Педагогические средства проектирования учебного курса "Теория и практика развития образовательного стандарта" для повышения квалификации менеджеров образования Бурлуцкая Ольга Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ПЕРВАЯ ГЛАВА. «Повышение квалификации менеджеров образования как непрерывный и рекуррентный педагогический процесс» 13

1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования 13

1.2. Развитие повышения квалификации менеджеров образования в контексте непрерывного и рекуррентного образования 32

1.3. Развитие стандартизации образования и ее особенности в системе повышения квалификации 47

Выводы по первой главе 74

ГЛАВА ВТОРАЯ. «Педагогические средства проектирования учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта»» 75

2.1. Проектирование курса в контексте единой научно-методической концепции подготовки менеджеров образования ... 75

2.2. Дидактические условия реализации образовательных стандартов как основа проектирования модераторского учебного курса 128

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и апробации модераторского учебного курса 148

Выводы по второй главе 155

Заключение ; 156

Библиография 162

Приложение 179

• Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
• Развитие стандартизации образования и ее особенности в системе повышения квалификации
• Проектирование курса в контексте единой научно-методической концепции подготовки менеджеров образования
• Дидактические условия реализации образовательных стандартов как основа проектирования модераторского учебного курса

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Проблема качества повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования приобрела свой современный статус в середине 90-х годов XX века: Закон РФ «Об образовании» (проблемы качественного содержания образования и учебных программ), Федеральный Закон «О дополнительном образовании» (принят Государственной Думой 12 июля 2001 года), приказы Министерства образования РФ «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ»; концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1756 - р от 29 декабря 2001 года).

В основу развития содержательного, программно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования положены общие требования к основным образовательным программам послевузовского образования, требования Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании, повышении квалификации и профессиональной переподготовки, на основе которых сформулированы Государственные требования к обязательному минимуму содержания образовательных программ, сроки их освоения слушателями, обучающимися по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». В разработке Положения коллектив авторов основывается на важнейшие документы, нормаїивно-правовую базу, законы: инструктивное письмо от 15.03.1996, № 18-34-44-ин /11-10 «Об организации и проведении стажировки специалистов»; «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» от 18.06.1997: рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного образования от 21.11.2000 г.

В начале XXI века появляется ряд нормативно-правовых документов, образовательных инициатив, уточняющих требования к стандартиза-

ции дополнительного образования, к которым относятся и Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной переподготовки руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании», разработанные на основе государственных образовательных стандартов следующих специальностей: «Менеджмент в социальной сфере» (061200), «Государственное и муниципальное управление (061000).

Одной из важнейших проблем повышения квалификации работников образования различных типов образовательных учреждений с учетом государственных требований является овладение теорией, практикой, технологиями педагогического менеджмента, в частности, овладение новыми понятиями, педагогическими парадигмами, образовательными стратегиями, одной из которых является проблема оценивания проектирования содержания и качества образования, образовательных программ для системы повы і ііещія_квадііфіікащіи_(Б_._Г1_Онушкин. В. И. Подобед, М. М. Поташ -ник. Л. М. Моисеев, Н. К. Сергеев).

Важнейшим инновационным направлением в развитии повышения квалификации является его рекуррентный (возобновляющийся) характер (Э. Фор. В. П. Владиславлев, Т. И. Шамова, Е. П. Белозерцев, Н. Д. Никан-дров, Г.Д. Сорокоумова). Рекуррентное образование развивается на основе принципа дополнительности, комплиментарности в образовании, что для системы непрерывного образования позволяет оперативно вводить менеджеров образования, обучающихся в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, новые научные знания, управленческие и образовательные технологии и т. д.

Необходимость развития системы повышения квалификации в условиях становления интеграционных процессов, с одной стороны, действия и расширения рынка образовательных услуг, с другой, конкурентная способность той или иной образовательной системы

собность той или иной образовательной системы определяется ее мобильностью, научносгью, вариативностью содержания подготовки менеджеров образования. Позтому современное состояние системы повышения квалификации может быть охарактеризовано рядом противоречий:

-потребность педагогов и руководителей образовательных учреждений в личностном и профессиональном росте и недостаточная адаптиро-ванность образовательных программ повышения квалификации к индивидуальным профессионально-образовательным потребностям взрослых обучающихся;

-нацеленность будущих менеджеров образования на непрерывное повышение квалификации и недостаточная мобильность этой системы, отсутствие гибких форм повышения квалификации;

-опережающие развитие инновационной образовательной практики и недостаточная разработанность программно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров к управлению инновационными процессами на основе нового теоретического и практического знания.

Эти противоречия выявили проблему совершенствования учебных планов, разработки новых программ, курсов, т. к. содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования в современных условиях определяются, в основном, функциональными аспектами их деятельности. В этой связи актуализируется проблема пролонгированной системы повышения квалификации как нового направления и нового вектора целей подготовки менеджера образования и его повышения квалификации. Одной из такой форм пролонгированного повышения квалификации является использование зарубежного опыта, в частности ФРГ, Европейского союза, которые характеризуются как модератор-ские проекты. Ведущей идеей подготовки модераторов (руководителя), целенаправленно занимающихся повышением квалификации педагогов своего образовательного учреждения и руководителей других образовательных учреждений, - это есть новейшее направление интеграции отечест-

венного и зарубежного опыта. Важнейшая функция модератора - это обучение педагогических коллективов новым проблемам и новым технологиям, которые не включены в систему повышения квалификации в инсгитуте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПК и ППРО), факультете повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования (ФПК и ППРО) вузов, педагогических университетов. Модерация рассматривается и как образовательная технология и как технология дополнительного образования, которая позволяет активизировать новое научное знание в подготовке и повышении квалификации менеджеров образования.

Однако существует ряд противоречий между Государственным стандартом повышения квалификации менеджеров образования и новой практикой (модерацней), в которых недостаточно представлены новейшие нормативно-правовые теоретические представления об изучении теории и практики оценивания качества содержания образования и образовательных программ в различных типах учебных заведений (школа, лицей, гимназия, колледж, университет, послевузовское дополнительное образование) и имеющимися научными исследованиями в этой области.

Данное противоречие определило проблему и позволило сформулировать тему исследования - «Педагогические средства проектирования учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» повышения квалификации менеджеров образования».

Цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических средств проектирования модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» для повышения квалификации менеджеров образования.

Объект исследования - процесс обучения в системе дополнительного послевузовского образования, компонентом которой является повышение квалификации и профессиональная переподготовка менеджеров образования.

Предмет исследования - педагогические средства проектирования модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» для повышения квалификации менеджеров образования.

Гипотеза исследования основана на том, что проектирование учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» будет эффективно, если:

-на основе науковедческого анализа психолого-педагогической литературы будут выявлены современные исследования в теории непрерывного и рекуррентного образования, раскрывающие проблему модерации, как инновационного направления в подготовке менеджеров образования;

-модераторский учебный курс рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая целостность знаний и предполагает единое научно-методическое обеспечение;

-проектирование и реализация модераторского учебного курса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки основываются на важнейших положениях-андрагогики и особенностях-ее развития в системе непрерывного и рекуррентного образования.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать состояние теоретических исследований по проблеме дополнительного образования, повышения квалификации, рекуррентного образования менеджеров образования в контексте непрерывности образования;

определить систему педагогических средств модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта», адекватных целям, задачам повышения квалификации менеджеров образования: обосновать этапы проектирования курса;

провести опытно-экспериментальную проверку групповой формы обучения менеджеров образования в процессе курсовой подготовки, овла-

дения учебным курсом «Теория и практика развития образовательного стандарта».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:

-идее системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как ведущей методологии познания в различных науках (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов. Е. Ы. Князева. В. Н. Садовский. Э. Г. Юдин);

-общей методологии педагогической науки в целом (М. А. Данилов. В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин);

-концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, К. Роджерс, 3. И. Ряби-кина, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская);

-проблемам прогнозирования, моделирования проектирования образовательных систем (В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершун-ский);

-общей теории управления социальными организациями (Р. У Богданова, Л. Николов, А. Н. Уемов);

-теории управления социальными и образовательными процессами и системами (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, П. В. Третьяков. Л. С. Подымова);

- теоретическим основам и технологиям инновационной деятельно
сти (Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, О. Б. Капичникова, В. А. Болотов.
В. И. Слободчиков, А. П. Валицкая, В. А. Межериков, О. Г. Хомерики.
Н. Р. Юсуфбекова);

-теоретическим основам и технологиям педагогического образования (А. А. Греков, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына. В. И. Данильчук, В. Т. Фоменко и др.);

- аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в
образовании и управлении образовательными процессами и системами

(A. H. Леонтьев, И. В. Бестужев-Лада, А. В. Петровский, Н. В. Кузьмина, А. А. Ьодалев, М. А. Вейт, И. Э. Исаев, И. А. Колесникова).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся или близкой к исследуемой проблеме - история непрерывного образования, инновационные процессы в его реализации, сопоставление с зарубежными моделями повышения квалификации менеджеров образования, положения антропологического, холистического, акмеологического подходов к непрерывному образованию; проблемы модернизации этой подготовки; моделирование; проектирование; эмпирические методы; педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в гри этапа:

1. этап (1999 - 2000 гг.) - подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которою анализировались проблемы развития непрерывною образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образования в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. В результате выполнения выпускной квалификационной работы, (дипломной) на ФПК и ППРО), науковедческого анализа литературы и педагогической деятельности наметились исходные позиции автора в исследовании проблемы стандартизации и ее трансформация в учебный предмет «Теория и практика развития образовательного стандарта».

2. этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов.

3. этап (2001 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его

выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1.Повышение квалификации менеджера образования рассматривается не только в контексте непрерывного образования, но и в связи с понятиями «рекуррентное образование», «формальное», «информальное образование», что предполагает учет андрагогических особенностей в процессе различных форм обучения менеджеров образования.

2.Уточнено понятие «образовательный стандарт», выявлен его инте-гративный характер, на основе науковедческой реконструкции он представлен как новое знание, трансформируемый в учебный курс.

3.Разработан модераторский учебный курс «Теория и практика развития образовательного стандарта», описан как педагогическая система, обладающая научной новизной и теоретически обоснована его эффективность в целом для развития представлений об образовании взрослых в системе повышения квалификации и рекуррентного образования.

4.Теоретически обосновано и содержательно раскрыто проектирование модераторского учебного курса «Теория и практика развития образовательного стандарта» с помощью комплекса педагогических средств, таких как: как системы, обеспечивающей целостность научного знания по проблеме стандартизации и оценки качества знаний, как профессиональных знаний менеджера образования; целеполагание, воспроизведение знаний, корректирование и достижение гарантированного результата усвоения учебного курса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся теоретические положения и выводы определяют направление и стратегию дальнейшего развития системы повышения квалификации менеджеров образования, ориентированной на научное сопровождение учебного процесса содержащегося в исследовании теоретических положений и

выводы обеспечивают существенное положение эффективности подготовки менеджеров образования к практической деятельности. Создан и внедрен в практику новый тип учебного курса - модераторский, как одно из направлений совершенствования повышения квалификации менеджеров образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных планов, курсов повышения квалификации и профессиональной подготовки менеджеров образования в частности для изменения вариативной части учебного плана, для разработки элективных курсов, для органов, отделов образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; подтверждена результатами экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных переменах в знаниях менеджеров образования о развитии оценки качества знаний, стандартизации образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на международных, республиканских, Южно-Российских и научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону - 1999-2001 гг., в Волгограде - 2002 г., в Майкопе -2002 г. С докладами и сообщения соискатель выступал на методических объединениях преподавателей экономических и психолого-педагогических дисциплин, в педагогических колледжах г. Каменска, Каменск-Шах гинска, Волгодонска, на которых рассматривались проблемы подготовки руководителей образовательных учреждений, их резерва к деятельности менеджера образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Комплекс педагогических средств проектирования модераторско-го учебного курса, учитывающий специфику педагогического процесса повышения квалификации и рекуррентного образования менеджеров обра-

зования: сформулированы содержательные и методологические основы курса - системный подход.

2. Актуализация источниковедческой базы и теоретического знания по проблеме истории, теории и практике проектирования и внедрения стандартов образования.

С позиций системного подхода выявлены функции учебного курса:

-иауковедческая, реализация научного сопровождения педагогического процесса на ФПК и ППРО;

-взаимосвязи учебного курса с модулями программы «Менеджмент в образовании»;

-интегратмвный характер учебного курса, в содержании которого включены социальные, экономические, педагогические основы стандартизации образования.

В тгой связи определены цели курса (образовательные, воспитательные, развития слушателей в возрастных периодах 30-40, старше 40 лет), выявлена ценность теоретического знания курса для управленческой деятельности менеджера образования, основные противоречия в развитии теории и практики стандартизации образования. Условия реализации учебного курса:

-учет принципов андрагогики: компенсаторный характер системы повышения квалификации и рекуррентного образования, латентный характер мотивации и познавательной деятельности взрослых; связь курсовой подготовки с самообразованием, практико-ориентированный характер учебного курса.

Структура работы состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения.

ПЕРВАЯ ГЛАВА

«Повышение квалификации менеджеров образования как

непрерывный и рекуррентный процесс»

1./.Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования

Для того чтобы иметь, полное представление об исследуемом предмете, надо выяснить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его движения.

В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И. Равкин). Его задачами в настоящей работе.

обоснование не актуальности проблемы, ее «подготовленности» предшествующим развитием теории и практики педагогического образования: при этом актуальность понимается как свойство прошлого быть полезным в решении насущных проблем (Б.Г. Могильницкий);

объективная, обоснованная оценка исторического опыта решения исследуемой проблемы в теории и на практике, ибо, как известно, недооценка исторического опыта создает питательную среду для субъективизма и волюнтаризма в развитии теории, а переоценка, преувеличение его приводит к догматизму, подчинению живой мысли готовой схеме;

определение тенденций развития теории и практики непрерывного образования учи геля, ведь при ретроспективном изучении не столько важны конкретные факты, их описание, сколько анализ тенденции развития этого опыта, выявление наиболее прогрессивных традиций, того, что имеет непреходящее значение и для настоящего времени, и в перспективе. Это особенно важно и в том плане, что на основе выявленных тенденций становится возможной разработка прогноза на будущее - один из самых

верных способов заглянуть в грядущее, в завтрашний день школы и педагогики по научному.

Решение трех указанных задач возможно только в том случае, если будут преодолены отрицательные черты некоторых историко-педагогических исследований - их формальный, описательно-иллюстративный характер, игнорирование решения проблемы и ее связи на практике и в теории с другими проблемами и аспектами и, как следствие этого, отсутствие или недостаток полноты представлений о генезисе изучаемого, полноты как в смысле ответов на стоящие перед историческим анализом вопросы, так и в смысле целостного подхода к трактовке личности учи геля и процесса его профессионального становления и развития.

Избежать этих недостатков позволяет условие, связанное с тем, что без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о ею истории, поскольку нет понятия о предмете, его значении и границах (Н.Г.Чернышевский). Поэтому «прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представить себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».

Это условие играет, по нашему мнению, роль важнейшего методологического регулятива в исследовании. Именно оно не дает возможности непосредственно воспользоваться выводами многочисленных историко-педагогических исследований проблем подготовки педагогических кадров, т.к. «когда меняется цель, изучаться должно не то же самое, а нечто другое и в иных категориях».

Таким образом, для более точного исторического анализа необходимо уточнение исходной системы теоретических положений, «сквозь призму которых» будут рассматриваться три вышеуказанные задачи.

Такой исходной теоретической «конструкцией» выступает для нас система идей, ограженных во введении и обоснованных в последующих главах.

Историко-педагогический анализ проблемы требует учета еще одного важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации в практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.

С учетом этих положений обратимся к анализу истории и основных этапов развития теории и практики непрерывного педагогического образования.

Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которою познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагогического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.

Это вполне объяснимо, учитывая, что проблема НПО носит, с одной стороны, характер частного случая, ведь учитель - специалист определенного профиля в спектре других профилей и специальностей, и многие проблемы и достижения, связанные с идеей непрерывного образования, можно распространить и на него.

С другой стороны, проблемы НПО являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производствен-

но- экономической сферах жизни общества. Удовлетворение этих потребностей (о них сообщалось во введении) поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которое выступает в этом случае как условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жамин, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.), проявление современного образа жизни (А.В. Владиславлев, Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов), как фактор гармонизации свойств личности, достижения нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). В этих обстоятельствах важно, чтобы учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении опережал сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию личности, что возможно, в свою очередь, только тогда, когда профессиональная подготовка педагогов опережает эти требования в еще большей степени, осуществляется с большим периодом упреждения. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное осуществление любых качественных преобразовании в системе образования и педагогической науке, которые по сути своей ориентированы на будущее, перспективу (Б.С. Гершунский). Отметим сразу, что наряду с потребностью «двойного опережения» [71] в подготовке педагогических кадров исследователи отмечают в реальности «двойное отставание от запросов общества» [28].

Таким образом, становится ясно, что разобраться в истоках и существе идеи непрерывного образования учителя можно, только рассматривай ее во взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования вообще, анализируя логику, этапы становления и содержание теории непрерывного образования.

Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рож-

дения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.

Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гум.мель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этапа идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития » духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).

Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онуш-кин, Г.П. Зинченко и др.). Истоки концепции можно найти у Аристотеля. Солона. Сократа. Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения. Предпочтение в таком образовании отдавалось развитию способностей мышления (рассуждению, диалектике, созерцанию) в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений. Выдвигался, например, тезис, что чем абстрактнее наука, гем необходимее она для образования (Платон). Практическим воплощением такой идеи можно считать школы Сократа.

Подоплека такого предпочтения лежит в общей древней традиции приоритета вечного, незыблемого над текущим, преходящим. Сегодня, когда знания, новые технологии стремительно накапливаются и меняются, когда за время обучения в вузе конкретные знания успевают устареть, принципиальный выход, основанный на древних, в том числе платановых идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые по-

зволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.

Идея непрерывного педагогического образования находит отражение в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали ее с проблемами бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Предтечей же современных представлении о непрерывном образовании считается Я.А. Коменский, взгляды которого выросли на почве ренессанской педагогической мысли и синтезированы с известной «Пам-педии». Гак, Коменский отмечает, что каждый возраст подходит для учебы и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой: «Лишь бы дать каждому возрасту делать то, к чему он способен, и всю жизнь человек будет иметь чему учиться, что делать и в чем преуспевать и откуда собирать плоды жизни».

Именно Коменский впервые заговорил не только о школах, с которыми мы традиционно связываем образование (у него - материнской, родного языка, гимназии, академии), но и о «школах зрелости и старости», в которых главными учебниками являются жизнь, труд, опыт».

В высказываниях Коменского о необходимости учиться всю жизнь и заниматься самосовершенствованием содержится в зародыше мысль, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования (А.И. Пискунов).

Вместе с тем начало образовательной практики, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения (в Пруссии - 1819г.. в Великобритании - 1870г. и т.д.). Это, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых как следствие перемен, происходящих в науке, технике и технологиях, социально-экономических отношениях и в духовной сфере жизни общества. На этот период приходится начало практики начального образования среди взрос-

лых. чему сопутствует процесс развития организации по распространению знаний и самообразования. Так, в своей форме реализовал эту идею Р.Оуэн, создавший в Нью-Ланарке (1816г.) «Новый институт для образования характера», в структуру которого вошли детсады и ясли (дети от 1 до 6 лет), начальная школа (6-10 лет), вечерняя школа для работающих детей (10-17 лет), школа для взрослых (вечерние лекции для взрослого населения) и в основе деятельности которой лежали идеи соединения обучения с трудовой деятельностью для совершенствования человеческой личности. ее всестороннего развития.

Идеи гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Ы.И. Пироговым, К.Д. Ушин-ским. пробудили «... спавшую у нас (в России.- Н.С.) до тех пор педагогическую мысль», ориентировали ее по сути на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека. «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей», что можно достичь юлько тогда, когда «учиться, образовываться делается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу». Для этого важно «пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе», развить у них «желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания», что позволит человеку «учиться всю жизнь». Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого».

Эти идеи непрерывного образования не только декларировались, но и в определенной мере проводились в жизнь. Так. Н.И. Пирогов в Одесском и Киевском учебных округах (1856- 1861 гг.), стремясь ликвидировать разнобой в типах школ, повысить взаимосвязь и преемственность между ними, предпринимает попытку создать систему образования, предусматривающую несколько школ-ступеней: элементарные училища, клас-

сичсскис и реальные, прогимназии и гимназии, высшие профессионально-технические училища и университеты. Звеном этой системы становятся воскресные школы для детей и взрослых.

Отметим, что особо важное место в этой системе отводилось учителю, своеобразию и нравственному облику его личности как основе нравственности ребенка. Складывались механизмы развития самостоятельности и творчества, повышения ответственности и гражданственности в деятельности учителя, для чего активизировались различные формы его профессионального роста - работа педагогических советов в школах и других воспитательно-образовательных учреждениях, печатание периодических педагогических изданий-«циркуляров», ставших, по сути, педагогическими журналами, и т.д.

Эти идеи и опыт нашли в дальнейшем развитие в различных регионах. Формировались звенья непрерывного образования населения. Гак, в 1907 г. в Киеве открылось «Общество народных детских садов», деятельность, которого направлялась на развитие, наряду с частными, государственными дошкольными учебно-воспитательными учреждениями, разработку и внедрение научных принципов и форм дошкольного воспитания, подготовку кадров для такого рода учреждений, просвещение населения по вопросам семейного воспитания. В Москве в это время функционировало «Общество народных университетов», которое открыло в 1907 г. первую в стране трехлетнюю народную среднюю школу для лиц старше 16 лет, имеющих образование в объеме начального училища. Занятия проводились четыре раза в неделю в вечернее время. Отмечались большое желание слушателей учиться, их активность и хорошие успехи.

Развивались и звенья непрерывного образования учителя. Так, в Санкт-Петербурге в 1908 г. на базе Педагогических курсов создается Педагогическая академия - учебное заведение общественной инициативы для педагогов высшей квалификации. Слушателями академии могли стать лица, окончившие полный курс высших учебных заведений. Обучение дли-

лось два года и наряду с фундаментальной подготовкой психолого-педагогического, историко-философского и специального профилей предполагало овладение навыками педагогического исследования. Академия также активно участвовала в работе по организации в провинциях летних педагогических курсов.

В это время в стране активно действовала Лига образования. Только ей московский областной отдел летом 1907г. организовал повышение квалификации на разных курсах около двух тысяч народных учителей губернии центральной России.

Такие факты можно умножить. На наш взгляд, это свидетельство того, что в этот период быстро росло понимание значимости образования населения для социального и экономического развития общества в целом, для полноценной жизни и деятельности каждого отдельного человека. В полной мере, и. прежде всего, это касалось проблем подготовки учителя.

Идея непрерывности процесса педагогического образования получила новые интерпретации в нашей стране после 1917г. Фактором, способствующим этому, было активное формирование новой системы образования, когда прогрессивные идеи перманентного образования овладевали умами не только ученых и мыслящих педагогов-практиков, но и людей, активно влияющих на стратегию и тактику развития страны, в том числе ее сферы образования (В.И. Ленин, А.В. Луначарский. Н.К. Крупская). Известная мысль В.И. Ленина о том, что задачи строительства нового общества могут быть решены только на базе современных знаний, постоянного их пополнения, обновления, связи с жизнью, практикой, стимулировала разработку многих актуальных проблем практического развития систем непрерывного образования. Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. При этом имелось в виду, что «нельзя думать, что в какой-нибудь школе можно дать «законченное образование». Этот термин неправильный, потому, что постоянные изменения в науке, в технике заставляют

постоянно людей переучиваться», а в связи с этим резко возрастает значимость «неустанной работы человека над собой».

Вместе с тем следует отметить, что если смысл доминирующих до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, связанных с приматом личности, ее самоценности, необходимости развития, то чертами новых интерпретаций выступали идеи участия в общественном производстве, служения делу революционного обновления всех сфер жизнедеятельности общества и, как следствие, необходимости подчинить свое «Я» общественному «Мы». Трактовки, раскрывающие понятия «всеобщее обучение», «постоянное переучивание» и др., требовали использования таких понятий, как «обязанность», «необходимость», «долг» (например, известное положение о необходимости возложить на всех обязанность принимать участие в производительном труде. Именно это положение определяло главные тенденции в развитии образования в стране в этот период - ориентацию школы на соединение обучения с производительным трудом для подрастающего поколения и соединение производительного труда с непрерывно идущим образованием для трудящихся.

Такой подход не мог не сказаться и на вопросах подготовки педагогических кадров, надолго определил основные направления развития педагогического образования, его содержания, путей и условий осуществления. Эта работа велась, прежде всего, под руководством научно-педагогической секции ГУСа, возглавляемой Н.К. Крупской (1921-1934 г.г.), а также благодаря активной деятельности комиссии по изучению труда учителя при Центральном педагогическом институте (Москва, 20-е г.г.). Были предприняты попытки создать специальную отрасль педагогической науки -дидаскологию (Т.Г. Маркарьян), которая формировалась как комплексная наука об учителе. В круг вопросов ее поля зрения входили такие, как личность учителя и его специфических особенностей, мотивация педагогической деятельности. Ставилась даже задача изучить «психофизиологиче-

скую конструкцию» учителя «экспериментально-объективными методами». В конечном итоге планировалось разработать систему подготовки и переподготовки учителя. Ведущим принципом педагогического образования становится принцип единства теоретической и практической подготовки учителя, что было закреплено в «Основах строительства педагогического образования в РСФСР» (1924 г.)

Вместе с тем, анализ свидетельствует, что, по сути, до 60-х годов проблема непрерывного педагогического образования так и стала предметом специальных теоретических исследований или целенаправленной опытной работой. Эпизодические обращения к ней вызваны были, скорее, прозорливостью отдельных ученых и практиков, чем целенаправленной опытной работы. Эпизодические обращения к ней вызваны были, скорее, прозорливостью отдельных ученых и практиков, чем целенаправленной ориентацией науки и формирующегося нового опыта. В содержательном плане пот период (1917г. - 60-ег.г.) не отмечен специальными разработками проблемы непрерывного образования учителя, новыми идеями в сравнении с ранее высказанными, хотя внимание педагогической общественности привлекалось к необходимости создавать учителю условия для перманентности образования. Так, М.М. Рубинштейн писал в 1927г. о необходимости устранить вредное заблуждение о том, что можно создать такое педагогическое заведение, которое будет выпускать готовых, завершенных учителей: «Нет сомнения, что нужно продвинуться в этой подготовке возможно дальше. Но если мы будем переоценивать возможность ее достижения, то впадем в целый ряд непоправимых ошибок», ибо завершенность в подготовке учителя - это самообман. Она становится враждебной культуре и педагогике. Истинный педагог тот, кто сам учится и сам ищет, поэтому основная цель педагогического учебного заведения состоит в том, чтобы «культивировать желание учиться (самодеятельность, пытливость, вдумчивость, основательность и т.д.)».

Эти положения в наиболее развитом виде воплощались в практику СТ. Шацким в его экспериментах на Первой опытной станции по народному образованию (1918-1932г.г.), реализующих идею создания не только педагогических учебных заведений, а комплексных центров, в которых становлению учителя должна помогать сама «среда, насыщенная живой, широкой, жизненной педагогикой», где студент должен быть вовлечен «в рамки общественной организации педагогической работы», причем не только как слушатель, но и как «живой соучастник общего дела», дела освященного идеей. Только в этом случае «растет работа и растет работник».

Близкую позицию по этому вопросу занимал П.П. Блонский, считавший главной чертой настоящего учителя его стремление «познать непознанное и увидеть невиданное», а посему придававший огромное значение самовоспитанию и самообразованию учителя. В подготовке учигсля на первый план он ставил овладение им психолого-педагогической наукой, удовлетворение духовных запросов будущего учителя, а главными путями к этому считал включение студентов в активный самостоятельный труд, общественную жизнь. Такой подход реализовывался в деятельности Академии социального воспитания, одним из организаторов которой был П.П. Блонский.

Ярким примером такой целеустремленности была жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, их неустанная работа над собой, стремление познать законы развития личности ребенка и детского коллектива, разработать технологии педагогического труда, обеспечивающие положительный педагогический результат. «Чтение, чтение и еще раз чтение. Чтение как первейшая духовная потребность, как пища для голодного. Вкус к чтению, желание покопаться в книгах, умение посидеть над книгой, поразмыслить», - так определяет важнейшие профессиональные характеристики личности педагога В.А. Сухомлинский, осмысливая собственны опыт и опыт педагогического коллектива, которым он руководил.

Возможно, для выпускников педагогических вузов этот процесс НС столь динамичен, но общую тенденцию он отражает.

Растущее осознание необходимости перехода к новой парадигме организации системы образования, разработка представлений о сущности, функциях непрерывного образования, процессуальных и институциональных его характеристиках, сведение их в вариант концепции, реализующей этот принцип, не могли не влиять на разработку проблем педагогического образования, т.к. если воспитательно-образовательный процесс в любом учебном заведении должен опережать сегодняшние требования к подготовке человека к жизни, труду, то необходимо, чтобы процесс профессиональной подготовки педагогов опережал эти требования в еще большей степени («двойное опережение» — Б.С. Гершунский).

В реальной практике подготовки педагогических кадров налицо эффект «двойного отставания» [28], когда школа отстает от жизни, а внутри системы образования подготовка учителя отстает от потребностей школы. Эту особенность педагогического образования «следует знать, учитывать при совершенствовании всех сфер жизнедеятельности и, прежде всего, входе реформ образования».

Осознание такого противоречия, попытки найти пути его разрешения, активизация исследований проблем подготовки учителя являются отличительными чертами современного этапа развития теории педагогического образования (70-90-е гг.), для которого свойственны стремление преодолевать стихийность и фрагментарность в разработке теоретических и практических аспектов подготовки учителя, сближение, интеграция различных подходов и исходных теоретических предпосылок.

Наиболее ярко это выразилось в разработке и реализации комплексной исследовательской программы «Учитель советской школы», разработанной АПН СССР, на 1986-1990 г.г. (рук. В.А. Сластенин), в которой прямо не говори гея о необходимости создания и развития системы непре-

рывного педагогического образования, но разрабатываются идеи, во многом созвучные общей концепции непрерывного образования:

ориентация на личность учителя, развитие и реализацию творческого потенциала;

фундаментализация педагогическою образования как условие про
фессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к са
мообразованию и профессиональному саморазвитию;

системно-целостный подход к личности учителя и процессу ее становления и развития;

необходимость взаимосвязи, координации различных этапов про
фессиональной подготовки учителя, от допрофессиональной подготовки
до переподготовки и повышения квалификации учительских кадров.

Разработка такой исследовательской программы сыграла заметную роль в развитии теории и практики педагогического образования, объединении для этого научных сил. Для ее реализации был создан большой исследовательский коллектив из ученых НИИ и педвузов страны, результатом деятельности которого стали опубликование значительного количества рабог. подготовка и защита большого числа докторских и кандида гских диссергаций по проблемам формирования различных профессионально значимых качеств учителя, его готовности к реализации важнейших аспектов профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина. Е.П. Белозерцев, Е.Г. Буланова, II.И. Вьюнова, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, Н.П. Лебедин, И.А. Колесникова, Е.Н. Мажар, А.И. Мищенко, А.С. Подымокова. В.Н. Ре-тюнский. Л.Ф. Спирин, Н.В. Тамарин, Н.И. Фатеева, Е.Н. Шиянов. Д.С. Яковлева и др.)

Появились аналогичные исследовательские программы и научные коллективы в педвузах страны (МГПУ им. А.И. Герцена, волгоградский, ростовский, полтавский и др.). Главные направления исследований связывались с разработкой системно-целостного подхода к личности учителя и процессу ее развития (МГПУ им. В.И. Ленина, РГПУ им. А.И. Герцена,

Волгоградский госпедуниверситет), идей гуманизации педагогического образования (МІ ПУ, Ростовский, Ставропольский педвузы), реализации культурологического подхода к его построению (Ростовский госпедуниверситет), развития педагогического творчества, мастерства (Чечено-Ингушский университет, Полтавский пединститут), ориентации школьников на педагогическую профессию (Курганский, Карельский, Свердловский педвузы и др.), идей объединения образовательных учреждении в единые учебно-научно-педагогические комплексы (Волгоградский, Ьарна-ульский. Ростовский, Московский открытый, Тобольский и другие педвузы).

Опыт педвузов по перестройке педагогического образования, результаты проведенных исследований стали основанием для разработки принципиальных подходов к дальнейшему развитию отечественного педагогического образования, которые получили отражение в «Концепции педагогического образования» (В.А. Сластенин, Ы.Д. Никандров, B.C. Ильин. В.А. Кап-Калик. Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов), принятой Всесоюзным съездом работников народного образовании (1986г.) в качестве руководящего документа перестройки системы педагогического образования.

В пей нашли отражение такие идеи, как единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя в условиях гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования; ориентация на творческую деятельность и индивидуальную неповторимость личности каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подходов к его подготовке; единство фундаментализации и практической направленности процесса подготовки специалиста. Обозначен в ней и принцип непрерывности педагогической подготовки, который трактуется как нацеленность довузовского, вузовского и поствузовского этапов подготовки учителя на формирование навыков самообразования и умений ориентироваться во все возрастающем потоке информации.

Эти подходы имеют несомненную ценность в плане идеи непрерывного педагогического образования. Следует однако, отметить, что, как правило, в большинстве случаев они осмысливались вне реального контекста функционирования и развития такого рода системы, в лучшем случае упоминали о последней, декларировали вписанность исследования в разработку теории непрерывного педагогического образования. В связи с этим справедливым представляется заключение Е. П. Белозерцева о том, что «наименее исследованным оказалось непрерывное образование учителя, которое до сих пор не подвергнуто специальному научному анализу». Как следствие этого «не создана система непрерывного педагогического образования».

Вместе с тем можно утверждать, что социальные, теоретические и практические предпосылки для такого исследования имеются.

О социальных предпосылках шла речь выше. Смысл их сводится к возрастанию роли образования как фактора, определяющего направленность и темпы духовного и производственно-экономического развития общее гка в современных условиях, усилению значимости педагогического образования, решающего задачи кадрового обеспечения полноценного функционирования и развития сферы образования адекватно стоящим перед ней задачам.

Теоретические предпосылки обуславливаются уровнем представлений о принципе непрерывности и системе непрерывного образования (работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского. В.А. Горохова. Л.А. Кохановой, А.В. Даринского, В.Г. Онушкина, В.К. Розова, В.А. Сластенина. Р.И. Хмелюк, Ф.Р. Филлипова и др.) В последние годы были проведены весьма серьезные и интересные исследования, касающиеся роли, места, особенностей того или иного звена, педагогического образования в системе педагогического образования в целом; проблем ориентации молодежи на учительскую профессию и допрофессиональной педагогической подготовки (З.М. Ахметзянова, В.Г. Боброва, Е.Г. Буланова.

Т.А. Воробьева, СМ. Годник, В.Н. Ретюнский, Е. П. Шастина, Е.Ы. Шия-нов, Р.И. Хмелюк, А. Каспржак и др.), подготовки педагогических кадров в условиях педучилища (И.Н. Журав лснко, В.В Арнаутов, В М Краснощекое, В.М. Добряков, Ю.Н. Науменко и др.), высшей педагогической школы как ведущего звена общей системы педагогического образования (А.П. Тряпинына, И. А.Колесникова, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин. Е.Н. Шиянов. Л.И. Мищенко и др.), повышения квалификации, творческого развития учителя на этапе его профессиональной деятельности (A.M. Ку-зибецкий, И.Д. Лушников, Л.Г. Петряевская, Н.М. Романенко н др.). В этих исследованиях обосновываются необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, ведущая тенденция его развития -движение к целостности, основанное на ориентации на непрерывное общее и профессиональное развитие учителя, системообразующая роль педвуза во всей системе непрерывного образования учителя, задачи и пути взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместном деле профессионально-педагогической ориентации, профессионального воспитания и профессионального совершенствования.

Практические предпосылки, актуализирующие необходимость специального исследования проблемы непрерывного педагогического образования, проявляются в тех изменениях, тенденциях и фактах, которые можно наблюдать в существующей практике подготовки педагогических кадров.

1) Прежде всего — это переход на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов, в которых более четко обозначаются общее и профессиональное, федеральное и региональное в содержании педагогического образования, от ступени к ступени усиливается их взаимосвязь. Происходит сближение, ориентация на творческие силы, способное и стремления, будущего учителя, расширяется возможность «входа» в систему на различных (а не только начальном) этапах подготовки, обес-

печивается многовариантность путей достижении желаемых образовательных результатов.

Многоуровневая подготовка учителя по отдельным направлениям и специальностям осуществляется во многих педвузах России, а с 1992 г. начат масштабньй жсперимент по переходу на такую систему в целом в 13 педвузах системы министерства образования (РГПУ им. А.И. Герцена. Барнаульский, Волгоградский, Ростовский, Владимирский, Омский, Калужский. Воронежский, Нижегородский. Уральский, СИПИ, Пятигорский), а с 1994 г. — в 25 вузах Российской Федерации. Это позволило «наработать» варианты концептуально-теоретического, программно-методического, информационного обеспечения, вплотную подойти к разработке и внедрению государственных образовательных стандартов для различных уровней и ступеней профессиональной подготовки специалиста, для сферы образования.

2. Нарастают процессы сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических унивсрстетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным (чаще — «сквозным») учебным планам и программам. В некоторых случаях предусматривается реализация первой ступени высшего профессионального образования в условиях педучилища, педкол-леджа и продолжение его на последующих ступенях в пединститутах и университетах (опыт МГОПУ, тобольского, волгоградского, ростовского и других педвузов). С другой стороны, развивается практика подготовки педагогических кадров на базе высшего непедагогического образования на ФППК педвузов, ВИПК.

3. Активизируется деятельность педагогических учебных заведений по поиску и подготовке «своего» абитуриента. Развиваются различные до-профессиональные формы работы с ориентированной на профессию учителя молодежью. Ярче всего это выражается в создании специализирован-

ных школ, лицеев, гимназий педагогического профиля, в развитии сети педагогических классов в областях и регионах (опыт Полтавского, Ростовского, Волгоградского, Карельского, Ставропольского и других педвузов).

4) Формируются неформальные, параллельные и другие разнообразные формы повышения квалификации творческого развития работающих учителей. Все большую популярность приобретает практика проведения всевозможных разовых целевых курсов и школ по конкретным методикам, концепциям, организация семинаров, круглых столов, педагогических чтений, дискуссий по целевым заявкам и инициативам школ, педагогических коллективов. Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на актуальные запросы и потребности работающих педагогов. Слабость же проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-педагогическом плане.

Показательно нарастание преобразований учреждении повышения квалификации учителей (ИУУ, центров и пр.), ранее реализующих главным образом компенсаторные программы, «дотягивающие» учителя до требовании нового содержания школьного образования, новых программ и учебников, в институты (ИПК, университеты педагогического масгерства и т.д.), главные функции которых — развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления, творческих сил и потенций, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию (опыт РИПКРО, Волгоградского, Ульяновского, Ростовского и других ИПК, Университета педагогического мастерства Санкт-Петербурга).

Таким образом, представленный анализ истории и современного состояния теории п практики непрерывного образования даст основания утверждать, что весь предшествующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной необходимости и подготовленности специального обращения к разработке теорети-

ческих основ и практических путей становления и развития системы непрерывного педагогического образования. Констатируя, что такие специальные разработки и научные исследования не проводились и, как следствие этою, не сложилась еще система специальных понятий, идеи и подходов к разработке обозначенной программы, имеете с тем, что для решения всего спектра соответствующих исследовательских задач целесообразно ориентироваться на разработанные, с достаточной глубиной обоснованные общие концептуальные представления о непрерывном образовании как феномене и организационно-педагогическом принципе, о системе непрерывного образования. Полезными могут быть, прежде всего, идеи о:

главной цели непрерывного образования человека — непрерывном развитии его как личности, ориентированной на преходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни;

системе непрерывного образования как развивающейся системе научно-педагогического знания.

1.2.Развитие повышения квалификации менеджеров образования в контексте непрерывного и рекуррентного образования

Понятие непрерывного образования заняло видное положение в образовательном мире в конце 60-х гг. 20 века. Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального образования, рекуррентного образования, - прошла в 1949 году в Дании. Уже тогда вводится термин lifelong learning - «непрерывное образование, учение в течение всей жизни». И если на этой конференции в основном затрагиваются вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования связь с концепциями формального неформального и информального образования, то на последующих - в 1960 г. в Монреале (Канада), 1972 г. в Токио (Япо-

ния). 1976 в Найроби (Кения), 1985 г. в Париже (Франция), 2002 г. в Гамбурге (Германия). - идет дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах ее толкования.

Институт Образования ЮНЕСКО (UJE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» что можно перевести как («Обзор Вопросов Образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, - подготовив платформу для ученых и аналитиков, заинтересованных в развитии теории и принципов непрерывного образования. До сегодняшних дней 1ЛГ - Институт Образования посвящает значительную часть своей работы разработке материалов и созданию базы данных, ресурсного обеспечения к вопросу непрерывного учения, образования взрослых, переподготовке либо переформированию кадров в соответствии с постоянно повышающимися уровнем гребований и стандартами к грамотности специалистов в любой области, будь то высокие технологии, филология, естественные науки или педагогика. Огромное внимание уделяется также вопросу подготовки преподавателей школ и высших учебных заведений - профессионалов, уже окончивших вузы по своей специальности, либо студентов старших курсов ориентируют на получение дополнительного педагогического образования, с гем чтобы в дальнейшем они смогли работать преподавателями.

В докладе главы комиссии ЮНЕСКО, бывшего министра образования Франции Эдгара Фор (Edgar Faure), в частности говорится: «... мы рассматриваем понятие непрерывного учения скорее даже не как систему, а как философский принцип, применяемый в организации обучения».

Институт Образования ЮНЕСКО выдвигает несколько определяющих положений, дающих представление о том. что такое непрерывное образование сегодня:

1. Три базовых термина, формирующих значение концепции, это -«жизнь» (life), «длящийся в течение всей жизни» (lifelong), и «образование» (education).

2. Образование не оканчивается по завершении формального учения (школа, колледж, университет), но является непрерывным процессом.

3. Непрерывное учение захватывает не только сферу образования взрослых. Непрерывное учение вбирает в себя и унифицирует все стадии получения образования - т.е. дошкольное, начальное, среднее, средне специальное, высшее - и далее. Таким образом, образование рассматривается всеобъемлюще.

4. Непрерывное учение универсально по сути своей. Оно способствует демократизации образования.

5. Непрерывное учение характеризуется разнообразием, насыщенностью и гибкостью учебных схем, программ и техник обучения, - равно как и экономией времени и созданием удобных учебных графиков для обучающихся.

6. Непрерывное образование выполняет и корректирующую функцию: компенсировать недополученные по какой-либо причине знания, навыки и умения У работающих специалистов и помогать им соответствовать выдвигаемым временем и постоянно изменяющимся требованиям.

7. Одна из главнейших целей непрерывного учения - способствовать поддержанию и улучшению качества жизни работающих и обучающихся.

8. Гри постулата непрерывного учения - возможность «мотивации к обучению», «способности к обучению».

9. Непрерывное образование на сегодняшний день является организующим принципомлля всего образования.

10.Практически непрерывное образование обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний.

11.Непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и ннформальнную схему образования, причем формальное образование определяется как «четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся по завершении высшего учебного заведения»; неформальное - как «любые организационные, систематические, образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области; возраст слушателей, как правило не ограничивается, проходить и то же обучение могут как дети, так и взрослые», и наконец информалыюе образование определяется как «непрерывный процесс, в течение которой любой человек приобретает и аккумулируют опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре; из жизненных примеров, от друзей, семьи; выносит из путешествий; узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов и телевизионных программ.

В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, Организационно Экономического сотрудничества и развития (OECD) во второй половине 20 в. активно содействовала продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования - как стратегии, могущий поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.

Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как: общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на постуниверситетское, пост-специальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности, как-то: другой учебой, работой, отдыхом: возраст слушателей не ограничен - посещать занятия, получать соответствующие сертифи-

каты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать работу

Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга: прежде всего, если непрерывное учение подразумевает включение всех стадиях обучения, видов, схем и форм, то рекуррентное более поддерживает и продвигает идеи формального образования взрослых. Целью рекуррентного образования изначально являлась модификация образовательной системы с расчетом предоставить возможность взрослым слушателям получать доступ к обучающим технологиям и материалам по окончании базового образования постоянно повышая уровень своего мастерства; сюда относятся программы повышения квалификации кадров, программы получения дополнительного образования по мыбранной специальности, etc. Стратегия рекуррентного образования пытается найти некий баланс между базовой специальной учебой и дополнительными, постоянно обновляемыми знаниями по теме. Это подразумевает, что степени, сертификаты и дипломы, полученные в школе, вузе либо колледже, не могут считаться «окончательным результатом» образовательной и рабочей карьеры; они могут рассматриваться лишь как ступени в непрерывном процессе образования, - такой точки зрения придерживаются сегодня Институт Образования ЮНЕСКО и организация экономического сотрудничества и развития (UIE) (OECD) - два ведущих разработчика концепций непрерывного и рекуррентного образования.

Возобновляемое образование более узкое, целенаправленные утилитарные проекты; делает акцент на адекватности учебных программ требованиям, поступающим от работающих специалистов (восполнить пробелы в знаниях', которые они не смогли получить в рамках базового образования; дать представление о меняющихся с высокой скоростью технологиях; более ярко освеїить узкопрофильные, редко востребованные, но тем не менее необходимые для работы направления; и т.д.). Возобновляемое образование, в отличие от непрерывного, подразумевает цикличность полу-

чения сведений, чередование учебы с другими видами деятельности. В то время как непрерывное образование пропагандирует скорее гуманистические идеалы, и имеет в некоторой степени философскую направленность, рекуррентное образование строго прагматично.

Необходимо отметить, что концепция рекуррентного обучения была предложена не в качестве альтернативы непрерывному, но как предвестник его.

С 1955 г. по 2002 г. значимость темы непрерывного образования постоянно менялась - в сторону усиления. Концептуальное мышление в данной области, как было указано выше, развивалось; предпринимались попытки связать основные изменения в различных темах и вопросах относительно постепенного изменения главных парадигм в данной области с переменными, вызванными соответствующими потребностями и проблемами в образовании и политике в указанные период времени.

В современном информационном пространстве проблема быстрого получения знаний становится все более актуальной. Образование более чем в прежние годы, не только должно играть в подготовке грамотных специалистов, не только способствовать демократизации общества и рынка труда, предосгавлению равных возможносгеи для каждого человека, но и реально взять на экономику и политику стран - от подготовленности кадров зависит многое; образование должно быть готовым меняться столь же быстро, как и современные технологии, и предполагать соответствующие модели обучения - модель рекуррентного и непрерывного образования.

Наблюдается не только растущая потребность в высококвалифицированных специалистах, но и закрытие вакансий для работников, не имеющих достаточных в современном обществе знаний и навыков: компьютерной грамотности, знания одного иностранного языка как минимум. и т.д. Интеграция Европы и создание единого экономического пространства подразумевает и разработку единых требований - подчас довольно вы-

соких к знаниям, умениям и навыкам нанимаемых специалистов. При нехватке знаний имеющие университетское образование профессионалы обращаются к схемам предполагаемым рекуррентным и непрерывным обучением.

Концепции о которых упоминалось выше, разделение рекуррентного и непрерывного образования -эти вопросы неоднократно рассматривались в публикациях Совета Европы, Евросоюза, ЮНЕСКО, ОЭСД. В 1999 году Федеральное правительство Германии учредило Образовательный Форум для курирования вопросов качества и конкурентоспособности европейской образовательной системы, - и Немецкой в частности. В форуме регулярно принимают участие министры образования ц науки; представители национальных сообществ, университетов, церкви, преподавателей, студентов. Это дает возможность рассматривать проблему со всех точек зрения и выработать оптимальный подход к ее решению.

Образование будущего: цели и направления.

Формальное образование понимается как универсальный учебный процесс в рамках организованного и неизменного графика работы; инфор-мальное - как гибкая схема, позволяющая работникам выбирать наиболее удобные для них модели получения образования и повышать мотивацию к обучению. Непрерывное образование будет играть все более значимую в этой связи роль в обществе, экономике и политике.

Новая культура обучения.

Непрерывное обучение нельзя рассматривать как «дополнение» к общему образованию; введение и развитие концепций непрерывного обучения означает фундаментальные изменения в образовании и создания единой схемы получения знаний в течение всей жизни.

В современном обществе огромная роль отводится не толь традиционным формам обучения. Интернет - форумы, дистанционное обучение, создание компьютерных баз данных и виртуальных научных библиотек предоставляет возможность каждому получить доступ к необходимой ин-

формации и расширяет поле обучения. Образовательный Форум 1999 года, признав растущую потребность общества в эффективных программах непрерывного образования, послужил толчком к их развитию и утверждению роли именно таких моделей получения знаний в XXI веке, способствующих не только своевременной подготовке требуемых специалистов, но и развитию транснационального образования и выработке единых схем и стандартов.

Согласно концепциям, разработанным Институтом образования ЮНЕСКО, процесс непрерывного образования должен начинаться с детского сада и продолжаться всю жизнь. Необходимо, чтобы общество осознало полезность предполагаемой модели. Вот несколько базовых требований к внедрению идей непрерывного образования в сознание общества:

-азы образовательных программ должны закладываться в детском саду. Активное обучение должно начинаться именно там, а не в начальной школе, как-то было в XX столетии;

-подготовка высококвалифицированных преподавателей должна стать одним из ключевых направлений системы:

-образовательные программы должны стать более насыщенными: это актуально для программ повышения квалификации кадров;

-развитие самообучающих программ - еще один шаг в политике непрерывного образования.

Непрерывное образование для всех. Гибкость системы.

Концепции непрерывного образования обеспечивают доступ к обучению широким слоям населения и устанавливают следующие опорные пункты и требования: равные возможности для каждого; оптимальное соотношение графиков работы и учебы для соответствия нуждам работающих: компетенция, достигаемая не только в процессе формального образования, но и неформального; расширение возможностей информального обучения: приведение программ к одному модулю.

Личностно-ориентированный подход в обучении.

Настоящие предложения Образовательного Форума по этому вопросу следующие:

- интеграция общего, политического, кросскультурного, профессионального образования с целью способствования развитию гармонической личности и востребованности специалиста на рынке труда;

-комбинирование познавательных и общественно-направленных программ для достижения наилучшей адаптации работника в коллективе;

-дальнейшее развитие обучения через интернет; использование информационных и коммуникативных технологий как один из способов достичь наибольшего охвата аудитории;

-развитие компьютерной грамотности;

-акцент на роли высших учебных заведений как разработчиков оптимальных программ продолженного образования и партнеров, их развитие в регионе.

Образование молодежи и взрослых, рассматриваемое как непрерывной процесс, ставит своей целью развитие: чувства ответственности у людей и сообществ: способности их к трансформации и быстрому переориентированию, переквалификации и нахождению своей ниши в экономике; умение сосущее гвовать и находить общий язык с преде гавителями других культур, обществ и народностей; терпимости, информационного созидательного участия граждан в жизни региона; коротко - непрерывной процесс образования ставит целью стимулирование людей и общества нести ответственность за свою судьбу и судьбу региона с тем чтобы быть готовыми к любым экономическим, политическим, общественным изменениям и новым требованиям (Выдержка из Гамбурской Декларации по Образованию взрослых, июль 1997 г.). Когда более полутора тысяч делегатов от правительств, международных организаций и национальных министров образования из приблизительно ста пятидесяти стран одобрили Гамбур-скую Декларацию и взяли утвержденные ею направления за основу буду-

ГУСИНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА^ БИБЛЕ0Т&& щей деятельности в конце Пятой Международной Конференции по Образованию Взрослых (CONFINTEAV), они тем самым сделали огромный шаг вперед, заложив платформу для развития непрерывного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы и современных концепций зарубежной системы образования позволяет выявить новые тенденции в образовании взрослых, повышении квалификации и профессиональной переподготовки, внедрение которых в отечественную практику будет способствовать повышению эффективности всей системы непрерывного педагогического образования.

По подсчетам ЮНЕСКО, на начало 80-х годов число публикаций, посвященных проблемам непрерывного образования, превысило 5 тыс. К их разработке активно подключились крупнейшие межправительственные организации, такие как ЮНЕСКО, Международная организация труда. Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Определенный вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, особенно Римский клуб. Разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР была более плодотворной как с теоретической точки зрения, так и в плане влияния на образовательную политику. Варианты их концепций соответственно получили наименования «пожизненного образования» (lite-long education) и «возобновляемого образования» (recurrent education).

Традиционная последовательность этапов подготовки: «школа - высшее учебное заведение - педагогическая деятельность» подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за ее пределами, не может успешно работать. Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда. Как результат проведения реформ наблюдается значительный

рост количества научных исследовании по вопросам образовательной политики, эффективности образования, улучшение школы и достижений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только «глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс».

Изучение и анализ новых идей в европейской педагогической школе, определяющих профессиональную подготовку учителя, позволили отметить ряд важных факторов. Для концепции ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие «образование» все воздействия, весь процесс (не обязательно только специально организованный) формирование личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет над результатом, а результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования. Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также специальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения. Отсутствие опыта «реальной» жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как контрпродуктивный фактор.

Реформа педагогического образования в европейских странах привела к тому, что все оно сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии растет уважение к труду учителя со стороны общества. Вместе с тем во всех странах все больше ощущается польза практически ориентированной работы учителя и менеджера образования, основанной на тесной взаимосвязи со школой. Значительным для всех стран является процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному рост}' специалиста.

Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные принципы системы непрерывного образования: всеобщий характер непрерывного образования; преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности; интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования; политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве; открытость и гибкость системы образования.

Свободный выбор и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте. Свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных информационных источников). Равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности.

Непрерывное образование предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса — сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь.

В формах непрерывного образования нарушается главное условие традиционного - наличие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. Здесь сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, пред-

ставляют собой не только знания, но и информацию. Это различие можно определить так. Знания - проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого — систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация - сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. Их систематизация, приведение в порядок - забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представление о мире. Основным элементом учебного процесса становится, таким образом, не только знание, но и информация. Из вышеуказанного следует, что идеи непрерывного образования оказывают влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования в развитых странах.

Большое внимание западные педагоги уделяют проблеме связи профессионального совершенствования учителя с качеством его преподавания. В течение своей профессиональной карьеры учителя неизбежно изменяют свои способы мышления, обучения, взаимодействия с учащимися, родиіелями, администрацией и коллегами. Американские исследователи все чаще задаются вопросами: как изменяется учебная деятельность учителей по мере того, как они становятся все более зрелыми профессионалами? есть ли различия (и если есть, то какие) в способе самосовершенствования у начинающих учителей и учителей со стажем? как влияют особенности учебно-познавательной деятельности на программы повышения профессионального мастерства учителя?

Причина невысокого качества программ видится, прежде всего, в том, что программы повышения квалификации не учитывают (или учитывают недостаточно) различия в стратегиях обучения учителей, обусловленные профессиональным стажем и опытом работы в школе. Неслучайно

поэтому американские педагоги-теоретики повышения квалификации учителей все чаще обращают свое внимание на взаимовлияние уровня профессионального мастерства учителей и способов их обучения.

Так, американский педагог Дрейфус в результате многолетнего исследования обнаружил, что учителя в большинстве своем проходят пять стадий профессионального становления, которые применимы к подготовке и повышению квалификации менеджера образования. Начинающие педагоги-практики отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом работы, во-первых, и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку, во-вторых.

На следующей стадии, которая обычно наступает после двух, трех лет работы в школе, учителя, хотя и испытывают трудности при разграничении важных характеристик учебно-воспитательного процесса от второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть ее педагогическому и психологическому анализу.

Следующий этап, который Дрейфус называет стадией «учительской компетентности», отличает способность педагогов самостоятельно организовать и спланировать как свою, так и детскую деятельность. Кроме того, характерной особенностью этого этапа является умение большинства педагогов справиться с творческими, часто неординарными, ситуациями.

После пяти-восьми лет работы учителя вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять наиболее существенные элементы педагогической практики.

Наконец, учителя-эксперты, имеющие за плечами более чем десятилетний опыт практической работы, склонны в своей деятельности к интуитивному целостному пониманию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все несущественное и вто-

ростепенное. Они могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины, например, отклоняющееся от нормы поведение ученика. Дополнительно учителя-эксперты способны структурировать, то есть выстроить иерархию социально-психологических мотивов, определяющих тот или иной поведенческий акт подопечного.

Дрейфус установил, что движение от начинающего учителя к учителю-эксперту отражает изменения в трех аспектах профессионального поведения. Во-первых, поведенческая парадигма меняется от следования абстрактным принципам к применению своего уникального профессионального опыта. Во-вторых, происходит сдвиг от восприятия педагогической ситуации как структуры дискретной, не связанной с целым, к восприятию системному, где каждый элемент рассматривается как часть целого, функционально и структурно с ним связанный. И, наконец, в-третьих, меняется сама педагогическая позиция учителя: от стороннего наблюдателя - к активному участнику образовательного процесса, человеку, способному влиять на ход и развитие педагогической ситуации.

Молодые учителя стремятся переработать полученную информацию и сформировать свою целостную систему «концептов», то есть схем-моделей, которые могли бы быть применимы в любых педагогических ситуациях. Источником этих «концептов», как правило, являются журнальные статьи, доклады на различных конференциях и семинарах, курсы повышения квалификации и другие директивные методы.

Таким образом, процесс повышения квалификации менеджера образования и все его составляющие компоненты должны быть максимально приближены и адаптированы к уровням развития его профессионального мастерства, поскольку именно они в значительной мере определяют степень учебной мотивации, эффективность и качество образовательных программ повышения квалификации.

1.3 Развитие стандартизации образования и ее особенности в системе повышения квалификации

В процессе рассмотрения проблемы оценивания знаний, навыков, умений выявлено, что повышение качества образования в 90-е года основывается на разработанных государственных стандартах. Основное их назначение состоит в том, чтобы "четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны" (государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., Госкомвуз, 1995. с.З).

Государственные стандарты второго поколения (2000г.) в области экономического образования ориентируют этот вид профессионального образования на единое образовательное пространство, что означает признание уровней и периодов обучения, дипломов о высшем образовании независимо от страны, в которой происходило обучение. В государственных стандартах новою поколения выдвинуто новое требование - реализации аспекта. Науковедческий подход предполагает включение в профессионально-педагогическую подготовку будущих экономистов, научных теорий, гипотез, концепций, систем и анализа эмпирического опыта, непосредственно объясняющие образование как производственную деятельность, как социально-историческую практику общества в условиях информационной цивилизации.

При рассмотрении сущности науковедческого аспекта образовательного стандарта нами учтены важнейшие направления науковедения об объясняющей функции науки. Будучи системной теория, наука способна объяснить многочисленные явления и связи в настоящем и предсказать ход развития в будущем (В.Степин, Е.Мамчур и др.) Науковедческий анализ позволит модернизировать содержание дисциплин экономики образования как отрасль новейшими исследователями глобальной и региональной науки.

Систематическое профессиональное образование начинает складываться в России в середине XVII века с появлением посольских, лекарских, типографских школ. Например, в Типографской школе при Приказе печатного двора, основанной в 1681 году, обучалось к 1684 году 194 человека. Школа одновременно была начальной школой и училищем для подготовки печатников Печатного двора. В организации учебного процесса особую роль играли старосты, которым выплачивался «поденный корм» и в обязанности которых входило «спрашивать уроки у товарищей».

После революции в России среднее профессиональное образование стало частью системы народного образования. С 1919 года управление учебными заведениями было централизовано и сосредоточено в Главпро-фобре при Наркомпросе РСФСР. В техникумах готовили как инженеров узкой специализации, так и помощников инженеров. Сроки обучения и планы приема были различными. К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений. В сентябре 1929 года ЦИК и СНК СССР приняли постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования». Техникумы стали готовить специалистов на базе семилетний школы, 40-50процентов учебных часов отводилось на практическое обучение. Многие техникумы были реорганизованы в отраслевые. Управление средним профобразованием стало строиться по отраслевому принципу. Рост количества промышленных предприятий, курс на индустриализацию потребовали привлечения квалифицированных специалистов и перестройки образования.

В 30-х годах наблюдается рост числа техникумов, контингент учащихся которых к 1941 году составил 800 тысяч человек. Стимулом для начала разработки группы проблем — в первую очередь высшей школы и техникумов, большинство из которых появились в этот период — послужило постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 года «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В этот период были разработаны стабильные учебные планы.

В период Великой Отечественной войны подготовка специалистов со средним профессиональным образованием резко сократилась, но уже к 1947 году был достигнут довоенный уровень.

В 60-е годы в период развертывания технологического этапа развития научно-технической базы учебных заведений возрос контингент обучающихся, что было связано с растущей общественной потребностью в квалифицированных специалистах.

В 1961/1962 учебном году в стране было 3416 учреждений среднего профессионального образования с контингентом учащихся 2,4 миллиона человек. Поскольку ряд отраслей народного хозяйства стал нуждаться в квалифицированных кадрах, было открыто более 30 новых направлений их подготовки. К 1981 году система среднего специального образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного хозяйства'страны (более чем 500 специальностей).

В настоящее время в России функционирует 2812 средних профессиональных учебных заведений, из них 142 негосударственных, которые обеспечивают подготовку специалистов среднего звена более чем 280 специальностей. Численность студентов, обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях, составляет 2 147 тысяч человек.

Раньше ориентирами образовательной политики были классовая борьба и индустриальный характер общества. Отсюда и стремление ввести единые государственные образовательные стандарты, чтобы, с одной стороны, иметь технократический инструмент контроля, а с другой - использовать этот инструмент в интересах бюрократии. Бюрократия (не важно -партийная, советская, олигархическая или назначенная президентом) стремится присвоить себе полномочия определять не только как распределять ресурсы страны, но и право определения того, какое образование нужно народу. Лауреат Нобелевской премии австрийский экономист Ф.Хайек назвал такой подход "самонадеянность социализма". Передача государству

полномочии по принятию жизненно важных решений разрушает чувство личной ответственности, основу гражданского общества.

Современный ориентир российской образовательной политики - гражданское информационное общество. Этот ориентир поможет вести образовательную политику, которая сама по себе - педагогика.

Ядро стандарта профессионального образования составляет квалификация, корень которой определяется соотношением следующих параметров: объема и диапазона знаний и умений; качества знаний и умений; способности рационально планировать и организовывать свою работу; умения применять знание в нетипичной ситуации, аддитивности в новых производственных условиях.

Основными составляющими стандарта являются: квалификационная структура, перечень профессий и номенклатура специальностей, профессиональная характеристика, учебно-программная документация, документы, удостоверяющие ПО.

ГОС должен стать основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне, служить социальной гарантией для выпускника и обеспечивать его конкурентоспособность на отечественном и мировом рынке труда.

Именно ГОС как образовательная норма оценивает качество учебного процесса, то есть в конечном счете качество выпускника, определяя ми-нимальный исходный уровень образования и профессиональной подготовки будущего специалиста.

Ученые считают, что стандартизация ПО, начатая в 1997-98 годах в РФ, позволит оптимизировать учебный процесс и поднимет работу по повышению уровня молодых специалистов в области качества на более высокую ступень.

Известно, что качество образовательной услуги напрямую зависит от профессионализма преподавателей, от их профессионального отношения к работе, к преподаваемому предмету. Именно поэтому особенно острой в

настоящее время является проблема совершенствования и поддержки профессионально - квалификационного и интеллектуального уровня педагогических работников. Именно от них, от их профессиональной компетентности зависит, в первую очередь, как будут воспитаны и обучены молодые люди, насколько они будут активны и в какой степени смогут применить знания, полученные в период обучения.

Чтобы вклад в качество был весомее, преподавателям необходимо поддерживать интерес у учащихся к учебе, к предмету, стимулировать их к работе, а следовательно, искать и применять наиболее эффективные методы и приемы обучения, что, в свою очередь, связано с работой педагога над собой. Особую роль сегодня приобретает профессионально-педагогическое самосовершенствование педагога через собственные индивидуальные программы саморазвития (самосовершенствования) или творческие планы.

Целью такой программы (или плана) является повышение качества педагогической деятельности, повышение эффективности повседневной учебной работы через реализацию личной программы саморазвития. Данная программа охватывает все стороны педагогической деятельности и включает комплекс мероприятий по повышению педагогического мастерства, таких как изучение и внедрение опыта в области педагогики, обмен опытом, изучение научно-методической литературы, организация собственного научно-методического поиска новых методов и приемов работы, работа над собственной авторской программой, разработка методической продукции и т.д.. направленных на решение главной задачи образования -повышение качества обучения, гарантирующее востребованность выпускника УНПО на рынке труда.

Проблема качества образования вообще и профессионально-педагогического образования, в частности, возникла одновременно с зарождением и развитием образования, как феномена. При этом, однако, нужно иметь в виду, что само понятие «качество образования» сформировалось

уже в самые последние десятилетия XX века в связи с переосмыслением статуса и функций образования как одного из элементов общественного производства (образование как услуга).

Поэтому, говоря о концептуализации проблемы качества образования, применительно к прошлым эпохам, мы должны учитывать, что соответствующие представления имплицируют понятие «качества образования» как эпифеномен иных культурных реалий. Однако мы можем выделить несколько принципов, свойственных интерпретации качества образования вне зависимости от культурного контекста:

Принцип результативности. Во все времена и во всех образовательных системах ведущим фактором, определяющим качество образовательной практики, был результат, проявляющийся как сущность духовного или интеллектуального продукта, возникающего в образовании. Действительно, достоинство образования всегда и везде определялись тем, к чему и насколько оказывались подготовленными «выпускники» соответствующего института.

Принцип социокультурной детерминации качества образования. Этот принцип утверждает зависимость качественных показателей образования от образовательного заказа, формируемого в социокулыурной среде. По сути дела, именно через категорию качества, образовательная система связана с существующими в каждой человеческой цивилизации традициями, нормами, ценностями, способами деятельности и тенденциями. Более того, расцвет или упадок образовательных институтов напрямую связан с общественной востребованностью образования, в целом.

Принцип многомерности (многоаспектности) качества образования. Никогда и ни при каких условиях качество образования не может быть представлено единым и линейным образом. Даже в самом простейшем случае прямого общения учителя и ученика существует, как минимум, два аспекта качества образования: уровень профессионализма учителя и качество знаний ученика. В более сложных образовательных системах, по-

нятие «качества образования» многократно усложняется за счет множества уровней и аспектов образовательного взаимодействия.

Имплицитно концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики - зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.

Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV - XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются спавшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.

Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но - с достижением

общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина.

С точки зрения способов оценки качества образования, именно в тот период возникает 5-балльная система, ориентированные на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.

Параллельно с этой, условно говоря, «магистральной» линией развития образования вообще и гуманитарного образования, в частности, в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).

Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.

Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.

Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования. Сам феномен педагогического образования возникает не ранее первой половины XIX века, и значимым образом обусловлен

происходящими глубинными процессами, связанными с переходом от сословного общества - к современному.

В частности, в России система подготовки учителей начальной (цер-ковно-приходской, народной) школы и система подготовки учителей средней школы (гимназий, реальных училищ) была раздельной и отражала сословное разделение в обществе. Существовало три основных варианта регулярной подготовки учителей.

Первый - это специализированное профессиональное обучение, главным образом, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах. Программа включала изучение закона Божьего, русского и церковнославянского языков, арифметики, естествознания, истории, пения, педагогики и методики обучения.

Второй вариант подготовки учителей начальной школы встраивался в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой подготовки по этому вариант}' были педагогические классы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора. Для педагогической практики при женских епархиальных училищах открывались образцовые школы.

Третий вариант подготовки учителей начальной школы предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 года обучения). Обучение включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Курс дополнялся педагогической практикой.

Проблема качества педагогического образования в этой ситуации практически не ставилась, поскольку система подготовки учителей в зна-

чительной степени сохраняли все черты сословного образования и воспитания, педагогика рассматривалась как одна из дисциплин, а педагогическая практика - оставалась сферой применения известных педагогических принципов и методов.

С 1859 года в России начала реализовываться модель подготовки учителей с университетским образованием. Она осуществлялась посредством двухгодичных курсов, на которые принимались выпускники историко-филологических или физико-математических факультетов университетов. В систему педагогического образования входили общепедагогическая и методическая подготовка.

Во второй половине XIX века основную часть профессионально подготовленных учителей для классических гимназий выпускали историко-филологические институты в Петербурге (1867) и Нежине (1875), государственные учебные заведения, приравненные к вузам.

При этом обозначились две основные концепции университетской подготовки учителей. Первая предполагала организацию профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Ванер, Г.И. Россолимо и др.). Предполагалось совмещать теоретическое обучение педагогике с организацией практической педагогической деятельности. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения.

Другая концепция предполагала послеуниверситетское образование и имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию. Например, по проекту К.П. Яновского предполагалась двухгодичная подготовка по избранному предмету и по двум дополнительным. На 1-м курсе изучалась педагогическая теория, на 2-м организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шела-путина.

В начале 20 века сложилась интегральная модель подготовки учителей, в которой профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего университетского образования. Примером этой модели могут служить Высшие женские курсы. В течение первых двух лет в лекционной форме давалось общенаучное образование, затем следовала педагогическая практика в гимназии или в начальной школе. Педагогическая подготовка осуществлялась по индивидуальным учебным планам в группах специализации.

Обобщая практику педагогического образования в дореволюционной России, можно сделать вывод о наличии трех относительно самостоятельных моделей педагогического образования, отличающихся как содержанием и структурой образования, так и представлениями о качестве полученной профессионально-педагогической подготовки.

Первая модель (условно назовем ее учебно-методической) предполагала получение элементарных знаний в области методики и практической педагогики как одного из компонентов среднего образования. Говоря современным языком, речь идет о своеобразной модели профилизации и профессионализации среднего образования. Соответственно, качество такого образования оценивалось теми же критериями, что и качество среднего образования, в целом: качество педагогического образования есть совокупность определенных знаний о процессе обучения, его закономерностях, принципах правилах и элементарных умений и навыков организации учебного процесса.

Вторая модель (научно-методическая) предполагала получение университетского образования по тому или иному направлению, специальности, после чего происходило «доучивание» по тому или иному педагогическому направлению. Своеобразие содержания образования в соответствии с этой моделью может быть определено следующим образом: студенты приобретали не только глубокие знания одного предмета, но и практические навыки в области разработки соответствующего процесса

обучения, применительно к уровню гимназии или училища. В рамках этой модели особое значение приобретала оценка практических навыков в области исследовательской и методической деятельности, как компонент диагностики качества.

Наконец, третья модель (научно-педагогическая) реализовывалась в очень небольшом количестве педагогических факультетов и предполагала равноценное присутствие предметов и дисциплин профильной и психолого-педагогической направленности на всех этапах образования. Важно отметить, что именно в рамках этой модели особенно эффективной оказывалась исследовательская практика, предполагающая не только формирование навыков преподавательской, но также - самостоятельной исследовательской деятельности.

Проблемы оценки качества образования такого типа представлялась наиболее сложной: требовалось не только оценить уровень индивидуальных знаний и умений каждого студента, но также - оценить степень оптимальности сочетания профессионального и педагогического компонентов в образовании.

Необходимо отметить, что система переподготовки и повышения квалификации учителей, как и все иные структуры гражданского общества, стали складываться в России достаточно поздно: педагогические советы были введены в Уставы гимназий только в 1882 году, а педагогические конференции стали проводиться лишь в 1860-ые годы.

После октябрьской революции 1917 года, практически, до конца 20-х годов, в РСФСР реализовались две модели подготовки учителей.

Первая модель реализовывалась на базе стационарных учебных заведений (педагогические техникумы и институты), сохранявших традиции разработки психолого-педагогической проблематики. Содержание образования и технологии подготовки пересматривались в связи с поставленными перед школой политическими задачами, в том числе, содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались педаго-

гические принципы связи обучения с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, научности обучения и др. Вместо лекционного метода, предполагалось использование лабораторных методов, работы в мастерских.

В 20-е годы в теоретических исследованиях и практике работы школ при Академии коммунистического воспитания, опытных станциях Нар-компроса были найдены продуктивные подходы к индивидуализации профессиональной подготовки учителей. Особое внимание уделялось педагогической технике, овладению различными педагогическими технологиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т.п.). В учебные планы институтов для всех студентов включен раздел «Практикум саморазвития». Содержание образования и технологии подготовки в централизованном порядке официально не регламентировались, хотя утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.

Второй моделью подготовки можно считать массовые краткосрочные курсы. Их задачи состояли, главным образом, в идеологической подготовке слушателей и сообщении сведений по методике обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политической пропаганды и обслуживали кампанию по ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов оказала значимое влияние на последующее развитие системы педагогического образования. Именно в те времена были заложены многие негативные традиции педагогического образования: процентомания, валовой подход, администрирование вместо обеспечения условий для развития педагогов.

С самого начала 30-х годов, Наркомпрос берет курс на повышение качества подготовки учителей на основе принятых в школьном обучении принципов политехнизма и коммунистического воспитания. После постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» подготовка учителей была полностью взята под контроль государства. С этого момента и до самого завер-

шения советского периода в развитии педагогического образования, педагог рассматривается, прежде всего, как идеологический работник, несущий коммунистические идеи в массы. Как показала последующая практика, именно эта установка наиболее серьезно деформировало не только саму систему профессионально-педагогического образования, но и сложившиеся в течение предыдущих этапов представления о качестве педагогического труда: соображения партийности и идеологической подкованности брали верх над всеми иными представлениями о профессиональной квалификации.

Учреждения педагогического образования были разделены на 3 крупные подсистемы: педагогические училища (готовили учителей для 1-4 классов общеобразовательной школы, а также воспитателей дошкольных учреждений); учительские и педагогические институты, а также университеты (готовили учителей для средней и старшей ступени общеобразовательной школы). В 30-х годах педагогические и учительские институты открылись во всех областях и республиках СССР.

С 1956 года учительские институты (дававшие неполное высшее образование) преобразованы в педагогические вузы или в училища. Педагогические институты были переведены на 5-летний срок обучения и начали готовить учителей широкого профиля для 5-Ю классов. Каждый студент должен был овладеть двумя специальностями. Были созданы новые факультеты: индустриально-педагогические, музыкально-педагогические. С 1957 года в институтах начали открываться факультеты по подготовке учителей начальной школы с высшим образованием; расширялось вечернее и заочное образование.

Это привело к очередному усложнению системы представлений о качестве профессионально-педагогического образования: каждый вуз, факультет и отделение стало приобретать свои «весовые» коэффициенты, определявшиеся общественным престижем тех или иных специальности, на-

учных школ, наконец, возможностями продолжения научной карьеры или лучшего распределения.

К этому же времени (60-80-ые годы) относится формирование оригинальной концептуальной базы педагогического образования, в том числе, системы представлений о педагогическом образовании, как самостоятельной общественной образовательной практике. В ходе предпринятого нами исследования¹, были выделены три основных подхода к пониманию сущности профессионально-педагогического образования и, как следствие, к содержанию понятия «качество педагогического образования».

Первый из выделенных нами подходов может быть определен как «мастерский» и наиболее ярко представлен в работах И.А.Зязюна и его коллег". Если говорить о вдохновителях этой школы, то ими, несомненно, явились А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Психологическое обоснование этого подхода было дано К.К.Платоновыми

Особенностью этого подхода является выбор понятия «педагогическое мастерство» в качестве базисного, понимаемого как:

«высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что педагог достигает оптимальных результатов»⁴;

«высокое постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения»³, а также «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя»⁶.

С точки зрения самого И. А. Зязюна, «Мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации

Ьермус /VI. «Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарною образования». Электронный журнал "Исследовано в России". 81. стр. II12-114.5. 2000 г. hltp://.hurn:il.apc.rclam.iu/arlicles/2O00/O8I puT

* Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.Л.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.. под ред. И.А.Зязюна. М. - Просвещение. 19X9. -302с

Платонов К.К.. Краткий словарь психологических понятий. М. - Высшая шкода. 1984; Платонов К.К.. Голубев I .1. Психология - М. Высшая школа. 1977; Платонов К.К. О системе психологии. М.- Высшая школа. 1972. ⁴ Кузьмина И.В.. Кухарем П.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель, 1976. с. 20

Педагогическая энциклопедия - М., 1965, Т.2. -с. 739. ⁶ Щербаков Л.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Лисе. ... докт. пел. наук. Л. - 1968. С. 30.

профессиональной деятельности». Иначе говоря, мастерство - есть, с одной стороны, подсистема личности педагога, с другой стороны, мастерство - есть условие (оно же средство) эффективной педагогической деятельности.

С точки зрения структуры, педагогическое мастерство характеризуется с четырех сторон:

1. Основа мастерства - «гуманистическая направленность личности учителя», предполагающая реализацию «ценностных ориентации на себя, средства педагогического воздействия, школьника (коллектив), гуманистические цели педагогической деятельности.

2. Вторым компонентом педагогического мастерства является «профессиональное знание, на основании которого формируется педагогическое сознание - принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков.

3. Третьим элементом педагогического мастерства являются «педагогические способности, указывающие на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности», к которым относятся:

• коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

  перцептивные способности, - профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;

  динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

  эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;

  оптимистическое прогнозирование;

  креативность - способность к творчеству.

  4) Заключительный, четвертый компонент педагогического мастер
  ства - есть педагогическая техника или «форма организации поведения

  учителя», состоящая в «умении управлять собой» и «умении взаимодействовать в процессе решения педагогических задач».

  В рамках этого подхода к определению личности и профессионального мастерства педагога, возникает и представление о качестве педагогического образования. Оно представляется в виде суммы профессиональных знаний, гражданской гуманистической педагогической позиции, профессиональных умений и техники. Важно, что основными процессами обеспечения качества оказываются процессы самовоспитания, самообразования, самосовершенствования⁷.

  Альтернативные представления о сущности и качественных особенностях профессионально-педагогического образования были развиты в рамках системно-деятельностного подхода. Наиболее полное воплощение эти идеи нашли в работах Н.В.Кузьминой⁸.

  Важно отметить, что отправной точкой анализа является совершенно иная категория: не личность и педагогическое мастерство как компонент последней, но совокупность отношений личности педагога, реализующееся в его деятельности.

  Существенно, что в этом подходе именно психологические (и, более того, психометрические, т.е. измеримые психологическими методиками) характеристики личности - способности приобретает статус основной категории личности педагога. Так, в книге приводится следующее определение: «Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности» и далее - «.. .способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности».

  Елкамон С.К. Основы самовоспитания будущего учителя. - 89 - 189с; Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя. М.: Просвещение. 1990 - 159с: І Іаумченко И.Л. Самообразование бучущего учителя. - Саранск. 1974; Профессия - учитель: Беседы с молодыми учителями /Пол ред. В.Г.Онушкина, Ю.П.Ку.чюткина, С.Г'.Вершловского. М. - Педагогика. 1987; Страхов И.В. Психологические особенности педагогического такта. Саратов. 1972.

  Кузьмина I I.U. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. 1985. С. 32.

  Кузьмина І І.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. 1985: С.5 - 6.

  Здесь же приводится «референтная группа» психологов, чьи взгляды обосновывают эту концепцию - Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.

  Однако, сведение личности педагога к набору «основных способностей» ставит огромную по сложности проблему их «упорядочения и перечисления». Важно отметить, что число и структура последних варьируются в представлении разных исследователей.

  Так, Н.Д.Левитов определяет в качестве педагогических способностей «ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности:

  4. способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

  5. способность понимать учеников;

  6. самостоятельность и творческий склад мышления;

  7. находчивость или быстрая и точная ориентировка;

  8. организаторские способности¹⁰.

  Здесь явно прослеживается влияние таксономии целей обучения Б.Блума. в соответствии с которой, от ученика требуются знания (от учителя, сооїветствснно - способности к передаче знаний), понимание (от учителя, соответственно - способности понимать учеников), умения анализа и синтеза от учащихся (самостоятельности и творческого склада мышления от учителя) и т.д.

  Другой исследователь Ф.Н.Гоноболин выделяет «собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им». В частности, в структуре педагогических способностей выделяются:

  9. способность делать учебный материал доступным для учащихся;

  10. понимание учителем ученика;

  11. творчество в работе;

  4. педагогически волевое воздействие на детей;

  5. способность организовывать детский коллектив;

  6. интерес к детям;

  7. содержательность и яркость речи;

  8. ее образность и убедительность;

  9. педагогический такт;

  10)способность связывать учебный материал с жизнью;

  11. наблюдательность;

  12. педагогическая требовательность¹'

  Здесь мы также замечаем присутствие традиционных принципов обучения, психологическими коррелятами которых выступают педагогические способности: принцип доступности реализуется через способность делать материал доступным, принципы индивидуализации и дифференциации - через понимание учителем ученика и т.д.

  В своей книге Н.В.Кузьмина определяет способности как «индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней» (С. 8). Другими словами, педагогические способности выступают в качестве атрибутов реальных процессов, в которых участвует педагог в своем профессиональном качестве. Эта мысль представляется нам наиболее существенной, поскольку предполагает, что классификация педагогических способностей не есть выявление «объективно присущих» личности педагога качеств и свойств, но критериальная оценка качественных и количественных показателей динамических отношений индивида и деятельности.

  Кроме того, в исследованиях этого направления, делаются попытки моделирования и интерпретации педагогической деятельности, как сложного (системного) объекта. В частности, выделяются:

  " Цитируется мо книге "Способности и интересы». М. 1962. с. 2.17.

  1)5 компонентов структуры педагогической системы (цели, информация, средства, учащиеся, педагоги);

  2)5 функциональных компонентов, характеризующих «связи структурных компонентов в динамике»: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский;

  3)5 уровней педагогической деятельности, построенных по кумулятивной шкале (репродуктивный уровень, адаптивный уровень, локально-моделирующий, системно-моделирующий, системно-моделирующий деятельность и поведение).

  Уже на пороге 80-х и 90-х годов в исследованиях появляется категория «педагогического профессионализма»¹", понимаемого как «интегральное качество, формирующееся в деятельности и являющееся его результатом». В рамках интеграции представлений о мастерстве педагога и его профессионально-деятельностной субъектности, педагогический профессионализм определяется, как совокупность:

  ценностных ориентации;

  профессиональных способностей (включая общеинтеллектуальные и специфические педагогические способности);

  профессиональной компетентности;

  умений (прогностических, гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных, специальных);

  личностных качеств.

  Одновременно, трансформируются представления о сущности и уровнях педагогического профессионализма. Так, Б.С.Гершунский^ь устанавливает следующие уровни педагогической культуры в сфере образования:

  - грамотность (первичная ступень образованности, профессио
  нальной компетентности, культуры, менталитета);

  '" Кузьмины II.В.. Реаи А.Л. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии.

  1989. №5. с. 185- 186.

  ¹³ Геріи> некий Ь.С. Философия образования. М.: Флинта. 1998. 492 с.

  образованность (грамотность, доведенная до общественно и лич-ностно необходимого максимума, формирование кругозора);

  профессиональная компетентность («особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности»¹⁴);

  профессионализм («качественная характеристика субъекта деятельности, определяемая мерой владения современными средствами решения профессиональных задач»¹ );

  культура (уважение к наследию прошлого и др. высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности);

  менталитет (квинтэссенция культуры, глубинные основы мировосприятия, мировоззрения, поведения человека).

  Таким образом, развитие качества образования на основе стандартов и оценивания знания имеет свою историю развития, характеризующуюся становлением упорядоченных требований с содержанию и критериям оценки

  Образование взрослых является составной частью непрерывного образования и строится на педагогических принципах общих для теоретической педагогики. Как установили ряд авторов системы повышения квалификации, если рассматривать повышение квалификации с позиции образования взрослых, включает следующие компоненты: нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательной программы (В.И. Подобед, А.Е. Марон, Н.Н. Лобанова, Т.В. Шадрина и др.); основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, Л.В. Байбородова, СП. Белозерцева, В.А. Кузнецова. И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, С.Л. Паладьев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина);

  ¹⁴ Холо.іпая М.А. Психология интеллекта. Томск- Москва. 1997. 210с.

  ¹⁵ Профессионально-пслагогическая культура: история, теория, технология. Ьелгород. 1996, 308с.

  исследование постановки образования взрослых в развитых западных странах (П. Беланже, А. Малькова, Н.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова).

  В основу единой учебно-методической системы кафедры положен ряд понятий системного управления. Системное управление - это управление сложными объектами на основе системного подхода. Если объектом управления является система образования, то системное управление можно трактовать как управление системой, целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий.

  Системное управление образованием взрослых - это система и процесс, основанный на методологии системного подхода, направленный на упорядочение взаимосвязей между всеми звеньями среды, системы управления и системы образования взрослых, осознаваемый на уровне теоретических (прогностических) моделей управления, позволяющих выявить новые научные знания о свойствах управления, процедурах его реализации и собственных механизмах.

  Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андрагогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования взрослых, самих обучающихся, андраго-гов, сотрудников и руководителей системы образования.

  Разработка научных основ управления актуализирует вопрос методов управления, которые выступают как способы достижения поставленных целей управления, способы реализации новых ее функций. В теории управления сложилось несколько видов методов управления: экономические, организационные и субъектного воздействия. Как самостоятельные

  можно выделить еще две группы методов: методы управления и методы процесса управления, которые соотносятся с управленческими функциями.

  Любая организация осуществляет свою деятельность через выполнение принятых управленческих решений. Исполнение управленческих решений всегда предполагает выбор альтернативы, что в свою очередь связано с коммуникациями и ответственностью за принятую организационную стратегию. В теории управления они классифицируются как организованные, запрограммированные, незапрограммированные, компромиссные, интуитивные, основанные на суждениях, рациональные и т.д. Качество управленческих решений в управлении относится к важным объектам оценивания структуры системы управления.

  Ученые определили основные причины, по которым будущим учителям необходимо знание такой науки, как менеджмент. Они также провели работ)' по сравнению содержания профессиональной деятельности педагога и менеджера, ныявив при этом много общего. Главным при этом, утверждают исследователи, является то, что и менеджер, и педагог - это организаторы деятельности людей. Безусловно, цели и задачи учителя отличаются от целей и задач профессионального управляющего. Что касается основных функций и профессиональных умений, то они во многом совпадают. Определяя менеджмент как творчество, а самоменеджмент как самоподготовку к творчеству, ученые попытались некоторые положения менеджмента, в частности "теории ограничений", адаптировать и применять в работе с учителями и студентами, считая, что потенциальные ограничения в деятельности учителя должны быть выявлены, а работа над ними поможет преодолеть многие трудности, с которыми встречается педагог.

  Исследуя проблему управления образовательным процессом в образовательном учреждении (педагогическом колледже), В. П. Симонов утверждает, что каждый преподаватель является менеджером образовательного, воспитательного процесса или, как называет ученый каждого преподавателя, "педагогом-менеджером", что нашло отражение в программе-

  проекте. В содержании курсовой подготовки преподавателей педагогического колледжа был внедрен ряд учебных курсов, таких как "Педагогические основы менеджмента" (Л. А. Горшунова, 1995), "Основы менеджмента в образовании" (Е. И. Безруков, 1998), "Педагогический менеджмент в высшей и средней школе" (В. П. Симонов, 1994), "Основы педагогического менеджмента" (С. П. Понарина, 1998).

  Педагогический менеджмент - это управленческая деятельность директора педагогического колледжа, основанная на деятельности педагогической помощи, поддержки, осуществляемая в колледже и направленная на достижение целей повышения квалификации преподавателей. Значит знания и умения педагогического менеджмента направлены на помощь преподавателю в принятии правильного решения и выбора линии поведения, проявлении сопереживания и сочувствия к людям (М.М.Поташник, Л.В.Горюнова и др.).

  Понимая управление образовательной системой как элемент, обеспечивающий реализацию ее целей и признавая в качестве основополагающего информационного подхода к выделению функций управления задающий основную логику управленческой деятельности; выделяя в качестве важнейшей особенности тождественность управленческой и педагогической деятельности, рассматривая демократизацию управления образовательной системой как минимизацию требований к формам и методам педагогической и управленческой деятельности, мы приходим к осознанию существенной роли теории управления как потенциального механизма согласования целей различных субъектов управления с целью повышения эффективности последнего.

  При построении общей модели управления процессом повышения квалификации необходимо учитывать выявленную Л. И. Фишманом существенную специфику обратных связей, их более широкие функции, чем в управлении сложными техническими системами, которая заключается в том, что осуществление обратных связей - не только имманентно реали-

  зуемый всеми субъектами управления образовательными системами способ деятельности, но и способ оказания управленческих воздействий на все субъекты образовательных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, и ее источников, что предполагает отказ от идеализации абсолютной объективности информации и независимости протекающих в образовательной системе процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией; планирование передачи в процессе сбора информации целей деятельности всем субъектам управления и обеспечения принятия этих целей.

  Уделяется внимание информации, собираемой в процессе управления учебным процессом повышения квалификации, осуществляющим профильную дифференциацию по каналам обратной связи, формулируемой следующим образом:

  1. информация должна быть релевантной, адекватно отражая свойства объекта, что подразумевает необходимость тщательного отбора ее содержания, адекватного целям; корректных методик сбора педагогической информации; алгоритмов ее обработки;

  2. информация должна обладать высокой семантической плотностью и иметь необходимый объем полноты:

  3. информация должна быть доступной максимально большему числу субъектов управления (руководителям, педагогам, обучаемым) и представленной в удобной форме;

  4. информация должна быть актуальной и своевременной; в практике работы школы выполнение этого условия представляется достаточно сложным, поскольку процессы в образовательных системах протекают подчас значительно быстрее, чем обработка соответствующей информации:

  5. информация должна быть достаточно точной и достоверной; при этом необходимо сознавать, что данное требование нельзя абсолютизировать: чем выше уровень квалификации педагогов и мотивов учебной дея-

  тельности школьников, тем большую роль играет дополнительная (и противоположная) функция влияния сбора информации на данных субъектов (что снижает точность и достоверность в фискальном смысле этих терминов).

  В настоящее время, как уже отмечалось выше, повышению квалификации специалистов уделяется значительное внимание. В современных работах по менеджменту, педагогике, психологии, посвященных проблеме повышения квалификации, рассматриваются вопросы, разрабатываются концепции развития персонала, при этом речь идет не только о профессиональном развитии, но и о личностном, социальном, методическом и методологическом.

  По мнению Н.И. Калабушкина, управление образованием взрослых в системе повышения квалификации включает работу в малых группах, проблемносте согласованность и системность целей обучения, ориентацию на имеющийся опыт, нацеленность на самообучение, обратную связь, учебный трансфер.

  Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования

  Для того чтобы иметь, полное представление об исследуемом предмете, надо выяснить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его движения.

  В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И. Равкин). Его задачами в настоящей работе.

  обоснование не актуальности проблемы, ее «подготовленности» предшествующим развитием теории и практики педагогического образования: при этом актуальность понимается как свойство прошлого быть полезным в решении насущных проблем (Б.Г. Могильницкий);

  объективная, обоснованная оценка исторического опыта решения исследуемой проблемы в теории и на практике, ибо, как известно, недооценка исторического опыта создает питательную среду для субъективизма и волюнтаризма в развитии теории, а переоценка, преувеличение его приводит к догматизму, подчинению живой мысли готовой схеме;

  определение тенденций развития теории и практики непрерывного образования учи геля, ведь при ретроспективном изучении не столько важны конкретные факты, их описание, сколько анализ тенденции развития этого опыта, выявление наиболее прогрессивных традиций, того, что имеет непреходящее значение и для настоящего времени, и в перспективе. Это особенно важно и в том плане, что на основе выявленных тенденций становится возможной разработка прогноза на будущее - один из самых верных способов заглянуть в грядущее, в завтрашний день школы и педагогики по научному.

  Решение трех указанных задач возможно только в том случае, если будут преодолены отрицательные черты некоторых историко-педагогических исследований - их формальный, описательно-иллюстративный характер, игнорирование решения проблемы и ее связи на практике и в теории с другими проблемами и аспектами и, как следствие этого, отсутствие или недостаток полноты представлений о генезисе изучаемого, полноты как в смысле ответов на стоящие перед историческим анализом вопросы, так и в смысле целостного подхода к трактовке личности учи геля и процесса его профессионального становления и развития.

  Избежать этих недостатков позволяет условие, связанное с тем, что без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о ею истории, поскольку нет понятия о предмете, его значении и границах (Н.Г.Чернышевский). Поэтому «прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представить себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».

  Это условие играет, по нашему мнению, роль важнейшего методологического регулятива в исследовании. Именно оно не дает возможности непосредственно воспользоваться выводами многочисленных историко-педагогических исследований проблем подготовки педагогических кадров, т.к. «когда меняется цель, изучаться должно не то же самое, а нечто другое и в иных категориях».

  Таким образом, для более точного исторического анализа необходимо уточнение исходной системы теоретических положений, «сквозь призму которых» будут рассматриваться три вышеуказанные задачи. Такой исходной теоретической «конструкцией» выступает для нас система идей, ограженных во введении и обоснованных в последующих главах.

  Историко-педагогический анализ проблемы требует учета еще одного важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации в практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.

  С учетом этих положений обратимся к анализу истории и основных этапов развития теории и практики непрерывного педагогического образования.

  Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которою познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагогического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.

  Это вполне объяснимо, учитывая, что проблема НПО носит, с одной стороны, характер частного случая, ведь учитель - специалист определенного профиля в спектре других профилей и специальностей, и многие проблемы и достижения, связанные с идеей непрерывного образования, можно распространить и на него.

  С другой стороны, проблемы НПО являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в духовно-нравственной, социальной, производствен но- экономической сферах жизни общества. Удовлетворение этих потребностей (о них сообщалось во введении) поставило общество перед необходимостью создания и развития единой системы непрерывного образования, которое выступает в этом случае как условие эффективной трудовой деятельности (В.А. Жамин, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.), проявление современного образа жизни (А.В. Владиславлев, Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов), как фактор гармонизации свойств личности, достижения нового уровня профессиональной подготовки, мировоззрения, качественно нового отношения к миру (Л.И. Анцыферова, Е.И. Степанова. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). В этих обстоятельствах важно, чтобы учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении опережал сегодняшние требования к подготовке молодежи к жизни, труду, развитию личности, что возможно, в свою очередь, только тогда, когда профессиональная подготовка педагогов опережает эти требования в еще большей степени, осуществляется с большим периодом упреждения. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное осуществление любых качественных преобразовании в системе образования и педагогической науке, которые по сути своей ориентированы на будущее, перспективу (Б.С. Гершунский). Отметим сразу, что наряду с потребностью «двойного опережения» [71] в подготовке педагогических кадров исследователи отмечают в реальности «двойное отставание от запросов общества» [28].

  Развитие стандартизации образования и ее особенности в системе повышения квалификации

  В процессе рассмотрения проблемы оценивания знаний, навыков, умений выявлено, что повышение качества образования в 90-е года основывается на разработанных государственных стандартах. Основное их назначение состоит в том, чтобы "четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны" (государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., Госкомвуз, 1995. с.З).

  Государственные стандарты второго поколения (2000г.) в области экономического образования ориентируют этот вид профессионального образования на единое образовательное пространство, что означает признание уровней и периодов обучения, дипломов о высшем образовании независимо от страны, в которой происходило обучение. В государственных стандартах новою поколения выдвинуто новое требование - реализации аспекта. Науковедческий подход предполагает включение в профессионально-педагогическую подготовку будущих экономистов, научных теорий, гипотез, концепций, систем и анализа эмпирического опыта, непосредственно объясняющие образование как производственную деятельность, как социально-историческую практику общества в условиях информационной цивилизации.

  При рассмотрении сущности науковедческого аспекта образовательного стандарта нами учтены важнейшие направления науковедения об объясняющей функции науки. Будучи системной теория, наука способна объяснить многочисленные явления и связи в настоящем и предсказать ход развития в будущем (В.Степин, Е.Мамчур и др.) Науковедческий анализ позволит модернизировать содержание дисциплин экономики образования как отрасль новейшими исследователями глобальной и региональной науки. Систематическое профессиональное образование начинает складываться в России в середине XVII века с появлением посольских, лекарских, типографских школ. Например, в Типографской школе при Приказе печатного двора, основанной в 1681 году, обучалось к 1684 году 194 человека. Школа одновременно была начальной школой и училищем для подготовки печатников Печатного двора. В организации учебного процесса особую роль играли старосты, которым выплачивался «поденный корм» и в обязанности которых входило «спрашивать уроки у товарищей».

  После революции в России среднее профессиональное образование стало частью системы народного образования. С 1919 года управление учебными заведениями было централизовано и сосредоточено в Главпро-фобре при Наркомпросе РСФСР. В техникумах готовили как инженеров узкой специализации, так и помощников инженеров. Сроки обучения и планы приема были различными. К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений. В сентябре 1929 года ЦИК и СНК СССР приняли постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования». Техникумы стали готовить специалистов на базе семилетний школы, 40-50процентов учебных часов отводилось на практическое обучение. Многие техникумы были реорганизованы в отраслевые. Управление средним профобразованием стало строиться по отраслевому принципу. Рост количества промышленных предприятий, курс на индустриализацию потребовали привлечения квалифицированных специалистов и перестройки образования.

  В 30-х годах наблюдается рост числа техникумов, контингент учащихся которых к 1941 году составил 800 тысяч человек. Стимулом для начала разработки группы проблем — в первую очередь высшей школы и техникумов, большинство из которых появились в этот период — послужило постановление ЦИК СССР от 19 сентября 1932 года «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В этот период были разработаны стабильные учебные планы. В период Великой Отечественной войны подготовка специалистов со средним профессиональным образованием резко сократилась, но уже к 1947 году был достигнут довоенный уровень.

  В 60-е годы в период развертывания технологического этапа развития научно-технической базы учебных заведений возрос контингент обучающихся, что было связано с растущей общественной потребностью в квалифицированных специалистах.

  В 1961/1962 учебном году в стране было 3416 учреждений среднего профессионального образования с контингентом учащихся 2,4 миллиона человек. Поскольку ряд отраслей народного хозяйства стал нуждаться в квалифицированных кадрах, было открыто более 30 новых направлений их подготовки. К 1981 году система среднего специального образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного хозяйства страны (более чем 500 специальностей).

  В настоящее время в России функционирует 2812 средних профессиональных учебных заведений, из них 142 негосударственных, которые обеспечивают подготовку специалистов среднего звена более чем 280 специальностей. Численность студентов, обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях, составляет 2 147 тысяч человек.

  Раньше ориентирами образовательной политики были классовая борьба и индустриальный характер общества. Отсюда и стремление ввести единые государственные образовательные стандарты, чтобы, с одной стороны, иметь технократический инструмент контроля, а с другой - использовать этот инструмент в интересах бюрократии. Бюрократия (не важно -партийная, советская, олигархическая или назначенная президентом) стремится присвоить себе полномочия определять не только как распределять ресурсы страны, но и право определения того, какое образование нужно народу. Лауреат Нобелевской премии австрийский экономист Ф.Хайек назвал такой подход "самонадеянность социализма". Передача государству полномочии по принятию жизненно важных решений разрушает чувство личной ответственности, основу гражданского общества.

  Проектирование курса в контексте единой научно-методической концепции подготовки менеджеров образования

  Теоретико-методологической базой учебно-методической деятельности кафедры управления образованием как модели построения оптимальных проектов являются системный и информационно-теоретический подходы. Возможность их применения к педагогическим объектам основывается на понятиях «системы» и «информация».

  Для разработки концепции учебно-методической деятельности важна методологическая значимость и общность выводов системного анализа различной природы. В педагогике возможно считать научно доказанной возможность применения системного подхода в исследовании педагогических проблем (Ю. П. Сокольников. В. С. Ильин и др.), в организации процесса обучения и воспитания (Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев и др.). При системном подходе обучения рассматривается как двуединая деятельность преподавателя и обучаемого (слушателя), имеющая системный характер, и предметом анализа является взаимодействие между педагогом и обучаемым.

  Сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым реализуется через систему средств, методов, технологией и организационных форм обучения. Изучить действительные условия, факторы эффективности обучения можно только на основе системного анализа взаимодействий преподавателя и обучаемых. Ю. К. Бабанский в этой связи пишет, что «весьма существенным приемом проникновения в целостное свойство системы является вычленение такой единицы, такой «клеточки», которая отражала бы в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта (Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. С. 108). По его мнению, для процесса обучения такой «клеточкой» является «единичный цикл обучения», включающий в себя цель, содержание, методы и средства решения определенной задачи в ее наиболее конкретной форме. Такой подход обеспечивает объединение всего процесса обучения в единую целостную систему - единую учебно-методическую систему (ЕУМС) организации учебно-воспитательного процесса.

  Единая учебно-методическая система рассматривается в нашей концепции с позиции целостности педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов и др.). Под целостность понимается общее свойство систем любой природы характеризующее высокий уровень развития системы и ее способность производить качественно новое (в случае ЕУМС - ее способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся).

  Главная цель - ЕУМС - непрерывное совершенствование квалификации будущих менеджеров образования, их профессионально-педагогической компетентности в области менеджмента организации, менеджмента образования.

  Важнейшими принципами единого научно-методического обеспечения являются: научность, целостность, системность, перспективность, конкретность, актуальность, коллективность.

  Принципиальное отличие данной единой учебно-методической системы кафедры от имеющейся ранее предметоориентированной методической концепции состоит в попытке реализовать личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность с принципом вариативности, практицизма и рекуррентности.

  Это должно способствовать развитию ряда личностных профессионально-педагогических качеств личности слушателей:

  1) когнитивные (познавательные) качества - умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, и др.;

  2) креативные (творческие) качества, вдохновленность, прогностич-ность; критичность; наличие своего мнения и др.;

  3) оргдеятельностные (методологические) качества - умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

  4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с коллегами, учениками с объектами окружающего мира и его информационными потоками; отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

  5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки слушателя, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

  Образовательные компетенции слушателя обусловлены личыостно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности слушателя и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность":

  Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необхо димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

  Образовательная компетенция предполагает усвоение слушателем не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

  Образовательные компетенции слушателей, вслед за А.Хуторским, подразделяются па общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета): 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

  Дидактические условия реализации образовательных стандартов как основа проектирования модераторского учебного курса

  Для реализации образовательных стандартов необходима система дидактических условий. В связи с этим, уточним смысл понятий «условие», «педагогические условия» и «дидактические условия».

  Так. философская наука утверждает, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (философский словарь, с.414).

  В психолого-педагогической литературе встречаются определения, созвучные философской трактовке. Под условиями предлагают понимать те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А. В. Елисеева, с.31).

  А. М. Новиков (1996), исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей (с. 3 2).

  Говоря о педагогических условиях В. С. Ильин (1975), выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка учащихся, студентов (отношения учителя и учащихся, преподавателя и студентов, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, студента, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности.

  В исследовании Н. М. Борытко (1994) подчеркивается, что ведущими среди условий, обладающих воспитывающим потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными, процессуальными характеристиками воспитания. С. 73).

  Как видно из вышесказанного, дидактические условия имеют поли-фактурную структуру, что находит отражение в различных подходах к их определению.

  Так. по мнению В. И. Андреева, дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Однако на низком уровне функционирования дидактических условий отбор еще не существует, что можно отнести к недостаткам изложенного определения.

  И. А. Аллаеров предлагает под дидактическими условиями понимать мотивационную обусловленность учебно-познавательной деятельности, связанную с развитием личностных мотивов учения до общественно значимых: дидактическую обработку учебного материала специальных дисциплин, согласования целями подготовки специалистов; законами, принципами, правилами обучения; приближение характера учебно-познавательной деятельности к характеру будущей специальности (с.7). В предложенном определении нас привлекает сделанный автором акцент на мотивационную составляющую образовательного процесса, его направленность на предстоящую профессиональную деятельность, а также учет возможностей спецдисциплин в подготовке специалиста при соответствующей переработке их содержания.

  Интересным представляется функциональный подход к определению педагогических условий, представленный в диссертационном исследовании Н. М. Яковлевой, в основу которого заложены достижения учащихся как конечный результат воздействия условий. Педагогические условия автором определяются как совокупность и мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами профессионально-творческого уровня деятельности (с.24).

  В диссертационном исследовании И. Г. Овчинниковой под дидактическими условиями автор понимает взаимосвязанную совокупность компонентов (воспитательного процесса, обеспечивающих формирование информационной культуры школьника (с.80).

  Характеризуя условия, способствующие продуктивности подготовки будущих учителей, 3. С. Левчук, В. П. Пустовойтов, 3. В. Семенова подчеркивают необходимость учета особенностей опознавагельных процессов конкретного студента - памяти, мышления, воображения, мотивационно-волевой сферы; формирование педагогической эмпатии, коммуникативности и культуры общения, способности к самоконтролю и рефлексии своей деятельности, что в целом соответствует структурно-функциональной модели культуры здоровья будущего учителя.

  Разнообразие существующих педагогических условий во многом объясняется различием в постановке целей и задач конкретных исследований, а также изменяющимися требованиями общества к школе и вузу.

  Н. В. Захаревич (1998) для эффективности процесса освоения учителями валеологическои стратегии педагогической деятельности предлагает определенные внешние и внутренние условия. При этом внутренним условием совершенствования валеологическои стратегии педагогической деятельности является рефлексия валеологических знаний, а внешним условием - валеологическая среда, понимаемая как социально-профессиональный фон, в основе которого лежат валеологические знания, как индивидуально голичностные, так и всего педагогического коллектива в целом, а также соответствующая деятельность.

  А. М. Митяева, исследуя психолого-педагогические условия становления идеологической культуры личности младших подростков (1999), выделяет следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность J становления валеологической культуры:

  1) организационно-педагогические условия, касающиеся выработки оптимальных путей и средств педагогической деятельности по валеологи-зации процесса обучения подростков и специальной подготовке к этому процессу педагогов и родителей;

  2) социально-психологические, обеспечивающие наиболее благоприятное, комфортное самочувствие подростка в процессе обучения за счет единой системы учебных занятий и специально организованной внеучеб-ной деятельности;

  3) личностные, обеспечивающие активное участие в самостоятельном закреплении на практике собственных валеологических знаний и умений вести здоровый образ жизни) (с. 14).

  Приведенный анализ существующих подходов к пониманию педагогических и дидактических условий позволил нам составить собственное мнение по данному вопросу. Итак, под дидактическими условиями, необходимыми и достаточными для обеспечения эффективности формирования культуры здоровья будущего учителя мы понимаем целостную систему специально организованных мероприятий, представляющих собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик формирования, как исследуемого личностного компонента, так и личности будущего учителя в целом, реализующейся в процессе профессиональной подготовки.

  Для построения педагогического процесса как наиболее оптимальной системы деятельности необходимо выявление его свойств, наличие которых обеспечит наиболее эффективное формирование исследуемого качества личности (Н. К. Сергеев, с.65).

  Похожие диссертации на Педагогические средства проектирования учебного курса "Теория и практика развития образовательного стандарта" для повышения квалификации менеджеров образования

  

  Педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного профессионального образованияКолосова Наталья Александровна

  

  Развитие теории и практики межкультурного менеджмента в повышении квалификации менеджеров образования Лонская Марина Юрьевна

  

  Проектирование многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования (Региональный аспект) Бережной Виктор Алексеевич

  

  Сопоставительный анализ систем вузовского образования как средство проектирования его развития (Организационно-педагогический аспект) Гурьянова Валентина Григорьевна

  

  Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности Гончарова Юлия Адольфовна

  

  Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования (На материале образовательной области "Математика") Лебедева Марина Николаевна

  

  Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации личностно ориентированного образования в начальной школеМасленникова Татьяна Васильевна

  

  Проектирование здоровьесберегающего пространства общеобразовательной школы средствами личностно-ориентированного образованияПодгорная Ольга Ефимовна

  Педагогические средства модернизации содержания образования на основе информационно-педагогического проектирования : На материале специальных дисциплинГоловко Владислав Анатольевич

  

  ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯКарпук Светлана Юрьевна