Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы повышения квалификации педагогов дополнительного образования 12
1.1. Социально-профессиональная детерминация совершенствования педагогов 16
1.2. Процесс повышения квалификации как педагогический феномен 49
1.3. Тенденции развития непрерьгоности профессиональной подготовки педагогических кадров 71
Глава II. Организационно-педагогическое обеспечение системы повышения квалификации специалистов дополнительного образования 94
II. 1. Обогащение содержания процесса профессиональной подготовки педагогов-внешкольников 95
II. 2. Обновление практики повышения квалификации педагогических работников системы дополнительного образования 113
II. 3.Пути формирования непрерывности профессионального образования педагогов-практиков 130
Заключение 145
Библиография 151
Приложения 181
- Социально-профессиональная детерминация совершенствования педагогов
- Процесс повышения квалификации как педагогический феномен
- Обогащение содержания процесса профессиональной подготовки педагогов-внешкольников
- Обновление практики повышения квалификации педагогических работников системы дополнительного образования
Введение к работе
Дополнительное образование детей представляет собой открытую социально-педагогическую систему, деятельность которой взаимосвязана с различ-ными сферами жизни человека - образованием, производством, культурой, физкультурой и спортом, системой социальной защиты и т.д. Это определяет содержательные приоритеты и функциональную направленность этого вида образования: вовлечение ребенка в изучение основ знаний из разных областей деятельности общества способствует его социальной ориентации и адаптации, формированию осознанного выбора будущей профессии, удовлетворению ши 4
роких познавательных потребностей. В то же время, предоставляя каждому свободу выбора области и специализации деятельности, учебного заведения и педагога, дополнительное образование создает условия для становления и развития творческой личности, имеющей сформированную систему социально-значимых ценностей, способной к постоянному самосовершенствованию.
Изучение истории становления и развития системы дополнительного образования детей (начиная с появления первого специализированного внешкольного учреждения для детей в 1905 г.) показывает, что на ее деятельность всегда оказывали значительное влияние политические, социально-экономические и культурно-образовательные приоритеты общества. В соответствии с ними определялись содержание, методы и формы работы, место и роль внешкольного воспитания в целостном образовательном процессе. В настоящее время данная образовательная система существует и развивается в ситуации, которая имеет целый ряд особенностей:
быстро изменяются интересы, потребности и ориентации детей и родителей;
усложняются социально-экономические условия жизни и деятельности российских граждан;
обостряется проблема занятости детей в свободное время.
Современный этап развития системы дополнительного образования детей характеризуется становлением ее как самостоятельной образовательной сферы, ориентированной на взаимодействие с различными областями жизнедеятельности ребенка - семьей, школой, социумом. Что определяет направленность этого вида образования на воспитание детей, способных быстро адаптироваться к жизненным условиям, самостоятельно и взвешенно выбирать виды и формы деятельности, принимать ответственные решения, основанные на гу-манистических ценностях национальной и мировой культуры.
В этих условиях изменяются представления о профессиональной деятельности одного из основных субъектов процесса дополнительного образования - педагога, от уровня квалификации которого во многом зависит не только результативность деятельности детского творческого объединения в целом, но и развитие каждого отдельного воспитанника.
Современные требования к педагогу дополнительного образования, сформулированные в нормативно-правовых документах (Тарифно-квалификационная характеристика по должности "Педагог дополнительного образования , Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности "Педагогика дополнительного образования") предполагают, что готовность специалиста-практика к организации образовательного процесса основана не только на специально-профессиональной подготовке в определённом виде деятельности, но и глубоких психолого-педагогических и социально-педагогических знаниях, широкой профессиональной и общей культуре.
К тому же, все более высокие требования начинают предъявляться к личности педагога дополнительного образования, как одному из основных факторов социального и творческого развития воспитанников детского творческого объединения.
Специфика профессиональной деятельности данной категории педагогических кадров, а также особенности формирования педагогических коллекти BOB учреждений дополнительного образования (ведь их основу составляют специалисты из разных областей деятельности), требуют особого подхода к содержанию и организации процесса повышения их квалификации. При этом необходимо констатировать, что становление педагога дополнительного образования, отвечающего всем современным требованиям происходит не только (и не столько) в период его базовой подготовки или курсового обучения, но глав-ным образом в процессе непрерывного повышения профессиональной квалификации, взаимосвязанного и сопровождающего его профессионально-педагогическую деятельность.
Состояние проблемы исследования. Вопросы повышения профессиональной квалификации учителя занимали значительное место в научно-педагогических исследованиях выдающихся зарубежных и отечественных педагогов, таких, как Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.С. Макаренко, Р. Оуэн, ИХ. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский, Ф. Фребель, СТ. Шацкий и др.
Научно-теоретические основы совершенствования подготовки педагогов в системе повышения квалификации разрабатывали исследователи - Г.С Аль-шуллер, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, К.А. Нефедов, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, А.П. Ситник, В.Н. Семенцев, Г.С Су-хобская, ЕЛ. Тонконогая, П.В. Худоминский, И.Д. Чечель и др.
Общепедагогические проблемы подготовки и повышения квалификации разрабатывались О.А. Абдуллиной, СП. Барановым, М.Я. Басовым, Б.З. Вуль-фовым, Д.М. Гришиным, СБ. Елкановым, А.Н. Зевиной, Г.М. Коджаспировой, Н.Д. Никандровым, П.И. Пидкасистым, Л.Ф. Спириным и др.
Определенный вклад в теорию образования взрослых и исследование ан-драгогических процессов внесли труды СГ. Вершловского, А.В. Даринского, М. Дюрко, СИ. Змеева, Е.Н. Медынского, Э.Л. Тондайка, Ф. Пиггелера и др.
В контексте данного исследования значительный интерес представляют исследования, связанные с историей, теорией и практикой дополнительного
образования детей. Среди них труды Л.К. Балясной, В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, О.С. Газмана, Е.Б. Евладовой, И.П. Иванова, В.И. Казаренкова, МБ. Коваль, Л.Г. Логиновой, Г.Н. Поповой и др.
Изучение исторической и научно-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и методических материалов позволяет констатировать, что проблемы повышения квалификации педагогических кадров достаточно широко и разнообразно рассматриваются и трактуются различными авторами: существует множество точек зрения на целевые ориентиры данного процесса, на содержание, методы я формы этой деятельности, на критерии оценки его результативности и эффективности. Определенный опыт наработан и в повышении квалификации педагогов-внешкольников, творческое осмысление которого позволяет сформулировать некоторые базовые основания его становления на современном этапе.
Тем не менее, накопленный в настоящее время богатый эмпирический и теоретический материал не дает достаточных оснований для формирования целостной системы работы со специалистами дополнительного образования, т.к. не определены единые подходы, отсутствует преемственность в содержании и методике работы всех организаторов процесса повышения квалификации этой категории педагогических кадров.
Тем самым подчеркивается актуальность исследования и преодоления противоречия между потребностями практики профессионального совершенствования педагогов-внешкольников и реальным научно-методическим обеспечением этого процесса. Этим определяется концепция и содержание данного исследования.
Проблема исследования: какова теоретико-методическая база, содержание, технологии и условия эффективности повышения квалификации названной категории педагогов в аспекте их непрерывного профессионального образования и самообразования.
Объект исследования: система непрерывного повышения профессионально-педагогической квалификации педагогов дополнительного образования.
Предмет исследования: теоретические основы непрерывности повышения квалификации педагогов дополнительного образования и пути их практи-ческой реализации.
Цель исследования: выявление адекватных современным условиям путей и средств формирования непрерывного повышения профессиональной квалификации различных категорий педагогов дополнительного образования.
Гипотеза исследования: повышение эффективности процесса повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования достигается, если:
его непрерывность обеспечивается специально организованным самообразованием педагогов с учетом актуального уровня их профессиональной компетентности в сочетании с традиционным курсовым обучением;
курсовая подготовка и работа по самообразованию в межкурсовой период строятся во взаимосвязи, которая осуществляется на основе адекватного программно-методического обеспечения;
содержание и технологии повышения квалификации ориентированы на формирование индивидуальной системы педагогической деятельности специалиста-практика.
Задачи исследования:
1. Разработать отвечающие современным условиям подходы к содержанию и методике дифференцированного повышения квалификации работников дополнительного образования.
2. Выявить и обосновать пути и способы формирования непрерывности повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход при исследовании изучаемого процесса (взаимосвязи его целей, содержания и технологий); идеи и принципы андрагогики для определения дифференцированного подхода к обучению различных категорий педагогов-внешкольников; личностно-ориентированный культурологический подходы к обоснованию содержания образования; основы теории интеграции и дифференциации, этапности и преемственности процесса повышения квалификации педагогических кадров.
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов. При разработке концептуальных основ применялись методы теоретического исследования - изучение соответствующей литературы, моделирование, анализ, синтез и др.; при знакомстве с массовой практикой и проведении опытно-экспериментальной работы - изучение программно-методической литературы и нормативно-правовой документации; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; опросные методы (анкетирование, ин-тервьирование, стандартизированные беседы с педагогами); математическая и статистическая обработка диагностических и итоговых материалов.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап - 1993 - 1995 гг. Подготовительная поисковая работа: изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление положительных и негативных сторон массового опыта переподготовки педагогов. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались его исходные положения, задачи и методика опытно-экспериментальной работы.
II этап - 1995 - 1997 гг. Аналитическая работа: изучение учебных планов и методики курсового обучения соответствующих кадров, анализ его результативности и эффективности. Обоснована модель комплексного повышения ква
лификации педагогов дополнительного образования на основе четкого определения основных характеристик современного педагога-внешкольника. Разработан проект программы самообразования педагога.
Ш этап - 1997 - 1999 гг. Поисково-экспериментальная работа: опытная проверка путей совершенствования изучаемого процесса на разных уровнях. Проводились обобщение и систематизация результатов исследования, разрабатывались методические материалы для педагогов и учреждений дополнительного образования.
База исследования.
Опытная работа проводилась в Московском институте повышения квалификации работников образования, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ, Методическом центре Северного учебного округа столицы и его учреждениях дополнительного образования, Педагогическом колледже № 13 Москвы.
В работе также использовался личный опыт соискателя в качестве заведующей лабораторией дополнительного образования окружного Методического центра, организатора и руководителя учебной группы курсов повышения квалификации, преподавателя педагогического колледжа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нём определены социально-педагогические особенности повышения квалификации педагогов дополнительного образования в современных условиях; разработаны принципиальные подходы к содержанию и методике дифференцированного повышения квалификации работников дополнительного образования; обоснованы пути формирования непрерывности повышения их профессионально-педагогической квалификации; раскрыты содержание и технологии реализации взаимосвязи образования и самообразования данной категории педагогических кадров, обоснованы условия повышения результативности и эффективности этих процессов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что опытно-экспериментальным путем разработаны содержательная и организационная модели повышения квалификации работников системы дополнительного образования, которые могут стать одной из основ для разработки конкретных учебно-тематических планов обучения этих специалистов; разработаны научно-методические рекомендации по осуществлению непрерывного образования и самообразования различных категорий педагогов дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: репрезентативностью, разнообразием адекватных методик, практической проверкой теоретически обоснованных положений, проведением исследования в единстве с практической деятельностью соискателя в качестве одного из организаторов и участников процесса повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей, широким представительством исследуемых объектов, непрерывностью исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Достижение непрерывности повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования обусловлено созданием единого профессионально-педагогического образовательного пространства, основанного на интеграции возможностей научно-методических учреждений и разнообразии путей и средств подготовки и переподготовки данной категории педагогических кадров.
2. Специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детерминирует изменение приоритетов в их профессиональной подготовке: ее акцент все более переносится на самообразование педагогов-практиков, тогда как курсовые занятия выступают его организационно-пропедевтическим фактором.
3. Успешность непрерывного образования, направленного на повышение профессиональной компетентности педагога, обусловлена изменениями содержания и технологии этого процесса в сторону качественного увеличения
роли самостоятельной работы, организации профессионального творчества педагога в непосредственной работе с детьми.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях городского совета экспертов-практиков по дополнительному образованию МКО (1997-1999 гг.), на методических семинарах Методического центра Северного учебного округа Москвы, на научной конференции МПГУ (1997 г.) и Городской научно-практической конференции пед-колледжей (2000 г.), в лаборатории дополнительного образования МИПКРО, в учреждениях дополнительного образования Северного учебного округа, педагогическом колледже № 13 Москвы.
Отдельные элементы исследования апробированы на базе Станции юных техников и Центра внешкольной работы г. Норильска (Красноярский край), ряда учреждений дополнительного образования Республики Дагестан.
Социально-профессиональная детерминация совершенствования педагогов
В современных условиях развития общества коренным образом меняется социальная значимость образования, расширяются представления о роли педагога. Особую остроту и значимость приобретает проблема профессионализма, что отражено в научно-педагогических исследованиях и нормативных требованиях к профессиональной деятельности и личности педагога.
Термин «педагогический профессионализм» трактуется весьма широко и многоаспектно. Основу педагогического профессионализма составляет квалификация, которая определяется как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определённой степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация отражает степень развития личности в важнейшей сфере жизнедеятельности - в труде и определяет его социальный статус. Она включает в себя объем теоретических умений и практических навыков, которыми владеет работник, и является его важнейшей социально-экономической характеристикой. В условиях инновационных процессов сложилась новая концепция квалификации, основные черты которой - поливалентность, высокий уровень общей и технологической культуры, динамизм.
Психолого-педагогическое обоснование понятия «педагогический профессионализм» дается в работах Н.В. Кузьминой [120, 121, 122]. Автор вычленяет в нём две взаимосвязанные составляющие - «профессионализм деятельности» и «профессионализм личности». С позиций деятельностного подхода профессионализм учителя определяется как качественная характеристика субъекта деятельности: мера владения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. Поскольку качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач (т.е. достижению определённого результата), то это, по мнению автора, позволяет говорить о профессионализме личности, который проявляется в практической педагогической деятельности и отражается в опыте конкретного педагога.
А.И. Щербаков, характеризуя профессионализм учителя, выделяет в нём конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты, относящиеся к общетрудовым функциям, успешная реализация которых способствует созданию благоприятных условий для выполнения педагогами основных профессиональных функций. При этом автор представляет организаторский компонент как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций [244].
По мнению В.А. Сластёнина, профессионализм - это профессиональная компетентность педагога, определяемая как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей деятельности. Педагогические умения, по мнению автора, имеют многоуровневый характер: содержание теоретической готовности составляют аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения; к практической готовности относятся организаторские и коммуникативные умения [205]. Готовность к педагогическому труду рассматривается как совокупность профессионально обусловленных требований, которые включают в себя, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку.
М.Т. Громкова определяет квалификацию педагога как самый значимый фактор, влияющий на результат педагогического процесса. В структуре квалификации автором выделяются три основных компонента - личностные качества, специальная подготовка, педагогическая подготовка, которая, в свою очередь включает знания, убеждения и действия специалиста, влияющие на весь педагогический процесс. Профессиональная квалификация, по М.Т. Громковой, включает в себя педагогическую культуру, «проявляющуюся в конкретном действии: в способности мыслить (мыслетехническая), владеть словом (коммуникативная), в подвижности сознания (или осознанности движения), т.е. рефлексивных способностях» [56. С. 46].
И.Д. Багаева, рассматривая сущность и структуру профессионализма педагогической деятельности, определяет его интегративное качество, свойство личности, которое, как любое другое качество, формируется в деятельности [235]. В структуре основ профессионализма педагогической деятельности автор выделяет три составляющих - профессионализм общения, профессионализм знаний, профессионализм самосовершенствования.
По мнению А.К. Марковой, профессионалом может стать педагог, который: а) личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворён им (субъективные критерии); б) успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт - выпускника с желаемыми психологическими качествами (объективные критерии); в) достигает требуемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся (результативные критерии); г) использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии); д) осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии); е) социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ищет резервы их решения, не боится попадать в условия конкуренции (критерии социальной активности); ж) предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях её честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности); з) предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (качественные и количественные критерии); и) достигает необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня); к) осознаёт перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая всё для её реализации (прогностические критерии); л) открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости); м) стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии); н) обогащает опыт профессии за счёт личного творческого вклада (критерии творчества) [141].
Процесс повышения квалификации как педагогический феномен
Образование взрослых рассматривается в современной социальной ситуации как неотъемлемая часть непрерывного образования человека, которое трактуется как возможность постоянного развития личности в течение всей жизни. [314. С. 1-4.]. В системе непрерывного образования особое место отводится повышению квалификации, которое по своей сути и является полноценным образовательным процессом, поскольку его участники мотивированы на обучение.
Организационно-педагогические вопросы обучения взрослых изучаются андрагогикой. Это понятие было впервые использовано немецким историком просвещения А. Каппом в 1833 г., но не получило заметного распространения. Только в середине XX в. андрагогика пережила «второе рождение» и стала приобретать черты самостоятельной науки.
Проблемы образования взрослых отражены в работах целого ряда зарубежных и российских ученых, таких как Ш. Бюхлер (Германия), М. Дюрко (Венгрия), Д. Кидд (Канада), Д. Киммель и М. Ноулс (США), Ф. Пеггелер (Германия), Е. Радлинская (Польша), Б. Самоловчев (Югославия) и др., а также В.П. Вахтеров, А.В. Даринский, Е.Н. Медынский, А.Г. Небольсин и др.
Большой вклад в развитие научных представлений об образовании взрослых внесли международные организации: в 1973-1977 гг. ЮНЕСКО был предложен проект «Организация, содержание и методы образования взрослых», а в 1977-1980 гг. - проект «Развитие образования взрослых»; в 1988-1993 гг. Советом Европы был разработан проект «Образование взрослых и социальные перемены»; под эгидой ЮНЕСКО было проведено несколько международных конференций, посвященных проблемам образования взрослых - в 1949 г. в Эльсиноре (Дания), в 1960 г. в Монреале (Канада), в 1972 г. в Токио (Япония), в 1997 г. в Гамбурге (Германия).
Как наука, «познающая и обобщающая практику образования взрослых, адрагогика предоставляет знания, позволяющие формулировать и реализовы-вать основные цели образования взрослых. Она создает теоретические и методические основы деятельности, помогающей взрослым приобрести общие и профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы» [246, с.29].
Основные идеи и принципы андрагогики были сформулированы в начале XX века американским психологом и педагогом Эдуардом Ли Торндайком, который на основе исследований доказал, что взрослые могут учиться так же хорошо, как и молодежь. Более того, эффективному обучению взрослых способствует интенсивность и ясность интересов. Андрагогический процесс, по Торн-дайку, предполагает: установление климата взаимной поддержки, взаимного уважения и сотрудничества, благоприятного для учения взрослых; выявление потребностей в совершенствовании их знаний; определение направленности учения (постановки задач); разработку плана учебной деятельности и осуществление учебной деятельности в соответствии с интересами обучаемых; оценку результативности в форме совместного оценивания самостоятельно собранных данных и признаков. Сравнение андрагогики и педагогики позволило ему утверждать, что андрагогический учебный процесс - это прежде всего самообразование и самоуправление; он носит неформальный характер; планирование такого обучения осуществляется при участии обучаемого, постановка целей - путём совместной договорённости и т.д. [243].
Над органгоациошіо-дидактическими основами образования взрослых (внешкольного образования) в начале XX в. работал и Е.Н. Медынский, который особое внимание в этом процессе уделял развитию активности и самостоятельности: «научите их (взрослых) сравнивать, различать и обобщать явления окружающей жизни» [149. С. 180].
В ряде более поздних и современных исследований (А.В. Даринский, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, Е.П. Тонконогая и др.) предприняты попытки разработать дидактическую стратегию, основанную на замене предметной систематизации знаний проблемным принципом, не ограниченным одной областью и предусматривающим возможность выхода в различные сферы науки, общественной жизни, искусства. Обсуждение проблем, носящих «над-предметный» характер, становится тем инструментом, с помощью которого затрагиваются глубинные сферы личности.
Повышение квалификации как одна из форм последипломного образования имеет определенную специфику, связанную с тем, что специалист уже имеет опыт практической деятельности. Это и определяет характер взаимодействия преподавателей и слушателей, которые строятся с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей последних. Это прежде всего - усиление роли обобщения и постановки новых задач в структуре интеллекта; расширение и углубление эмоциональной включённости & многообразные жизненные реалии; усиление избирательности памяти в соответствии с актуальностью рассматриваемого вопроса; повышение уровня вербализации, способности словами описать жизненные явления и выразить свое состояние; обусловленность гибкости и способности к сознательному развитию человека широтой социальных ролей, которые он играет; взаимосвязь идентификации человека со своими ролями и подверженность влиянию социальных стереотипов; высокая готовность идти на компромисс при принятии решений [246].
Обогащение содержания процесса профессиональной подготовки педагогов-внешкольников
Активное реформирование приоритетов в системе дополнительного образования детей, обновление его содержания, изменение подходов и критериев к определению и оценке его результативности, стремительное повышение требований к профессионально-педагогической деятельности специалистов разного уровня - всё это ставит педагога-практика в сложную ситуацию, в которой он, зачастую, с трудом ориентируется. Кроме того, ему приходится испытывать сопротивление со стороны администрации и педагогического коллектива, ещё не подготовленных к работе в изменившихся условиях. К тому же, нередко случайная по тематике и характеру курсовая подготовка лишь усугубляет проблему, вместо того, чтобы помочь ее решению,
В разработанной нами комплексной «Программ повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей» (См. Приложение 1) предпринята попытка систематизировать данный процесс: максимально ориентировать его на практическую деятельность специалистов, определить перспективы обновления; выявить взаимосвязь содержания образовательного процесса всех категорий работников; наметить пути преодоления случайности и поверхностности в повышении квалификации.
Программа включает в себя следующие аспекты: место и роль повышения квалификации в развитии системы дополнительного образования детей; цели, задачи, принципы повышения квалификации данной категории специалистов; подходы к отбору его содержания; организационные условия реализации; подходы к определению результативности курсового обучения; примерные учебно-тематические планы курсов.
Опытная работа по реализации Программы проводилась в Московском институте повышения квалификации работников образования (лаборатории дополнительного образования).
С целью фактического подтверждения необходимости дифференцированного подхода к содержанию курсового обучения различных категорий специалистов в ходе опытно-экспериментальной работы выявлялись потребности слушателей курсов повышения квалификации. Был проведён опрос, в котором принял участие 151 человек. В начале работы каждой учебной группы слушателям предлагалась анкета, содержащая только «открытые» вопросы. Это связано с тем, что изучаемая категория работников имеет недостаточную педагогическую подготовку и не всегда адекватно реагирует на применение «сложно» сформулированных анкет и опросников. Кроме того, анкетирование показало в какой степени слушатели владеют педагогической терминологией, что необходимо для адаптации содержания к уровню подготовленности аудитории.
Результаты первичной диагностики (См. Приложение 2) позволили классифицировать слушателей по следующим основаниям: 1) по должностям; 2) по образовательным профилям; 3) по уровню образования; 4) по профилю образования; 5) по стажу работы в сфере дополнительного образования.
Были также выявлены и проранжированы наиболее интересующие слушателей курсов проблемы.
Прежде всего это вопросы, связанные с практикой учебно-воспитательной работы конкретного детского творческого объединения (современная методика обучения, обновление практической подготовки, знакомство с практическим опытом коллег).
Большое внимание уделяют педагоги совершенствованию программно-методического обеспечения образовательного процесса в связи с изменениями и повышением требований к образовательным программам дополнительного образования.
Современные подходы к организации учебно-воспитательного процесса актуализировали у части слушателей интерес к психологии, методике воспитательной работы, планированию работы и т.д.
Собственно «педагогические» проблемы интересовали лишь отдельных слушателей, что можно объяснить крайне недостаточной педагогической подготовкой большинства из них.
Значительная часть слушателей (16,2 %) вообще не смогла ответить на вопрос об интересующем их содержании курсового обучения.
В рамках названных приоритетов было выявлено, что специалисты, имеющие разный опыт работы по разному относятся к выбору содержания обучения (См. Приложение 2, таблица 1). Для каждой из выделенных категорий были определены три темы, набравшие наибольшее количество баллов (в % от числа опрошенных). Результаты представлены следующим образом: не имеющих опыта работы в системе дополнительного образования, особенно интересуют «Методика разработки образовательных программ» (29,2 %), «Современная методика обучения» (16,7 %), «Вопросы организации учебно-воспитательного процесса» (16,6 %); слушателей со стажем работы 1-3 года «Методика разработки образовательной программы» (34,4 %), «Современная методика обучения» (25 %), «Знакомство с новым опытом коллег» (18,8 %); стаж работы 3-5 лет - «Методика разработки образовательной программы» (20,8 %), «Современная методика обучения» (20,8 %), «Организация методической работы» (16,7 %); 5-10 лет - «Методика разработки образовательной программы» (28,1 %), «Знакомство с новым опытом работы коллег» (25 %), «Вопросы психологии» (21,9 %); 10 - 15 лет - «Методика разработки образовательной программы» (28,6 %), «Современная методика обучения» (28,6 %); 15 - 20 лет - «Современная методика обучения» (27,3 %), «Современные подходы в дополнительном образовании детей» (27,3 %); значительная часть этой категории специалистов (36,4 %) вообще не смогли сформулировать свои потребности; более половины специалистов (54,5 %), имеющих стаж работы от 20 лет интересуют вопросы, связанные с современной методикой обучения; 27,3 % из них не смогли ответить на предложенные вопросы.
Анализ результатов подтверждает необходимость дифференцировать слущателей курсов, в соответствии со стажем педагогической работы. Каждая из названных категорий выделяет собственные содержательные приоритеты обучения. Например: вопросы организации учебно-воспитательного процесса назвали только те, кто не имеет стажа работы.
Познакомиться с опытом коллег считают необходимым слушатели, имеющие стаж работы 1-3 года и 5-Ю лет; что, возможно, связано у первых из них с потребностью «накопления» практического опыта, а у вторых - с необходимостью его обновления.
Проблемы организации методической работы считают интересными для изучения только педагоги со стажем работы от 3 до 5 лет; что, вероятно, связа но с необходимостью накопленный опыт работы с детьми обобщить, а, по возможности, показать своим коллегам.
Вопросы психологии интересуют специалистов со стажем работы от 5 до 10 лет: имея определенный опыт, они задумываются о необходимости дифференцированной работы с детьми разного возраста.
Обновление практики повышения квалификации педагогических работников системы дополнительного образования
В ходе исследования одним из основных условий результативности и эффективности процесса повышения квалификации рассматривалось комплексное обучение всех категорий специалистов системы дополнительного образования детей. В связи с этим была проведена опытно-экспериментальная проверка организационно-методических условий его реализации: дифференцирования обучения различных категорий специалистов; методики работы с каждой из них; соответствующих организационных форм учебно-воспитательных мероприятий.
Дифференцирование категорий слушателей проводилось по таким параметрам: должность, актуальные профессиональные потребности, тип образовательного учреждения. По первому параметру были выделены педагоги дополнительного образования, директора учреждений дополнительного образования и их заместители по учебно-воспитательной работе, руководители структурных подразделений (отделов, секторов, лабораторий, кафедр), методисты и педагоги-организаторы. По второму - работники, не имеющие педагогического обра зования, педагоги различных профилей (образовательных областей), педагоги, работающие над авторской программой. По третьему параметру - педагоги многопрофильных учреждений дополнительного образования, педагоги профильных учреждений дополнительного образования, педагоги общеобразовательных и профессионально-технических учреждений.
Опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать основные методические подходы к обучению специалистов, занимающих ту или иную должность. Прежде всего, речь идет о методах изучения учебного материала для каждой категории слушателей в рамках общего содержательного модуля. Так, например, знакомство с современными нормативно-правовыми документами по дополнительному образованию для педагогических работников (педагогов детских объединений, методистов, педагогов-организаторов) носило общеинформационный характер; подробно изучались только те аспекты, которые регламентируют деятельность самого специалиста - требования к содержанию образовательного процесса детского творческого объединения, организационные нормативы, должностные инструкции и функциональные обязанности и т.д.; аналогичная тематика для руководящих работников (директоров, их заместителей, руководителей структурных подразделений и др.) была более углубленной и касалась всех сторон деятельности учреждения. А изучение административным составом методики учебно-воспитательного процесса затрагивало лишь основные методологические подходы, педагоги же основательно изучали все этапы образовательного процесса. Знакомство с опытом работы коллег также имело разное содержание для разных специалистов (оно определялось различиями в позициях участников образовательной деятельности): администраторов интересует прежде всего работа внешкольного учреждения в целом, а педагогам, наоборот, интереснее познакомиться с частными педагогическими технологиями.
Разделение слушателей на группы по уровню знаний также повлияло на выбор методов работы. Так например, для работников, не имеющих педагогического образования, основу составляла общая психолого-педагогическая подготовка, при этом «чисто» лекционные формы работы были, по возможности, заменены лекциями-обсуждениями, в ходе которых основные теоретические понятия иллюстрировались практическими примерам из опыта самих слушателей.
В работе с педагогами разных образовательных областей особое место занимали специальные занятия-практикумы, ориентированные на обновление их профильных знаний и умений. Аналогичные формы работы предлагались слушателям, которые осваивали новые для них виды деятельности: например, руководители творческих объединений декоративно-прикладного профиля изучали оригами, а педагоги-хореографы - современные танцевальные стили.
Для педагогов, работающих над авторской программой, в качестве основных использовались информационно-теоретические и лабораторно-практические методы работы, так как на этом этапе своего профессионально-педагогического развития каждый из них испытывает потребность в осмыслении и обобщении накопленного опыта. Наибольший эффект дали информационные лекции по дидактике, методике воспитания и новым педагогическим технологиям, лекции-диспуты и др.; наиболее полезными этой категории слушателей оказались лабораторно-практические занятия по разработке отдельных аспектов и разделов образовательной программы детского творческого объединения.
Свои особенности имела и методика курсового обучения педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений. Так, например: педагоги профильных учреждений дополнительного образования основное внимание уделяли взаимосвязи своего «предмета» с общей образовательной программой, возможностям совершенствования содержания и методов учебно-воспитательного процесса; специалисты многопрофильных учреждений - знаниям и умениям по организации полноценного образовательного процесса в условиях конкретного детского творческого объединения, не только обучению детей специальным знаниям и умениям, но и развитию их личности; педагоги общеобразовательных учреждений - преодолению стереотипа «обособленности», формированию представлений об актуальности полноценного взаимодействия общего и дополнительного образования в развитии ребенка. Для категорий педагогов, выделенных по уровню и профилю образования, методика обучения имела свои особенности.
Специалисты с педагогическим образованием (при отсутствии необходимости углублённо изучать основы педагогики и психологии) особое внимание уделяли знакомству с методами и приемами учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования детей, их отличиям от основного школьного обучения.
Для не имеющих педагогического образования и нуждающихся в базовой психолого-педагогической подготовке, основными были информационно-теоретические методы, ориентированные на знакомство с основами дидактики, методикой воспитывающей деятельности, основами педагогической и возрастной психологии и т.д. Особое внимание специалистов с высшим профильным образованием, не испытывающим острой потребности в специальной подготовке по конкретному направлению деятельности уделялось «педагогической составляющей» процесса работы с детьми. А те, кто не имеет высшего специального образования, нуждались в комплексном подходе, так как помимо общей психолого-педагогической подготовки им требовалось совершенствование специальных знаний и умений.
