Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 17
1.1. Аксиологический характер современного образовательного процесса 17
1.2. Педагогическая ценность как основа образовательного процесса в современной школе 27
1.3. Противоречия согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе 38
Выводы по содержанию главы 1 49
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 51
2.1. Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности 51
2.2. Построение категориальной модели образовательного процесса в современной школе 60
2.3. Построение аксиологической модели образовательного процесса в современной школе 71
Выводы по содержанию главы 2 85
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ ПРОСТРАНСТВА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 87
3.1. Базовые средства педагогического проектирования в современной школе 87
3.2. Проектирование пространства согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе 100
3.3. Обучение субъектов образовательного процесса в современной школе созданию пространства согласования ценностей средствами педагогического проектирования 113
Выводы по содержанию главы 3 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Аксиологический характер современного образовательного процесса
- Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности
- Базовые средства педагогического проектирования в современной школе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальной потребностью реального осуществления процессов гуманизации современного школьного образования и необходимостью разрешения сложившегося в педагогической практике противоречия на ценностно-смысловом уровне во взаимодействии субъектов, непосредственно принимающих участие в образовательном процессе школы, таких как учитель и ученик.
Представляется целесообразным обращение к проблеме
организации пространства взаимодействия субъектов
образовательного процесса, построенного на ценностном
согласовании, как к специфической задаче исследования. При этом
категория взаимодействия субъектов образовательного процесса
анализируется в контексте работ известных отечественных ученых,
исследующих те или иные грани педагогической действительности,
И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой,
В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, Е.И. Казаковой, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, А.В. Мудрика, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовского, Н.И. Элиасберг, которые рассматривают взаимодействие субъектов в образовательном процессе как целенаправленный взаимообмен, взаимообогащение смыслами деятельности, эмоциями, установками, различными позициями.
Следовательно, категория «педагогическое взаимодействие» имеет важную процессуальную характеристику - субъективное
взаимовлияние. Возможные результаты этого влияния прогнозируются при постановке педагогических целей и задач.
А так как образованию любых целей предшествуют ценностные
основания, формирующиеся на базе потребностно-мотивационной
составляющей психики человека, то не вызывает сомнения
определяющая роль ценностного самоопределения участников
педагогического процесса в пространстве современной
полипарадигмальной педагогической реальности для
образовательного процесса в целом, и это в настоящее время является слабо разработанной проблемой в педагогической науке и практике.
В этой связи целесообразно указать, что специфическое пространство взаимодействия, взаимовлияния субъектов образовательного процесса имеет единое смысловое поле в том случае, если ценности, и базирующиеся на них цели, и содержательные составляющие приобретают силу и становятся действующими мотивами, которые выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают педагогической реальности в индивидуальном сознании субъективный смысл [102,103]. Поэтому при организации и разработке содержания учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать, что ценностные ориентации нельзя передать тем же способом, что и знания, ибо ценности выражают значение объекта для субъекта, они не безличны, они усваиваются переживанием [27], а не логическим пониманием и запоминанием.
Для изучения и качественного сопоставления проявлений полипарадигмального характера в аксиологическом пространстве современной педагогической действительности был выбран системный подход, целесообразность которого для анализа,
интерпретации, реализации содержания, организационных форм, методов, приемов обучения, организации взаимодействия субъектов образовательного процесса обоснована в трудах таких ученых, как И.Ю. Алексашина, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, О.Г. Прикот, Ю.П. Сокольников, А.И. Субетто и других.
Так как образовательный процесс - это процесс личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием процессов обучения и воспитания [135, с. 54], то образование существует, прежде всего, как процесс живой, предельно пластичный, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а поэтому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные результаты.
Таким образом, формирование образовательного процесса совершается в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения) человека с внешним миром и, следовательно, сам образовательный процесс непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность педагогической действительности.
Понятие «образовательного процесса» фиксирует несколько аспектов педагогической действительности. Данное понятие служит для концептуализации действия, сферы непосредственного взаимодействия информационно-теоретического и практического опыта. Субъективная сторона используется для демонстрации того, как педагогическая действительность производится и воспроизводится в ходе целенаправленной, интенциональной, сознательной
деятельности субъектов. Однако педагогическая действительность имеет еще один не менее важный аспект, обозначаемый понятием «система».
Система интегрирует разрозненные действия в соответствии с целями адаптации к внешнему миру, регулируя непреднамеренные последствия стратегических действий субъектов.
Тогда как образовательный процесс направлен на поддержание индивидуальной и социальной идентичности, организовывая действие вокруг принятых ценностей, устанавливая возможность согласия в различных ситуациях взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе.
Выражения «педагогическая интеграция» и «системная интеграция» относятся к разным теоретическим традициям. Мы говорим о педагогической интеграции в отношении системы образования, в которой между действующими субъектами устанавливаются взаимоотношения. Педагогические системы понимаются нами как образовательные пространства, которые символически структурированы. Мы рассматриваем системную интеграцию с позиции специфических управляемых проявлений саморегулирующейся системы.
На основании вышесказанного можно считать, что перед нами не две жестко разделенные области педагогической действительности, между которыми можно провести четкую границу и рассуждать далее в терминах их взаимодействия, потому как граница между системой и образовательным пространством является подвижной и проницаемой, в терминах теории систем мы можем говорить о них, как о системах с нечеткими диффузными границами. (А.И. Субетто [169]). Система
возникает внутри образовательного пространства как непреднамеренное последствие действия и остается связанной с ним в нормативном смысле. Скорее, и «система» и «образовательное пространство» школы как пространство осуществления личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием процессов обучения и воспитания [135, с. 154] выступают как две логически и аналитически отличные функции действия, взаимопересекающиеся в педагогической действительности. Они также могут быть востребованы в качестве перспективы рассмотрения педагогических феноменов.
Поскольку вовлечение субъекта действия в любую коммуникативную систему общепринятых значений и норм наделяет его имманентным стремлением к достижению консенсуса, то мы считаем целесообразным ввести понятие «ценностно-согласованного пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе» в дополнение к понятию «педагогическое взаимодействие» (рассмотренному нами ранее) как такую среду, посредством которой символические структуры образовательного пространства современной педагогической действительности воспроизводят себя, развивая процесс обмена с внешним окружением.
Образовательный процесс в современной школе, являясь источником движений и противоречий, частично отчуждает себя во внешний мир, оказываясь зависимым от «социального заказа» вынужденным подчиняться и приспосабливаться к нему. Однако о» может противостоять внешнему давлению, он способен оказывать ему противодействие, обостряющее противоречия в процессе
педагогического взаимодействия и приводящее к изменениям педагогической действительности.
В качестве способа изменения педагогической действительности, адекватного системному подходу к ее исследованию, мы выбирали педагогическое проектирование, проанализировав совокупность методологических представлений в области педагогического проектирования в работах Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинского, Е.И. Казаковой, О.Е. Лебедева, A.M. и О.М. Моисеевых, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной.
Из контекста исследований вышеуказанных авторов следует, что педагогический проект может являться системообразующим компонентом современной педагогической действительности, что поможет не только сохранить целостность, но и обеспечить в пространстве современного образования переход на качественно иной уровень функционирования государственной образовательной системы и альтернативных структур.
В связи с этим феномен гуманизации школьного образования понимается с позиции парадигмального движения участников педагогического процесса в аксиологическом пространстве современной педагогической действительности, свидетельства которого могут проявляться в умении субъектов образовательного процесса организовывать совместное бытие.
Значимость исследования практического применения педагогического проектирования с этих позиций обусловлена потребностью в наличии инструментария, позволяющего осуществлять идею создания конвенционально-ценностного
пространства взаимодействия субъектов образовательных процессов в условиях конкретных школ.
Актуальность исследования в теоретическом и практическом плане, неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса».
Объект исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса в современной школе.
Предмет исследования: педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.
Цель исследования: выявление потенциала педагогического проектирования как средства ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.
Гипотеза исследования:
Основная гипотеза:
Если использовать потенциал педагогического проектирования как базового средства преобразования современной педагогической действительности, то появляется реальная возможность создания в школе такого ценностного пространства, которое обеспечит взаимодействие субъектов образовательного процесс и способствует ее развитию.
Такое ценностно-согласованное взаимодействие в процессе проектирования возможно, если будет разработана структурно и содержательно адекватная модель-проект и если сформирована
соответствующая система обучения субъектов взаимодействия в образовательном процессе. Задачи исследования:
Создание информационной базы исследования на основе теоретико-методологических разработок.
Исследование аксиологического пространства современной педагогической действительности как среды согласования ценностей субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе современной школы.
Исследование педагогического проектирования как основы согласования ценностей субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе современной школы.
Выявление способов обучения субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе созданию и согласованию ценностей в пространстве школе средствами педагогического проектирования.
Разработка методических рекомендаций по обучению созданию ценностного пространства и согласованию в контексте взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе.
Далее представляется необходимым указать на те научные теории и подходы, которые явились методологическими основаниями настоящей работы:
гуманитарно-аксиологический подход в современной педагогике: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Н. Максимова;
философские концепции осмысления действительности: М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, Г.Л. Тульчинский;
культурологический подход в различных областях человеческой деятельности: B.C. Библер, И.С. Кон, Г.Б. Корнетов, Ю.М. Лотман, М. Мид, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский;
трактовка феномена диалога: М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман;
полипарадигмальный подход к современной педагогической действительности: Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, НС. Ладыжец, О.Г. Прикот, В.М. Розин, А.И. Субетто;
основные идеи методологии педагогики: М.С. Бургин, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский;
совокупность методологических представлений в области педагогического проектирования: Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, В.Е. Радионов, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына.
Методы исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и педагогической литературы по исследуемой проблематике;
теоретическое моделирование;
опрос (интервьюирование);
метод включенного наблюдения;
педагогическое проектирование;
метод репертуарных решеток Дж. Келли;
контент-анализ концепций и программ развития исследуемых школ;
методика выявления предельных смыслов, методика вербальных ассоциаций;
контент-анализ ассоциаций;
метод саморефлексии.
Апробационно-экспериментальной базой исследования являются
образовательные пространства следующих учебных заведений: средней школы № 559 Выборгского района; средней школы № 496 Московского района; средней школы № 301 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
На защиту выносятся:
Специфические модели-проекты образовательных процессов (принимающих участие в настоящем исследовании школ) как результат использования педагогического проектирования в качестве базового средства преобразования современной педагогической действительности, направленный на создание ценностного согласования взаимодействия субъектов образовательного процесса в конкретной школе.
Система обучения субъектов образовательного процесса созданию и согласованию ценностностей средствами педагогического проектирования, состоящая из восьми взаимосвязанных и взаимозависимых этапов.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в создании проектов-моделей образовательных процессов конкретных школ, в пространстве которых обеспечивается ценностное согласование во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе. Впервые теоретически обоснована, сформирована и апробирована на практике система обучения субъектов образовательного процесса созданию пространства их взаимодействия.
Намечен перспективный путь ценностного согласования участников образовательного процесса в ходе проектирования пространства их взаимодействия в школе.
Предложен один из вероятных путей гуманизации школьного образования через создание условий для формирования навыков проектировочной деятельности педагогов и учащихся, механизмом которого является согласование ценностей субъектов образовательного процесса.
Практическая значимость исследования:
Разработана и апробирована на практике сценарно-технологическая модель обучения ценностному согласованию в школе: предложен инструментарий преобразования взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Приведенная в работе пятисценарная технология может быть использована педагогическими коллективами и учащимися средних общеобразовательных учреждений в качестве обучающего инструментария при организации взаимодействия педагогов школы, а также других работников системы образования разных категорий в
целях предупреждения проблем, вызывающих межсубъективные разногласия.
Созданная программа обучения может стать основанием для проектирования образовательной программы по преобразованию педагогического взаимодействия в системе школьного образования.
Достоверность и обоснованность представленных выводов и
результатов подтверждается данными, полученными на основании
предлагаемого методологического подхода к созданию ценностного
согласования в пространстве современной школы на выборках
участников апробационно-экспериментальной работы разных школ;
содержательно-смысловой непротиворечивостью и
взаимодополнительностью разработанных проектов-моделей
образовательных пространств школ.
Апробация исследования проходила в форме обсуждения его результатов и основных выводов:
на заседаниях кафедры педагогического проектирования
СПбГУПМ;
на IV Межвузовской научно-практической конференции
аспирантов и соискателей СПбГУПМ (1999 г.);
на Международной научно-практической конференции
«Глобальное образование: педагогический поиск, находки,
перспективы» СПбГУПМ (1999 г.);
на Межрегиональной научно-практической конференции
«Историко-педагогическое измерение в образовании»
(1999 г.);
на семинаре заместителей директоров по учебной работе средних общеобразовательных учреждений Московского РУО (1999 г.);
в ходе обучения педагогов начальной школы высшей и первой
квалификационной категории, слушателей СПбГУПМ
(1999 г.).
Настоящее исследование, на наш взгляд, является в той или иной
мере, попыткой наметить некоторые тенденции и возможные
проблемы в области организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса в современной школе, что имеет значение
не только для практической педагогической деятельности, но и для
развития теоретико-методологических основ современной
педагогической науки.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Аксиологический характер современного образовательного процесса
Идеи полипарадигмального подхода в современной педагогике, представленные как парадигмальная множественность современной педагогической действительности, концептуально обоснованы в трудах известных ученых Ю.В. Громыко, И.А. Колесниковой, Б.Г. Корнетова, Н.С. Ладыжец, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.М. Розина, А.И. Субетто.
Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности [137, с. 11], и на этом основании представляется возможным говорить о том, что образовательный процесс в современной школе полипарадигмален, а значит и полиценностен.
Поэтому, исходя из очевидного факта о том, что становление человека происходит внутри некоего культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который человеку необходимо не только освоить, переосмыслив, но и построить на его основе собственный уникальный опыт, представляется небезынтересным рассмотреть совпадение логики исторического становления системы трансляции социокультурного опыта и логики становления человека. Первые культурные ориентиры формируются через пример деятельности -самой древней культурной формы трансляции опыта, затем с помощью образца деятельности, затем - имени, которое может быть рассмотрено как переход к вербальным способам трансляции культуры, лишь затем посредством норм и императивов и только с помощью ценностных установок.
Таким образом, культура структурирует человеческую жизнь и наоборот - феномен самодетерминации человека, по B.C. Библеру [15]. Тогда протекание жизни есть множество неповторимых и уникальных личностных контактов, в основе которых лежит выбор средств, осуществляемый посредством соотнесения и переосмысления предшествующего опыта каждый раз индивидуально. «Человек создается. Непрерывно снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом в каждом индивидууме» [112, с. 58, 59].
Согласно принципу культурно-исторического детерминизма воспитания и обучения, положенного в основу цивилизационно-парадигмалъного подхода, концептуально обоснованного в работах И.А. Колесниковой, в современной педагогической реальности существуют критериально обозначенные основные педагогические парадигмы: научно-технократическая парадигма, гуманитарная парадигма, эзотерическая парадигма [79, с. 84-89].
Сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности, предусматривается полифонической (переходной) парадигмой, предложенной ОТ. Прикотом, в рамках которой возможна параллельность в отношениях субъектов педагогического процесса, активно действующих в едином педагогическом пространстве [135, с. 49].
Обобщая результаты некоторых исследований современной педагогической действительности с точки зрения ее полипарадигмальности [6, 78, 199], Г.Б. Корнетов предлагает в качестве универсальной типологии рассматривать базовые модели, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником, представленные парадигмами авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики, педагогики поддержки [84, с. 45]. Предложенные модели, по мнению Г.Б. Корнетова, могут выполнять функцию ориентиров в многообразии проявлений парадигмального характера современной педагогической действительности.
Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности
Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности представляют собой содержательно-логическую основу теоретических размышлений и научно-практической деятельности. Они позволяют, как создавать модели образовательного процесса современной школы, так и анализировать эффективность их реализации в педагогической действительности.
Л.НЛесохина, исследуя проблему образования в структуре человеческой деятельности, пишет, что «образовательные и педагогические модели» предстают как «слепок с образовательных и педагогических процессов» [106, с. 25]. Она считает, что образовательные модели являются отражением социально-образовательной ситуации, процессом передачи и обогащения человеческого опыта, тогда как педагогические модели представляют собой схематизацию реальных процессов обучения, их стратегий, тактик. По ее мнению, педагогические стратегии связывают образовательные модели с педагогическими моделями.
Тогда процесс сочетания моделей разных типов и уровней происходит в аксиологическом пространстве - педагогической действительности.
Вопрос о принципах моделирования вышеуказанного пространства связан прежде всего с актуализацией его свойств, функций и закономерностей. Закономерности характеризуют аксиологическое пространство педагогической действительности, а принципы как направляющие идеи и положения, в соответствии с которыми строится деятельность участников образовательного процесса в школе, представляют собой определенную систему, применение которой позволяет адекватно реализовывать цели деятельности, создавать оптимальные условия для достижения максимальных результатов.
Для процедуры моделирования аксиологического пространства педагогической действительности принципы выполняют роль одного из важнейших методологических оснований. Содержание принципов моделирования указанного пространства основано на его свойствах, закономерностях и функциях.
Известно, что законы и закономерности как философская категория выражают существенные внешние и внутренние устойчивые связи между процессами и явлениями, детерминируя их упорядоченное изменение.
Переходя к закономерностям, характеризующим функционирование аксиологического пространства педагогической действительности, подчеркнем закономерное нарастание его динамичности в условиях переоценки ценностей, самоорганизации общества и такого социального института, как школа. Об этом также свидетельствует социологический анализ тенденций в развитии школы [149, 150, 160]. Основу динамичности аксиологического пространства педагогической действительности составляет динамика ценностных ориентации и целей в обществе.
Используя вышеобозначенные положения, можно говорить о следующих свойствах рассматриваемого нами пространства, таких как динамичность, потенциальная диалогичность, многофункциональность, открытость. Таким образом, парадигмальность является одной из качественных характеристик этого пространства.
Исходя из вышеизложенного, на основе исследований процесса моделирования в контексте педагогических, психолого-педагогических и философских работ [115, 116, 117, 167, 186] представляется возможным сформулировать первый принцип моделирования аксиологического пространства педагогической действительности как принцип учета его динамичности.
Реализация этого принципа в моделировании происходит с опорой на сочетание классической модели, имеющей фундаментальную историко-педагогическую основу с динамической и вариативной моделью. При этом более подвижными, изменчивыми будут две последние модели. Этот принцип воплощается и при моделировании образовательного процесса в школе: его фундаментальная часть выполняет роль классической основы, практически не изменяемой самой школой, функцию вариативной модели выполняет содержательно-вариативный компонент, функцию динамической модели выполняет вариативно-личностный компонент (эмоционально-ценностное отношение, смысловое наполнение содержательных аспектов образовательного процесса в школе).
Базовые средства педагогического проектирования в современной школе
О проявлениях полипарадигмального характера педагогического проектирования свидетельствуют как теоретико-методологические, так и практические исследования российских ученых.
Концептуальные положения о педагогическом проектировании рассмотрены в трудах отечественных ученых Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, А.М. и О.М. Моисеевых, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной и других.
Описание значения педагогического проектирования различно у различных исследователей, что, в первую очередь, может зависеть от ценностно-смыслового самоопределения авторов в пространстве полипарадигмальной педагогической действительности.
Например, Е.С. Заир-Бек [56] определяет педагогическое проектирование как одно из направлений социального проектирования, которое способствует созданию и изменению организованности процессов образования.
Е.И. Казакова [69] отмечает, что проектирование само по себе, тесно связано с определением цели существования того или ииото объекта с последующим выстраиванием возможных путей достижения цели, организуя тем самым ориентационное поле, которое «должно не только зафиксировать основные ориентиры развития школы, но и представить их в ярком, эмоционально-притягательном конкретно-понятном для людей школы виде. Дальнейшая работа должна быть направлена на овладение и принятие этого поля ориентиров всеми субъектами развития школы» [69, с. 5-6], т.е. на выработку проектировочных конвенций в образовательном пространстве школы.
В.Е. Радионовым был предложен «островной» принцип в педагогическом проектировании (ликвидации «белых пятен» в проектировочном пространстве путем проектирования основных связей «мостов» между ранее выявленными островами уже имеющегося знания), что может рассматриваться как преломляемая каждый раз через индивидуальность проектировщика, основа педагогического проектирования «как ценностно-ориентированной, глубоко-мотивированной, высокоорганизованной, целенаправленной, профессиональной деятельности по изменению педагогической действительности» [135, с. 141].
По определению О.Г. Прикота, основанием для педагогического проектирования является результат согласования ценностей и целей проектировщиков и проектируемого феномена.
Тогда педагогический проект как «способ изменения педагогической действительности и упорядочения профессиональной деятельности педагога, а также педагогического сопровождения и педагогической поддержки этой деятельности» [135, с. 141] может выступать «посредником между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности... [144, с. 24].
О.Г. Прикот, исследуя возможности педагогического проектирования, описывая специфику его мотивации и раскрывая содержание мотивов, выделяет девять уровней педагогического проектирования [141, с. 170-177].
Для настоящего исследования имеет значение педагогическое проектирование на уровне учебного заведения [141, с. 173] с соответствующей ему мотивацией с позиций субъектов педагогической системы образовательного учреждения и обязательного признания ими базовых положений проектировочной деятельности:
представление о полипарадигмальном характере современной педагогической действительности;
реализация возможности субъект-субъектных отношений проектировщика и проектируемого феномена;
безусловное установление ценностно-смысловой конвенции всеми субъектами педагогического проектирования;
реализация системных оснований педагогического проектирования, среди которых базовым положением является выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;
понятие о целях проектирования как о производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности [135, с. 136].
