Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования .15
1.1. Исследование образовательной коммуникации в коммуникативной дидактике .15
1.2. Сущность и развивающие возможности метафоры и метафорического проектирования в процессе обучения 36
1.3. Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования .70
Выводы по первой главе .82
Глава II. Исследование влияния образовательной коммуникации на развитие субъектной позиции старшеклассника 94
2.1.Варианты организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в различных формах совместной деятельности субъектов образования 94
2.2. Развитие субъектной позиции старшеклассника при работе с текстом 117
2.3. Результаты формирующего эксперимента на основе развития субъектной позиции старшеклассника .131
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Список литературы
- Сущность и развивающие возможности метафоры и метафорического проектирования в процессе обучения
- Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования
- Развитие субъектной позиции старшеклассника при работе с текстом
- Результаты формирующего эксперимента на основе развития субъектной позиции старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние современного мира характеризуется неопределенностью, быстрыми изменениями во всех сферах жизни: происходит трансформация культурной среды, социальной структуры общества, переоценка традиционных ценностей. Изменения, касающиеся образовательной сферы общества, связаны с актуализацией проблемы развития школьника (возрастание значения его субъектности, развитие самостоятельности, активности), созданием условий для развития личности. Об этом свидетельствуют закон «Об образовании в Российской Федерации», документы ФГОС основного общего образования. Большое значение придается коммуникативным процессам в образовании, которые неразрывно соединены с процессами понимания, проектирования, развития субъектной позиции школьника.
Парадигма понимания, основанная на гуманистических принципах и адресованная, прежде всего, субъектам образования, ведет, в свою очередь, к изменениям в образовательной коммуникации, к интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников и предлагает поиск новых форм, средств, методов, способов обучения. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что решение проблемы развития школьника во многом зависит от выбора стратегии, позволяющей организовать взаимодействие участников образовательной коммуникации. Доказано, что именно в диалоговом общении, в пространстве текста культуры, текста социума происходят процессы смыслообразования и нравственно-этического оценивания.
Обращение к разработке понятия «образовательная коммуникация» впервые было осуществлено в работах зарубежных исследователей (Berlo, 1960; Ann Q. Staton-Spicer, Donald H. Wuff, 2003 и др.), в немецкой коммуникативной дидактике, где был сделан акцент на взаимосвязь между коммуникацией и обучением. В отечественной науке проблема построения коммуникации как отдельной предметности, и как реальности, связанной с усвоением содержания образования, решена в теории и практике развивающего обучения Эльконина-Давыдова, в концепции В.М. Розина, в исследовании Т.И. Красновой.
Проблема понимания в коммуникации рассматривается в работах Ю.В. Сенько,
Ю.Л. Троицкого, В.И. Тюпы, М.Н. Фроловской; вопросы построения сетевой
образовательной коммуникации решаются Т.Н. Носковой, С.М. Конюшенко;
социально-философская концептуализация и специфика образовательной
коммуникации информационного общества определяется в исследовании Е.Л. Дорошок; изменение форм коммуникации в учебном процессе обосновано М.А. Гуковским, расширение коммуникативного аспекта новой парадигмы образования проанализированы В.А. Жилиной. Обоснование понятия «со-бытийной общности» В.И. Слободчиковым позволило расширить представление об образовательной коммуникации в контексте событийности.
Организация образовательной коммуникации предполагает необходимость применения дидактических средств для решения учебной задачи. Обращение к метафоре в последнее время особенно привлекает исследователей. Использование моделирующих возможностей метафоры в процессе обучения отражено в работах М.В. Кларина, привлечение художественных метафор для изучения ряда предметов с целью развития метафорического мышления обучаемых (развитие воображения,
творческого потенциала) исследуется И.М. Титовой, А.Г. Козленко, Г.Н. Кокуевым, Ю.А. Веряевой, С.Р. Когаловским; взаимодополняемость музыкальных и поэтических метафор в процессе восприятия текста культуры обучающимися рассматривается в работах Б.Каца, Е.В. Назайкинского. Однако практически нет дидактических исследований, связанных с разработкой средств метафорического проектирования в образовательной коммуникации.
Проблема поиска интегральных показателей развития школьника продолжает
оставаться актуальной, одним из интегральных показателей выступает субъектная
позиция школьника. Исследованию сущности, структуры, этапов формирования
субъектной позиции посвящены работы Е.Н. Волковой, А.Г. Гогоберидзе, Н.М.
Борытко, А.В. Москаленко, В.А. Петровского, В.А. Петькова, Н.К. Сергеева,
В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.И. Степанского, И.С. Якиманской. Среди
средств развития субъектной позиции школьников специалисты выделяют новые
программы, учебные курсы, УМК (Н.Я.Большунова, А.Д.Рапопорт), гуманитарное
пространство урока (О.А. Мойцаколова), индивидуальное образовательное
пространство старшеклассника (И.А. Погодина), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние развивающих возможностей метафоры и метафорического проектирования на развитие субъектной позиции школьника в процессе организации образовательной коммуникации.
Анализ научных работ, в которых исследуется проблема развития школьника на основе процедур понимания, интерпретации в рамках коммуникативной дидактики выявляет степень ее изученности и ряд противоречий между:
- стандартизацией образования и необходимостью формирования личностной
идентичности, самостоятельности и способности к самоопределению и выбору;
- существующими линейными формами обучения и необходимостью
проектирования новых способов образовательной коммуникации на основе
интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников;
- наличием теоретических подходов к решению проблемы развития личности
школьника в процессе образовательной коммуникации и неразработанностью
дидактических средств, обеспечивающих развивающее обучение.
Разрешение обозначенных противоречий обусловило постановку научной проблемы, которая состоит в необходимости определения дидактических средств построения образовательной коммуникации и тему исследования «Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования».
Цель исследования: обосновать, разработать и апробировать новые практики
организации образовательной коммуникации средствами метафорического
проектирования для развития субъектной позиции старшеклассника.
Объект исследования: образовательная коммуникация старшеклассников.
Предмет исследования: организация образовательной коммуникации
старшеклассников средствами метафорического проектирования в условиях урочной и внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования. Организация образовательной коммуникации будет продуктивной с позиции развивающего обучения, если:
- обучающиеся и обучающие осуществляют познание на основе применения
метафорических средств обучения;
- этапы метафорического проектирования выстроены с учетом субъектной
позиции школьника и предполагают принятие учебного содержания, погружение в
него на основе работы с метафорой, его присвоение, как на личностном уровне, так и в
процессе со-бытия с другими участниками совместной общности;
- осуществляется интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся,
что обусловливает выход за рамки традиционного урока;
- новые практики образовательной коммуникации направлены на развитие
субъектной позиции старшеклассников.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы
уточнить понятие "образовательная коммуникация".
-
Определить развивающую роль метафоры как дидактического средства.
-
Выявить сущность и этапы метафорического проектирования.
4. Определить и апробировать новые практики организации образовательной
коммуникации средствами метафорического проектирования.
5. Установить влияние организации образовательной коммуникации средствами
метафорического проектирования на развитие субъектной позиции старшеклассников.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне определен системный подход, дающий возможность исследовать соподчиненные системы (обучение – образовательная коммуникация – развитие личности школьника) и выявить влияние образовательной коммуникации на развитие личности современного школьника. На конкретно-научном уровне избраны личностно-деятельностный и когнитивный подходы. Личностно-деятельностный подход позволяет исследовать изменения содержания и результатов учебной и внеурочной деятельности школьников, фиксировать изменение развития личности школьника на основе развития субъектной позиции в процессе этой деятельности. Когнитивный подход направлен на исследование познавательных аспектов процесса обучения, понимания метафоры как инструментального средства познания.
Теоретические основания исследования определяются теориями,
концепциями и идеями, необходимыми для постановки и решения проблемы: теория
систем (Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, В.А. Лекторский, И. Пригожин, В.Н.
Садовский, Г. Спенсер, А.И. Умов, Г.Хакен, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.),
парадигма понимания (Х.-Г. Гадамер, Е.О. Галицких, Э. Гуссерль, П. Рикер, Ю.В.
Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Е.Н. Шульга, К. Ясперс и
др.), когнитивистика (А.Ю. Алексеев, Д.И. Дубровский, Т.Б. Кудряшова и др.),
культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, идеи философии культуры о
диалогическом характере сознания (М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, и др.);
теоретические представления и философское понимание метафоры (М. Арбиб, Н.Д.
Арутюнова, М. Блэк, О.И. Глазунова, Д. Дэвидсон, М. Джонсон, Дж. Лакофф, X.
Ортега-и-Гассет, Г.Н. Скляревская, и др.); общая теория деятельности и
деятельностный подход к обучению и развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теории современного школьного образования (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.Н. Скворцов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.), современные концепции обучения (П.Я. Гальперин, О.Б. Даутова, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, Д.Б. Эльконин и др.), идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон, В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.)
Методы исследования. Теоретические — анализ психолого-педагогической и философской литературы и нормативных документов по проблеме исследования, педагогического опыта (в том числе и собственного), сравнение, обобщение, проектирование. Эмпирические — педагогический эксперимент, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование обучающихся, изучение продуктов деятельности школьников. Количественные и качественные методы обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Логика и этапы исследования. Диссертационное исследование
осуществлялось в четыре этапа:
I этап (2005-2007 гг.) – анализ психолого-педагогической и специальной
литературы по исследуемой проблеме, разработка аппарата исследования.
II этап (2007-2008 гг.) – разработка стратегии построения образовательной
коммуникации старшеклассников как средства развития школьника.
-
этап (2009-2010 гг.) – проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего и контрольного) в процессе обучения с целью апробации новых практик построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования, определение их влияния на развитие субъектной позиции старшеклассников.
-
этап (2011-2013 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов и заключения, оформление диссертационной работы.
Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе учреждений образования и культуры города Лодейное Поле и Лодейнопольского района Ленинградской области. В исследование на разных этапах было включено 76 учителей, 38 работников учреждений дополнительного образования и культуры, более 500 обучающихся с 5 по 11 классы; более 200 участников всероссийских конференций, междисциплинарных семинаров. Исследование проводилось на протяжении 2008-2010 гг. среди обучающихся 10-11 классов (социально-гуманитарного, химико-биологического и железнодорожного профиля) МКОУ «СОШ № 3» города Лодейное Поле Ленинградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательная коммуникация – интерактивное взаимодействие субъектов
образования в процессе переработки информации, направленное на ценностно-
смысловое согласование и понимание содержания образования с целью его
присвоения.
2. Метафора выступает дидактическим средством развивающего обучения.
Развивающая роль метафоры заключается в раскрытии сущности содержания
образования на основе аналогии, в порождении нового знания, в развитии субъектной
позиции школьника на основе концепта "Я - мир". Системная работа с метафорой на
основе концепта "Я - мир", понимаемого как реализация взаимосвязей и отношений Я-
6
культура, я - Другой, я сам, я - деятельность направлена на развитие субъектной позиции, включающей следующие параметры: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).
3. Новые практики организации образовательной коммуникации средствами
метафорического проектирования требуют изменения архитектоники урока, что
определяет необходимость интеграции урочной и внеурочной деятельности
обучающихся. Средствами метафорического проектирования выступают метафора,
метафорический текст, метафорическое исследование, мультимедийная интерпретация
метафоры.
4. Метафорическое проектирование – порождение метафорических образов на
основе метафорического описания предмета в процессе познания на основе
метафорических средств.
Метафорическое проектирование включает следующие этапы:
1-ый – «встреча» (предъявление каждому школьнику ситуации
«необходимости», возникающей на основе единства эмоционального переживания и осознания обучающимся проблемы или задачи при работе с метафорическим средством, принятие на себя ответственности за ее решение "здесь и сейчас", завершающейся настроем на диалогическое взаимодействие с текстом культуры).
2-ой – «погружение» (работа с метафорой, состояние освоения предметной деятельности, осознание смысла метафоры и своего «Я»).
3-ий – «присвоение», самоопределение, инициирующее личностную
интерпретацию метафоры, состояние саморазвития (выход на понимание, работа со смыслами, обращение к личностному опыту).
4-ый – «со-бытие», состояние «со-бытийной общности», характеризующееся
общим смысловым полем при работе с метафорой, общей деятельностью субъектов
образовательной коммуникации, кульминацией которой является совместное
проживание События, достижением внутреннего духовного единства,
характеризующегося взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней
расположенностью каждого друг к другу.
Научная новизна:
-уточнена характеристика образовательной коммуникации как интерактивного взаимодействия субъектов образования на основе процедуры понимания;
-определена роль метафоры как дидактического средства;
-обоснованы средства метафорического проектирования: метафора,
метафорический текст, метафорическое исследование, мультимедийная интерпретация метафоры;
- определены этапы организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования: "встреча", "погружение", "присвоение", "со-бытие";
-разработано новое дидактическое средство – «метафорическое исследование», заключающееся в исследовательской деятельности, которая предполагает: подготовку к исследованию («встреча с текстом»); «погружение» в предметную область, сбор материала; деятельность, направленную на изучение особенностей метафоры, метафорического текста; анализ; оформление исследования; рефлексию;
-экспериментально доказано, что основным результатом организации
образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования
является развитие субъектной позиции старшеклассника на основе параметров:
понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-выявлена характеристика образовательной коммуникации интерактивного взаимодействия на основе согласования смысловых потоков обучающих и обучающихся;
-обоснована смыслоконструктивная роль метафоры в процессе развития субъектной позиции старшеклассника, что позволяет конструировать новые средства, обогащающие теорию развивающего обучения (в частности, «метафорическое исследование», «мультимедийная интерпретация метафоры»);
-определены этапы построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования, что расширяет границы учебного проектирования, позволяет определить содержание деятельности всех участников и получить планируемый результат;
-обосновано суждение, что организация образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования определяет необходимость выхода в процессе обучения старшеклассников за рамки урока, что вносит новый вклад в концепцию нелинейного обучения;
-реализован системный подход на основе концепта "Я - мир", понимаемого как Я- культура, я - Другой, я - сам, я – деятельность, в определении параметров субъектной позиции (понимание текста, понимание и принятие Другого, понимание себя самого, понимание и проявление себя как субъекта деятельности).
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать систему организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в урочной и внеурочной деятельности по различным учебным предметам. Разработанные средства метафорического проектирования могут стать основой для создания благоприятных условий развития субъектной позиции школьников при освоении различных учебных предметов. Разработанные показатели и критерии развития субъектной позиции старшеклассников, методики их оценивания, могут быть применимы педагогами и экспертами для оценивания личностных и метапредметных образовательных результатов школьников в соответствии с ФГОС общего образования. Экспериментально проверенная система методов диагностики развития субъектной позиции школьников в процессе образовательной коммуникации позволяет проводить аналогичные исследования при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции.
Рекомендации по использованию результатов исследования: результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке содержательно-процессуальных модулей по педагогике, при проведении практических занятий для педагогов, в процессе построения образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования в школе, при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции обучающихся.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается
методологическими и теоретическими основами исследования; репрезентативностью
экспериментальной выборки; адекватностью выбора методов исследования цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
следующих формах: на уроках литературы, литературно-музыкальных вечерах в клубе
«Причастие», проводимых совместно с муниципальным ансамблем «Классика» и
другими творческими коллективами города и района; при организации и проведении
гуманитарной смены в детских образовательных лагерях «Заостровье» (2005 г.),
«Новое поколение» (2007-2009гг.); в процессе деятельности школьного
исследовательского сообщества «Интеллект» (2006-2012 гг.); при проведении
элективных курсов «Метафорические исследования», «Основы исследовательской
работы», «Англия и Россия: диалог культур»; при организации всероссийских и
региональных научно-практических конференций, Круглых столов в рамках
Лодейнопольского междисциплинарного семинара (2002-2012гг.); в выпуске
сборников междисциплинарного характера («Приладожье и Русский Север: история,
традиции, современность», 2003; «Электронная культура: трансляция в
социокультурной и образовательной среде», 2009; «Электронная культура: феномен неопросветительства», 2010); в ходе выступлений на международных и всероссийских конференциях, симпозиумах, Круглых столах (Москва 2005, 2008, 2009, 2014; Санкт-Петербург, 2006-2014; Иваново 2009; Лодейное Поле 2002, 2006, 2007, 2009, 2012; Горбунки 2011, 2012); при проведении мастер-классов (ЛОИРО, 2008), в ходе выступлений и обсуждений в «Школе молодого ученого» (ЛОИРО), на кафедре педагогики ЛГУ имени А.С. Пушкина и др. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ «Развитие традиций российского просветительства в современном социокультурном пространстве малого города России»(2008).
По результатам данного исследования опубликовано 22 статьи, в том числе 3 в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 294 источников, в том числе 2 на иностранном языке, и 8 приложений; иллюстрирована 16 таблицами и 5 рисунками.
Сущность и развивающие возможности метафоры и метафорического проектирования в процессе обучения
Актуальность исследования. Состояние современного мира характеризуется неопределенностью, быстрыми изменениями во всех сферах жизни: происходит трансформация культурной среды, социальной структуры общества, переоценка традиционных ценностей. Изменения, касающиеся образовательной сферы общества, связаны с актуализацией проблемы развития школьника (возрастание значения его субъектности, развитие самостоятельности, активности), созданием условий для развития личности. Об этом свидетельствуют закон «Об образовании в Российской Федерации», документы ФГОС основного общего образования. Большое значение придается коммуникативным процессам в образовании, которые неразрывно соединены с процессами понимания, проектирования, развития субъектной позиции школьника.
Парадигма понимания, основанная на гуманистических принципах и адресованная, прежде всего, субъектам образования, ведет, в свою очередь, к изменениям в образовательной коммуникации, к интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников и предлагает поиск новых форм, средств, методов, способов обучения. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что решение проблемы развития школьника во многом зависит от выбора стратегии, позволяющей организовать взаимодействие участников образовательной коммуникации. Доказано, что именно в диалоговом общении, в пространстве текста культуры, текста социума происходят процессы смыслообразования и нравственно-этического оценивания.
Обращение к разработке понятия «образовательная коммуникация» впервые было осуществлено в работах зарубежных исследователей (Berlo, 1960; Ann Q. Staton-Spicer, Donald H. Wuff, 2003 и др.), в немецкой коммуникативной дидактике, где был сделан акцент на взаимосвязь между коммуникацией и обучением. В отечественной науке проблема построения коммуникации как отдельной предметности, и как реальности, связанной с усвоением содержания образования, решена в теории и практике развивающего обучения Эльконина 5 Давыдова, в концепции В.М. Розина, в исследовании Т.И. Красновой.
Проблема понимания в коммуникации рассматривается в работах Ю.В. Сенько, Ю.Л. Троицкого, В.И. Тюпы, М.Н. Фроловской; вопросы построения сетевой образовательной коммуникации решаются Т.Н. Носковой, С.М. Конюшенко; социально-философская концептуализация и специфика образовательной коммуникации информационного общества определяется в исследовании Е.Л. Дорошок; изменение форм коммуникации в учебном процессе обосновано М.А. Гуковским, расширение коммуникативного аспекта новой парадигмы образования проанализированы В.А. Жилиной. Обоснование понятия «со-бытийной общности» В.И. Слободчиковым позволило расширить представление об образовательной коммуникации в контексте событийности. Организация образовательной коммуникации предполагает необходимость применения дидактических средств для решения учебной задачи. Обращение к метафоре в последнее время особенно привлекает исследователей.
Использование моделирующих возможностей метафоры в процессе обучения отражено в работах М.В. Кларина, привлечение художественных метафор для изучения ряда предметов с целью развития метафорического мышления обучаемых (развитие воображения, творческого потенциала) исследуется И.М. Титовой, А.Г. Козленко, Г.Н. Кокуевым, Ю.А. Веряевой, С.Р. Когаловским; взаимодополняемость музыкальных и поэтических метафор в процессе восприятия текста культуры обучающимися рассматривается в работах Б.Каца, Е.В. Назайкинского. Однако практически нет дидактических исследований, связанных с разработкой средств метафорического проектирования в образовательной коммуникации.
Проблема поиска интегральных показателей развития школьника продолжает оставаться актуальной, одним из интегральных показателей выступает субъектная позиция школьника. Исследованию сущности, структуры, этапов формирования субъектной позиции посвящены работы Е.Н. Волковой, А.Г. Гогоберидзе, Н.М. Борытко, А.В. Москаленко, В.А. Петровского, В.А. Петькова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.И. Степанского, И.С. Якиманской. Среди средств развития субъектной позиции школьников специалисты выделяют новые программы, учебные курсы, УМК (Н.Я.Большунова, А.Д.Рапопорт), гуманитарное пространство урока (О.А. Мойцаколова), индивидуальное образовательное пространство старшеклассника (И.А. Погодина), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние развивающих возможностей метафоры и метафорического проектирования на развитие субъектной позиции школьника в процессе организации образовательной коммуникации. Анализ научных работ, в которых исследуется проблема развития школьника на основе процедур понимания, интерпретации в рамках коммуникативной дидактики выявляет степень ее изученности и ряд противоречий между: - стандартизацией образования и необходимостью формирования личностной идентичности, самостоятельности и способности к самоопределению и выбору; - существующими линейными формами обучения и необходимостью проектирования новых способов образовательной коммуникации на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников; - наличием теоретических подходов к решению проблемы развития личности школьника в процессе образовательной коммуникации и неразработанностью дидактических средств, обеспечивающих развивающее обучение. Разрешение обозначенных противоречий обусловило постановку научной проблемы, которая состоит в необходимости определения дидактических средств построения образовательной коммуникации и тему исследования «Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования».
Организация образовательной коммуникации старшеклассников средствами метафорического проектирования
Безусловно, для того чтобы максимально реализовать коммуникативную природу содержания образования, следует учитывать психологические особенности возраста учеников. Если для школьников 5-6 классов важна масштабность изучаемого, видение картин, схем, представление целостности, то для 8-9 классов, периода кризисности, обостренного интереса к себе, своей едва начавшейся биографии, приходит время изучения Личности, Человека. Этот путь приводит обучающихся в 10-11классах к вопросам человеческого Духа (идей, ментальностей, культур), эволюции сознания. В нашем исследовании мы в большей степени обращались именно к этому периоду становления личности, поскольку в пятнадцать - семнадцать лет вопросы, связанные с «поиском себя», проявлением субъектной позиции (понимание себя, понимание и принятие другого и др.), напрямую зависят от процедур понимания, рефлексии, коммуникации [64, 114, 231 и др.].
Необходимо отметить, что коммуникативная дидактика предполагает представление предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности - как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с «автокоммуникативными процессами» (Ю.Л. Троицкий), в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности. Исходя из выше перечисленного, отметим основные приоритеты коммуникативной дидактики: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики.
Таким образом, коммуникативная дидактика – это перспективное направление в процессе обучения. В связи с этим, остановимся также на вопросах понимания коммуникативного образования в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. С.Н. Зыкова, анализируя процесс коммуникации, выделяет два основных вектора. Во-первых, коммуникация понимается как процесс передачи информации от одного источника к другому (трансмиссионные модели коммуникации); это линейные, однонаправленные модели коммуникации (модели Лассуэлла и Шеннона). Во-вторых, модели, которые рассматривают коммуникацию как двунаправленный процесс – такой процесс, в котором «субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно» [87, с. 38]. Для моделей второго типа важны процессы рождения смысла, интерпретации, понимания. Так, увиденная коммуникация – это не просто передача готовой информации, сформированных смыслов, а прежде всего рождение новых смыслов. «Ситуация коммуникации возникает тогда, когда мы соотносим свои смыслы со смыслами других агентов коммуникации, что позволяет осуществиться рождению новых», - замечает исследователь. В коммуникации достигаются общие смыслы, понимание, которое является неотъемлемым моментом коммуникации. Понятие коммуникации, трактуемое как творческий процесс по созданию смыслов, примененное к образованию, может предложить новые возможности организации, новые направления развития образования, которое ориентировано не на трансляцию знаний, умений. Если обратиться к существующему опыту построения образовательной практики на коммуникативных началах, то можно отметить, что впервые такие попытки предпринимались в преподавании иностранного языка [87, с. 46]. Это во многом объясняется возрастанием роли коммуникации в обществе. Так, Ж.-Ф. Лиотар говорит, что в обществе, где коммуникационная составляющая очень важна, языковой аспект приобретает особое значение [там же].
Так, коммуникативное образование направлено на формирование навыков публичного выступления, межличностного общения и групповой коммуникации как на основные коммуникативные умения. Вместе с тем следует заметить, что коммуникативно организованное образование не может быть ориентируемым лишь на разработку коммуникативных курсов. Оно предполагает использование таких форм и методов преподавания, которые бы способствовали развитию личностных качеств, востребованных в современном мире. Коммуникативное образование не может не затрагивать организацию учебной деятельности и учебного процесса. Методологическим основанием коммуникативно организованного образования является философское учение об истине, которая представляет собой единство объективного предметного знания и субъективных способов его добывания.
Учитель является организатором коммуникации, диалога, а сама коммуникация становится важной составляющей учебного процесса. Ученик обретает возможность выбора стратегии собственных действий, он может самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения учебного предмета, поскольку оказывается соавтором учебного процесса. Образование, выстроенное на принципах коммуникативности, на принципах коммуникативной дидактики, позволяет поставить акцент не на содержании предмета, а на формировании культуры мышления. Ситуация коммуникации способствует формированию способов мышления и понимания. Отличие культурного сознания и мышления состоит в том, что первое являет себя не чисто в рассудочно-логически-рациональном виде, но в коммуникативных взаимодействиях всех структур человеческого сознания. «Мышление – если и ведущая, то не единственная структура сознания. Оно ответственно за рациональное освоение мира, однако, будучи некоммуникативно представленным, редуцирует работу до чистого разума, не внимая его чувствующему, переживающему, эмпатийному окружению. Образование в таком случае тоже редуцируется до обучения-накопления, зо обучения-запоминания, не включающего элемент понимания», - пишет о ситуации коммуникации исследователь С.Н. Зыкова. Субъекту дается возможность научиться работать с разного рода информацией, сформировать умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из различных областей и различный опыт для их решения.
Рассмотрим разновидности образовательной коммуникации в коммуникативной дидактике. Для этого определим характерные особенности образовательной коммуникации. По мнению исследователей И.П. Лысаковой, О.В.Миловидовой, она наделена рядом функций, среди которых основными являются следующие: информативная, (речевое взаимодействие всегда ориентировано на передачу или получение информации); прагматическая (функция воздействия) - использование языковых средств для интеллектуального, эмоционального или волевого воздействия на субъекта процесса обучения; эмотивная (эмоционально-экспрессивная) - использование субъектом обучения языковых средств для выражения отношения к содержанию сообщения или к собеседнику; фатическая (функция взаимодействия, контактоустанавливающая) -использование языковых средств для установления психологического контакта с адресатом. Эти функции в современном образовании связаны с двумя типами коммуникативных стратегий: нормативно-познавательной (или репрезентативной) и проектной.
Развитие субъектной позиции старшеклассника при работе с текстом
Во второй фазе – поисковой – включается работа сознания, подсознания и сверхсознания (так понимал структуру творческого процесса П.В. Симонов). «Каждое из них выполняет свою функцию, - отмечает Ермолаева-Томина, -сознание – четкая постановка вопроса, цель, идея, которые включают подсознание и сверхсознание. Особенность работы подсознания – это абсолютная смелость в соединении несоединимого, на которое не решается наше сознание, привыкшее к стереотипам»[75]. На этом этапе формируется сверхсознание «как интуитивное и мгновенное творческое решение». Сверхсознание (творческую интуицию) можно обнаружить в начальных этапах творчества, которые не контролируются сознанием ни при каких условиях. «Неосознаваемость этих этапов представляет защиту зарождающихся гипотез от консерватизма сознания, от давления ранее накопленного опыта. За сознанием остается функция отбора этих гипотез путем их логического анализа с помощью критерия практики», - подчеркивает Самсонова Н.Е., ссылаясь на авторов Симонова П.В. и Ершова П.Н.. Деятельность сверхсознания всегда ориентирована на удовлетворение доминирующей потребности – наиболее сильной, актуальной, диктующей поведение в данное время и в данной ситуации [216, 224].
Третья фаза – исполнительская – называется «автокоррекционной», здесь происходит формирование компонентов творчества на уровне не только бессознательного, но и сознания [75,с.8].
Приведенное выше описание творческого процесса может быть применимо и в работе с метафорой на этапах восприятия, оценки, истолкования текста культуры. Пространство смыслов, формирующееся на основе восприятия (создания) метафор, их толкования, интерпретации, понимания, зависит от субъектов, участвующих в этом творческом процессе. Поэтому субъективность («авторство», «индивидуализация») метафорического проектирования пространства является его характеристической чертой. Обращение к художественным текстам, к текстам искусства, несмотря порой на их сложность, неоднозначность, позволяет участникам образовательного процесса достичь большего эффекта, чем в тех ситуациях, где прозрачность смысла очевидна. Благодаря интерпретационным механизмам, которые используются в процессе распознавания, оценивания, понимания текста культуры, школьники идентифицируют себя как субъект, личность, включаясь в диалоговое общение, обретают жизненные смыслы, проектируя и свое жизненное пространство. Б.М. Бим-Бад отмечает то, что интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Это заложено в самой природе художественного образа, поскольку в нем обобщены поведенческие и психологические наблюдения неповторимой единичной личности. «Метафора по своей природе, - пишет ученый, - соединяет в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии. Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии – типологизацию развивающейся личности» [183, С.31]. Вернемся к вопросу о проектировании пространства смыслов. Безусловно, понятию «метафорическое» пространство близки «смысловое», «художественное», «семантическое», в них происходит обращение к знаку, символу, образу, осуществляется выход к пониманию текста культуры, его интерпретации, истолкованию. Остановимся в связи с этим на общем понятии «художественное пространство». П.А. Флоренский в своих трудах противопоставляет художественное пространство геометрическому и физическому, истолковывает пространство искусства как выражение особой духовной реальности. Эту своеобразную концепцию исследует И.Н. Никитина, отмечая, что понятие художественного пространства начало складываться только в конце XIX - начале XX вв., хотя отдельные аспекты его проблематики обсуждались еще с античности. Художественное пространство является неотъемлемым свойством любого произведения искусства, включая музыку, литературу, театр и др. Особый интерес к проблеме художественного пространства связан с тем, что вопрос о пространстве является одним из основных как в искусстве, так и в мировоззрении вообще [171]. Говоря о характеристике художественного пространства, исследователь Никитина И.П., в первую очередь, обозначает глубинную связь содержательных частей, придающую произведению особое внутреннее единство. Важно так организовать образовательную коммуникацию, чтобы в процессе работы в этом пространственном поле обучающиеся способны были выйти на смысловые аспекты текста культуры, на его понимание. Этому способствует организация образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования как особый вид взаимодействия на основе работы с метафорами, метафорическими текстами, в ходе которого обучаемые и обучающие познают сложные социокультурные феномены, отраженные в индивидуализированном содержании образования как смысловом поле.
Образовательная коммуникация старшеклассников создается средствами метафорического проектирования в процессе обучения, в учебной и внеучебной деятельности, поэтому чрезвычайно важна наполняемость его конструктивными ценностными смыслами.
Постановка познавательной задачи, направленной на осуществление очередного шага в развитии процесса учения и возникновение соответствующего ей микроэтапа, связана с перестройкой компонентов процесса обучения. Перестройка свидетельствует о решении предыдущей познавательной задачи, завершении соответствующего ей этапа в развитии процесса учения и о возникновении новой задачи и следующего этапа.
Посредством метафорического проектирования образовательной коммуникации обучающийся раскрывает смысловые горизонты своей жизни, творчески подходит к явлениям различных предметных областей, оценивает сво окружение и жизненное пространство.
Любое творение не может быть постигнуто и понято без изменения субъекта, изменение же есть признак наличия процесса познания-творчества: пытаясь подняться до уровня художественного произведения, человек развивает свои способности: и чувственные, и интеллектуальные, стимулируемый тайной и чудом искусства, и приобщается, наконец, к миру новых значений, прежде ему неведомых. В свое время Сергей Иосифович Гессен, утверждая, что цели образования определяются целями жизни современного культурного сообщества, в то же время подчеркивал, что виды образования формируются на основе отдельных ценностей культуры [47, С. 35-36], т.е. связаны с творческими процессами.
На наш взгляд, выделение устойчивых метафорических образований в самых разных областях культуры, изучение роли метафоры в процессах смыслообразования помогает лучше понять историю их возникновения и первоначальное значение, смысл метафорического текста, способствует развитию метафорического мышления, которое связано с процессами понимания, познания. Действительно, любое творение не может быть постигнуто и понято без изменения субъекта, изменение же есть признак наличия процесса познания-творчества: пытаясь подняться до уровня художественного произведения, человек развивает свои способности ( чувственные, и интеллектуальные), стимулируемый тайной и чудом искусства, и приобщается, наконец, к миру новых значений, прежде ему неведомых. Известный ученый-когнитолог Кудряшова Т.Б. называет это «вовлечением в «символический обмен», так как ценность любого знания не в накоплении «остатка», а в его духовной активности, в полноте реализации «символического обмена»[123]. Этот термин близок по своей сути к тому, что мы имеем в виду, когда говорим о метафорическом проектировании.
Образование должно ориентироваться не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности. Каждый человек, как известно, – центр своего семантического пространства. Особый же инструмент, с помощью которого человек способен донести до других свое мировидение, – это метафора. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, но и мыслит метафорами, познает при помощи метафор тот мир, в котором он живет. Это нелинейный способ познания мира. Способ, при котором субъект совершает мысленный прыжок от одной сущности к другой и создает субъективную действительность с целью осознать действительность объективную.
Результаты формирующего эксперимента на основе развития субъектной позиции старшеклассника
Целью констатирующего эксперимента стало определение исходного уровня развития субъектной позиции старшеклассников. Задачи, которые решались на этом этапе исследования: характеристика уровня развития субъектной позиции старшеклассников на основании критериев: понимание текста культуры, социума, понимание Другого, понимание себя, проявление себя в деятельности.
В эксперименте приняли участие два 10-х класса МКОУ «СОШ №3»города Лодейное Поле Ленинградской области (50чел.): контрольная группа (КГ) 10-а (железнодорожный класс), экспериментальная группа (ЭГ) 10-б (двухпрофильный класс: 1группа — социально-гуманитарная, 2 группа — химико-биологическая).
На этапе констатирующего эксперимента было предложено проанализировать метафорические тексты разных авторов, выйти на понимание смысла произведения, показать свое отношение к изображаемому в тексте (на материале стихотворений А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова в урочной деятельности). Школьники продемонстрировали «низкий» (65%) и «средний уровень» (35%) понимания текста, невыраженную или слабо проявленную субъектную позицию (30% от всего количества участников), однако в группе «среднего уровня» были работы, близкие к «высокому уровню» (3 работы в 10а кл. и 4 работы в 10б кл.).
В организации констатирующего эксперимента мы руководствовались тем, что школьниками уже накоплен определенный опыт и навыки по анализу текста культуры. Суть этого эксперимента состояла в анализе характеристики субъектной позиции старшеклассников.
Проведение формирующего эксперимента было связано с задачей осуществления организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования. Первоначально на этапе формирующего эксперимента работа с метафорой, метафорическим текстом проводилась только на уроках гуманитарного цикла. (Подробно эти примеры будут рассмотрены в пункте 2.2.нашего исследования.)
Приведем примеры работы с метафорой на уроках литературы. Процесс работы с метафорой состоит из четырех этапов: 1 этап: ассоциативно-интуитивный («предпонимание», «интериоризация»). Исходя из начального восприятия, первого впечатления, составляется словарный портрет метафоры на основе подбора ассоциативных рядов слов: «Обломов» — герой романа И.А. Гончарова, леность, сонливость, бесплодная мечтательность, равнодушное отношение к общественным проблемам и др.; - «жизни мышья беготня» — метафора из стихотворения А.С.Пушкина, будничные ежедневные заботы, бессмыслица и пр.; - «очи синие, бездонные цветут на дальнем берегу» — баллада А.А. Блока «Незнакомка», недостижимое, мечта о гармонии и др. 2 этап: словарный. Создание метафорического портрета текста на основании отбора вариантов словарного портрета метафоры (метафор), выбор субъектом (субъектами) логики объяснения метафоры в самостоятельно организуемом тексте. Применение знаний по организации текста, умений интерпретации (выход на выражение субъектной позиции). 3 этап: контекстуально-метафорический. (Расширение пространства заданного метафорического текста за счет выхода за пределы конкретного текста.) Создание словарного портрета метафоры в диалоге культур. 4 этап: проектировочный. (Конструирование смысла учебной деятельности в системе ценностей.)
Применение средств метафорического проектирования при изучении романа Гончарова «Обломов», пьесы Островского «Гроза», поэзии Тютчева и др. способствовало достижению цели: развитие у старшеклассников самостоятельности, активности, коммуникативности, ответственности и других качеств. Метафорическое пространство текста культуры уже задано писателем, критиками, «историей жизни» произведения, прочтением произведения школьниками. Это пространство внутри самого текста и пространство, которое создается совместно обучающимися под руководством учителя. Прожив в нем определенное время, увидев его протяженность, многомерность, пройдя через этапы восприятия, оценки, истолкования, школьники приобретают опыт познания действительности в метафорической форме. Так при изучении романа Гончарова «Обломов» старшеклассники, используя ассоциативные ряды, возникающие в поле действия метафоры, приходят к созданию ее словарного портрета, выделяя при этом черты, присущие главному герою: вольность, широту, простор, кажущуюся независимость и бесцельность. Комментарий к метафоре почти у всех обучающихся имеет характер обобщения.
В отличие от 10-а, в 10-б классе обучающиеся посещают факультатив «Метафорические исследования» и литературный клуб «Причастие», что позволяет расширить пространство образовательной коммуникации и выйти на более высокий уровень понимания текста культуры посредством работы с метафорами. Кроме того, найденные метафоры свидетельствуют о внимательном, вдумчивом прочтении романа десятиклассниками, понимании метафорического текста. На основе работы с метафорами, осмыслении учебного содержания при осуществлении процедур понимания, коммуникации, рефлексии выстраивается на уроке образовательная коммуникация. На заключительном уроке по роману учитель предлагает обучающимся проанализировать метафору, которой завершает автор свой текст. Диагностика результатов анализа метафор школьниками свидетельствует о нестабильности, непредсказуемости в восприятии, оценках, интерпретации текста и жизненных ситуаций. Многое зависит от способности мыслить метафорически, опыта работы с метафорическим текстом, индивидуальных способностей школьников: умения вовремя сосредоточиться, сконцентрироваться, глубины прочтения текста, уровня развития субъектности, субъектной позиции обучающихся и многих других причин. Понимание школьниками метафор осуществлялось на основе оценивания уровней (высокий, средний, низкий) критерия «понимание текста» (подробнее этот критерий будет рассмотрен в параграфе 2.2. диссертационного исследования).
Положительные результаты работы с метафорой на уроках литературы, позволили нам включить обучающихся в освоение метафорического текста и на других уроках (См. Приложение №1): - «яблоко Ньютона» — закон всемирного тяготения И. Ньютона (физика); -«ахиллесова пята» — миф о гибели Ахилла, уязвимое место (русский язык); -Мертвое море, Мыс Доброй Надежды – географические названия (география); -Иван Грозный, Владимир Ясно Солнышко, Юрий Долгорукий – имена исторических деятелей (история).
Освоив работу с метафорой на уроках, школьники получили задания по созданию метафорических текстов. Примеры «метафорических текстов», созданных школьниками, представлены в приложениях к диссертационному исследованию, а здесь приведм примеры предметного содержания этих заданий. Информатика, 5класс, тема «Устройство компьютера». Учитель знакомит обучающихся с составными частями компьютера, объясняет их назначение, функции, связь с другими деталями устройства и дает творческое домашнее задание на понимание темы: составление текста (метафорического) в жанре сказки или рассказа об устройстве компьютера.
Геометрия, 7 класс, тема «Основные понятия предмета «Геометрия». Это вводная тема, идет знакомство с основными геометрическими фигурами, формируется понятийный аппарат. В частности, учитель обращает внимание на том, что понятие «точка» не определено, и ставит проблемный вопрос: «Как это можно объяснить?».
