Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания изучения взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза 13
1.1 Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе 13
1.2 Особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза 40
1.3 Системно-квалиметрический подход к построению модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе 65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода 87
2.1 Квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза: констатирующий эксперимент 87
2.2 Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе 127
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе 149
Заключение 182
Список литературы 187
Приложения 204
- Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе
- Особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза
- Квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза: констатирующий эксперимент
- Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к субъект-субъектной парадигме образования предполагает определенные изменения в характере взаимодействия педагога и учащихся. Прежде всего, эти изменения затрагивают отношения участников образовательного процесса, применяемые формы и методы обучения, подход к оценке взаимодействия. Несмотря на значительную теоретическую и практическую базу, доказывающую эффективность сотруднического характера взаимодействия в учебном процессе, реализация субъект-субъектной парадигмы образования незначительно затронула образовательную среду высшей школы. Данное положение актуализирует вопросы, связанные с взаимодействием субъектов образовательного процесса в вузе.
Одной из ключевых проблем высшей школы является повышение эффективности взаимодействия преподавателей и студентов, что непосредственно влияет на качество обучения. В последнее десятилетие в мире в области оценки качества обучения наметились тенденции более широкого понимания образовательных достижений, к которым относят удовлетворенность учащихся образовательным процессом, степень их участия в образовательном процессе (аудиторная и внеаудиторная активность) [19]. Подобный подход к качеству обучения предполагает взаимную ответственность педагогов и учащихся за его результат. При этом эффективность взаимодействия данных субъектов может рассматриваться как один из показателей качества образовательного процесса в вузе.
Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.И Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, И.А. Шаршов, Е.Н. Шиянов и др.).
Гуманизация и демократизация отношений в системе высшего образования предполагает изменение позиций преподавателей и студентов, признание важной роли в образовательном процессе вуза обеих сторон взаимодействия. В связи с этим, переосмысливается понятие «субъект» в свете гуманистического подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И Божович, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); активизируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов (А.И. Булыгина, С.С. Горбачева, В.В. Гребнева, В.В. Зацепин, И.А Зимняя, В.А. Ильичева, СВ. Кудрявцева, В.Л. Моложавенко, Н.Н. Обозов, Е.Л. Федотова и др.).
Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в вузе является одним из важнейших факторов, определяющих качество высшего образования. От эффективности взаимодействия зависят уровень подготовки будущего специалиста, успешность его профессиональной деятельности, а также успешность профессиональной самореализации педагога высшей школы. Поэтому всесторонняя теоретическая и практическая разработка проблем повышения эффективности самого процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе приобретает особую значимость.
Вместе с тем, оптимизация какого-либо процесса невозможна без адекватной системы оценивания. Повышение объективности оценки образовательного процесса во многом связано с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением. Значительные эвристические возможности в этом плане связаны с квалиметрическим подходом. Проблемам квалиметриче-ской оценки объектов различной педагогической природы посвящены работы Н.В Акинфиевой, В.П. Беспалько, Н.А. Васильевой, Т.К. Голушко, Б.И. Канае-ва, Б.К. Коломийца, Н.А. Кулемина, Э.В. Литвиненко, СИ. Плаксия, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, П.Д. Шимко, Е.В. Яковлева и др. Получение более объективного и целостного представления об объекте связано с применением системного подхода (А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.). В этой связи некоторые ученые в качестве методологической основы своих исследований используют системно-квалиметрический подход (И.Н. Бе-лозеров, Б.И. Канаев, Е.В. Яковлева и др.).
На основе анализа научной литературы и практики высшей школы обнаруживается отсутствие адекватной системы оценивания взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. На сегодняшний день взаимодействие субъективно оценивается преподавателями, исходя из показателей успеваемости студентов, другие аспекты взаимодействия учитываются редко. При этом, как правило, не берется во внимание мнение другой заинтересованной стороны взаимодействия - студентов, относительно их удовлетворенности сложившимся с преподавателем взаимодействием.
Таким образом, в настоящее время имеются следующие объективно существующие противоречия:
- между потребностью высшей школы в повышении эффективности взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточным научно-методическим обеспечением качества этого процесса;
- между преобладанием традиционных методов оценки взаимодействия в вузе и существующей потребностью в применении системных методов и ква-лиметрических процедур оценивания.
Данные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании и практической проверке инструментария оценивания взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе.
Предмет исследования - разработка и реализация инструментария оценки эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и особенности педагогического взаимо действия преподавателей и студентов вуза.
2. Разработать модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода.
3. Определить критериальный аппарат и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов.
4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих более эффективному осуществлению взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать технологию обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность взаимодействия преподавателей и студентов вуза можно повысить, если:
• раскрыта сущность и структура, выявлены основные противоречия и специфические особенности реализации взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода;
• реализована совокупность следующих педагогических условий:
- создана установка преподавателей на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами;
- обеспечена теоретическая и методическая подготовка студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия;
- определено местоположение конкретного субъекта в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, координирующую и прогностическую функции для процесса взаимодействия субъектов;
- активизированы механизмы межуровневых переходов процесса взаимодействия субъектов;
- увеличено в образовательном процессе количество обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.
Методологическую основу исследования составляет философское пони мание взаимодействия как категории, отражающей процессы воздействия различных объектов друг на друга, характеризующейся целостностью, одновременностью существования объектов, двусторонностью связей, взаимопереходами объектов, взаимообусловленностью изменений сторон, внутренней самоактивностью субъектов; психолого-педагогические представления о взаимодействии как важном источнике самопознания и самоутверждения активно контактирующих между собой субъектов; идея о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для развития каждого из субъектов; концепции системного, личностно-деятельностного, полисубъектного, ква-лиметрического, системно-квалиметрического подходов к проблеме взаимодействия субъектов и оценке эффективности данного процесса в вузе.
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы анализа философской, психологической и педагогической литературы, математического и педагогического моделирования, диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, факторный анализ, метод корреляционных плеяд и т.п.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт математики, физики и информатики; Институт психологии; Институт педагогики и социальной работы; Академия искусств, сервиса и рекламы; Академия экономики и управления Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина. Всего исследованием было охвачено 204 студента и 72 преподавателя и аспиранта указанных выше подразделений университета.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике, а именно: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения степени ее разработанности; осмысление методологических и теоретических основ исследования; выявление специфики и основных противоречий взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе; разработка и интерпретация модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка критериального аппарата и ква-лиметрического инструментария оценки эффективности взаимодействия и установление уровней сформированности взаимодействия; разработка содержания и методики опытно-экспериментальной работы; разработка технологии обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов; проверка выявленных педагогических условий повышения эффективности процесса взаимодействия преподавателей и студентов вуза.
Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыты сущность и содержание взаимодействия преподавателей и студентов вуза;
- разработана и обоснована модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;
- разработан критериальный аппарат и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза;
- выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие эффективности реализации данного процесса в вузе;
- разработана и экспериментально проверена технология обучения основам организации эффективного взаимодействия преподавателей и студентов.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе»;
- выявлены организационные и личностные противоречия, специфические особенности и уровни сформированности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе;
- систематизированы идеи системно-квалиметрического подхода и обосновано их применение к проблеме взаимодействия субъектов;
- предложена схема изучения педагогических объектов и этапы ее реализации в соответствии с принципами системно-квалиметрического подхода;
- полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области изучения аспектов повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, учебных программ, факультативов в высших и средних учебных заведениях. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и разработанный квалиметри-ческий инструментарий могут служить для диагностики и мониторинга продуктивности взаимодействия преподавателей и студентов. Предложенная технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе может быть реализована в высших учебных заведениях любого профиля, ссузах и общеобразовательных школах (старших классах).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.
2. Модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе строится в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей субъектов, в качестве базисных компонентов которого выступают деятельность, общение и взаимоотношения. В пространственной модели взаимодействия выделены по четыре стадии каждого из базисных компонентов, характеризующие качественные и количественные изменения процесса взаимодействия.
3. Критериальный аппарат исследования определен в соответствии с разработанной пространственной моделью: критериями оценки эффективности взаимодействия выступают базисные компоненты модели, показателями - соответствующие стадии компонентов. Квалиметрический инструментарий оценивания взаимодействия определяется следующим образом: каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками; уровень сформированности каждого критерия определяется мерой проявления характеризующих его признаков, умноженных на экспертный коэффициент; мера проявления признака диагностируется с помощью соответствующих методик; кумулятивная оценка по показателям одного критерия определяет уровень сформированности критерия; кумулятивная оценка по всем критериям определяет уровень сформированности взаимодействия.
Эффективность процесса взаимодействия преподавателя и студентов зависит от реализации следующих педагогических условий: наличия у преподавателей установки на значимость компонентов общения и взаимоотношений для эффективности взаимодействия со студентами; теоретической и методической подготовленности студентов и преподавателей к реализации процесса субъект-субъектного взаимодействия; знания субъектов своего местоположения в пространстве взаимодействия, которое выполняет диагностирующую, ко ординирующую и прогностическую функции для процесса педагогического взаимодействия субъектов; активизации механизмов межуровневых переходов; увеличения в образовательном процессе обоюдозначимых видов работ, создающих общее поле взаимодействия.
5. Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия включает в себя аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий и контрольно-коррекционный этапы, которые характеризуются последовательностью организуемых действий по диагностике, формированию, развитию и коррекции соответствующих качеств, способностей и ценностей субъектов. Технология имеет модульную структуру, обладает достаточной степенью общности и универсальности.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на IV Всероссийской научной конференции (Москва, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; 2005; Воронеж, 2006; Курск, 2006); в сборниках научных трудов, посвященном теории и практике образования (Липецк, 2005; Орел, 2006); на страницах журналов «Вестник ТГУ» (2006), «Гаудеамус» (2006). Обсуждения результатов исследования проводились на заседаниях кафедры общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Структура диссертации определяется логикой и поставленными задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (218 источников) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена цель и соответствующие ей задачи, рассмотрены объект, предмет и гипотеза исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания изучения взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза» проанализированы подходы к пониманию феномена взаимодействия в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; рассмотрены особенности взаимодействия препо давателей и студентов вуза; раскрыты основные противоречия взаимодействия субъектов; построена модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода; обоснованы критерии и показатели исследуемого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода» описана процедура квалиметриче-ской оценки взаимодействия преподавателей и студентов; описаны уровни сформированности взаимодействия; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия повышения эффективности исследуемого взаимодействия; представлена технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов; проведен анализ результатов экспериментальной работы, подтверждающий эффективность разработанной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования преподавателей и студентов; материалы статистической обработки экспериментальных данных; тематический план спецкурса; методические материалы к разработанной технологии; диаграммы, отражающие полученные результаты.
Категория «взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе
Центральным понятием нашего исследования является «взаимодействие». Система категорий любой науки не представляет собой замкнутую, неизменную систему - в процессе научного познания увеличивается число и обогащается содержание научных понятий. Понятие «взаимодействие» выходит за рамки какой-либо одной науки, поэтому раскрыть его сущность возможно, проанализировав подходы различных гуманитарных наук к пониманию данного феномена.
Философский подход к проблеме взаимодействия отличается выявлением того общего, что внутренне присуще любому акту взаимодействия и что одновременно выделяет взаимодействие как специфическое природное и общественное явление. Обращение к философскому пониманию сущности взаимодействия помогает выделить его основные характеристики.
Исследование проблемы взаимодействия в философии позволяет судить о том, что несмотря на отрывочность и определенный механицизм, философская наука уже в своих истоках определяет его важную роль в возникновении и развитии объектов (формулировка Анаксагором всеобщего закона взаимодействия материи; трактовка Аристотелем изменения взаимодействующих тел в качестве определяющей черты взаимодействия; тезис Платона о том, что о существовании вещи можно судить по ее способности либо воздействовать на что-то, либо испытывать хоть малейшее воздействие; Ф.Бэконом исследуется роль среды как посредника в контактах между действующими («агент») и подвергающимися воздействию («пациент») объектами; в учении Б.Спинозы о модусах реализована попытка объединить вопросы самодвижения и взаимодействия, опираясь на признание универсальности последнего, и др.).
Дальнейшее углубление содержания категории взаимодействия в философии связано с изучением взаимосвязи и взаимозависимости между взаимодействующими объектами (Г.Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг и др.). Прежде всего, это касается активности и сопротивления, притяжения и отталкивания в их диалектическом единстве. Взаимодействие, по И. Канту, выступает как причина и одновременно условие возникновения тех или иных объектов, которые вступают в определенные отношения, имеющие для них обоюдоважное значение [87]. Данный принцип находит свое углубление в работах Г. Гегеля, который отмечал, что «вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии, свойство есть само это взаимоотношение и вещь - ничто вне этого взаимоотношения» [34, с. 124]. В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им обосновывается принцип развития, имеющий важное значение для педагогики.
Философы также связывают понятие взаимодействия с понятием структуры. Так, А.Г. Чусовитин, следуя и развивая философские традиции, рассматривает взаимодействие как особой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности [190]. О.В. Чернышов попытался определить и обосновать структуру самого процесса взаимодействия. По его мнению, структура объективного процесса взаимодействия включает следующие существенные моменты: отношение, связь, снятие. Отношение как специфическая форма реального взаимодействия устанавливает тип изменений в виде потенциальных возможностей; связь определяет характер изменений в сфере реального существования каждого элемента; снятие фиксирует преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявлением свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы. Это положение ценно тем, что помогает в общем виде проследить динамику изменений взаимодействующих сторон (в нашем случае - преподавателя и студентов). Автор отмечает, что взаимодействие всегда целостно, и ни одна из его форм не может существовать в отрыве от остальных [189].
Для нашего исследования особенно важен взгляд философии на взаимодействие человека с человеком. Одной из ведущих идей экзистенционализма, философско-психологических изысканий, философской антропологии является представление о том, что личность нельзя познать, рассматривая ее изолированно, вне взаимодействия с другими людьми. При этом человек понимается как некое целое, причем целое не в виде результата, а в виде процесса (процесса постоянного изменения и развития). В трудах многих философов (Г.С. Батищева, Э.В. Ильенкова, И.В. Кричевского, В.Д. Плахова, В.Ф. Рябова, С.Л. Франка, К. Ясперса и др.) можно выделить идеи, связанные с проблемой личностного роста.
Среди них важным представляется исследование соотношения активности и свободы личности, которое Э.В. Ильенков объясняет через взаимодействие с окружающими. Свободу автор объясняет накоплением опыта индивида в процессе взаимодействия. В результате личность рассматривается как продукт, складывающийся в сети взаимных отношений. Ученый показывает, что отношения человека к другому человеку имеют двустороннюю направленность: активное действие одного из них, направленное на другого, «отражается» от него и тем самым превращается в действие, направленное через другого на самого себя [56, с. 311]. Идеи о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для развития каждого из субъектов находят свое подтверждение в работах С.Л. Франка. Вопросы самоопределения человека в мире он напрямую связывает с проблемой взаимодействия с другим человеком. В качестве его особенности автор отмечает, что «...при сохраняемой, никогда не исчезающей раздельности в нем все же властвует некое подлинное внутреннее единство» [188, с. 370]. Таким образом, взаимодействие понимается этими авторами как важный источник самопознания и самоутверждения активно контактирующих между собой субъектов.
Особое место в размышлениях Г.С. Батищева занимает проблема взаимодействия в контексте становления личности. Безадресность человеческого бытия, по мнению автора, ведет к внутренней опустошенности субъекта: «никому себя не адресуя, человек отсутствует также и внутри самого себя» [13, с. 125]. Подобная мысль важна для нашего исследования, поскольку преподаватель, организующий педагогическое взаимодействие, по нашему мнению, призван помочь студенту «обрести себя», сделать свое бытие значимым для других и тем самым для самого себя.
Особенности взаимодействия преподавателей и студентов вуза
Характер взаимодействия преподавателя и студентов вуза определяется рядом особенностей: нормами, правилами, ценностями и целями вузовской среды и, самое главное, особенностями самих субъектов образовательного процесса. Рассматривая преподавателя и студента, мы выявили их личностные, профессиональные и возрастные особенности.
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Студент, как человек определенного возраста и как личность может, характеризоваться с трех сторон: биологической, психологической и социальной.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. По сравнению с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Возраст 18 - 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации/с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17 - 19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19 -20 лет - это возраст полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонято сти. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1)уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Подобные проявления будут существенно затруднять взаимодействие студента и преподавателя, ибо ведут либо к конфликтному общению, либо к минимизации общения, уходу от какого-либо контакта со стороны студента, неприязненному отношению к студенту со стороны преподавателя.
Канадский психолог Дж. Марша, развивая идею Э. Эриксона, в 1966 г. выделил четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального самоопределения молодого человека.
1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. «Достигнутая зрелая идентичность» определяется тем, что индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
В зависимости от этапа развития идентичности будет наблюдаться различное отношение к выбранной специальности. На первых трех этапах развития идентичности у студента будут наблюдаться преимущественно внешние мотивы учения, пассивное восприятие учебного процесса. И если даже какие-либо дисциплины вызвали у него интерес, то в отсутствии осознания правильности выбора профессии студент вряд ли будет прилагать все свои усилия к учебной деятельности, делая это весьма избирательно (по принципу «нравится - не нравится»). Несомненно, избирательное отношение к предметам будет приводить к формализации отношений, а возможно и конфликтам с теми преподавателями, дисциплины которых были восприняты студентом как «ненужные».
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитив-ным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, как отмечает Л.Д. Столяренко [136, с. 337], в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии.
Квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза: констатирующий эксперимент
В предыдущей главе на основе теоретического анализа мы выделили системообразующие компоненты и стадии процесса взаимодействия, что позволило построить динамическую модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза и сформулировать систему критериев и показателей оценки эффективности данного процесса. Кроме того, были выделены возможные противоречия взаимодействия преподавателей и студентов. На основании критериальный базы исследования, а также результатов констатирующего эксперимента, будет возможно определить и описать уровни взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, уточнить и сформулировать условия повышения эффективности взаимодействия.
Суть констатирующего эксперимента заключается в выявлении причин неудовлетворенности субъектов образовательного процесса в вузе сложившимся взаимодействием; выявлении ценностных установок (ценностей-качеств преподавателя и студента, значимых для данных субъектов); диагностике сформированности качеств субъектов, значимых для осуществления эффективного взаимодействия в рамках образовательного процесса вуза. В исследовании использованы методики, ориентированные на изучение позиций преподавателя и студентов в процессе взаимодействия, его характера и эффективности: анкетирование, проективные вопросы, коллективная самоаттестация, беседа, сопоставительный анализ.
Исследуя процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, мы рассматриваем мнение студентов как важный источник информации о характере педагогического взаимодействия. Здесь может возникнуть вопрос, имеет ли студент моральное право и достаточны ли его интеллектуальные возможности, чтобы оценивать преподавателя? Студент, являясь «потребителем» образовательных услуг (и поэтому стороной, заинтересованной в повышении эффективности взаимодействия), имеет, по нашему мнению, полное право не только выражать свое мнение по поводу качества учебного процесса, но и право на то, что его мнение будет услышано и в какой-то мере учтено.
В связи с этим представляет интерес анализ высказываний студентов на тему: «Какие качества Вы бы добавили Вашим преподавателям и от каких бы хотели их избавить?». Следует отметить большое разнообразие профессионально-личностных качеств преподавателя, предложенных студентами: 65 - в категории «добавить» и 83 - в категории «убрать». Эти данные представляют собой материал для анализа причин неудовлетворенности студентов процессом взаимодействия с преподавателями. Поскольку в первичных данных содержались синонимичные качества, то потребовалось выполнить операцию нормализации (выбор одной из синонимичных формулировок). В качестве основания для систематизации предложенных студентами качеств педагога нами выбраны базовые процессы взаимодействия: взаимоотношения, общение, деятельность. В результате сопоставительного анализа мы получили следующие данные (таблица 2, 3).
Анализируя данные, представленные в таблице 2, можно увидеть, что значительное число студентов добавило бы преподавателям качества, выражающие их позитивное отношение к учащимся (доброжелательность, терпимость, понимание, тактичность, справедливость). Позитивное отношение педагога к студентам способствует доверию студентов к преподавателю, активизации студентов, что в итоге создает благоприятную атмосферу для их сотрудничества. Следовательно, преподавателям необходимо уделять внимание культуре общения, обладать навыками саморегуляции, иметь адекватную самооценку. Следует отметить высокую частоту встречаемости таких качеств, как общительность и чувство юмора. Этот факт говорит о том, что студентам важен эмоциональный контакт с преподавателем, его положительный эмоциональный настрой. В то же время студенты не любят становиться объектом иронии преподавателя (таблица 3), отмечая проявления у преподавателей ехидства, бестактности (43 студента) и даже грубости (44 студента). Стоит отметить, однако, что студенты с обостренным самолюбием могут отнести к бестактности легкую иронию со стороны преподавателя. Отсюда можно сделать вывод, что преподавателю необходимо иметь здоровое чувство юмора, которое помогает раскрытию замкнутых студентов, способствует установлению контакта, помогает в наведении дисциплины. Высоко студенты также ценят качества, отражающие сопричастность и соучастие преподавателя в их жизни: искренность, внимание к студенту, оптимизм, сопричастность, уважение студента, учет способностей. Доказательство этому можно найти в таблице 3: 41 студент убрал бы у преподавателей качество «безразличие» («безучастность»). Логично предположить, что у преподавателя, который искренне заинтересован в успехах и профессиональном росте студентов, повышает их уверенность в себе, будет наблюдаться благоприятный психологический климат, будет и эффективней взаимодействие со студентами. Достаточно большое количество студентов (25 человек) добавило бы преподавателям профессионализма. Понятие «профессионализм» включает, конечно, широкий набор качеств, но опрос студентов показал, что чаще всего под этим термином они понимают знание преподавателем своего предмета и умение объяснить материал. Несколько меньше студентов (20 человек) добавили бы своим преподавателям любви к профессии. Это одно из основополагающих, на наш взгляд, качеств, наличие которого является гарантией того, что преподаватель будет стремиться к самосовершенствованию в своей профессии. Отсутствие же этого качества будет коррелировать со многими негативными проявлениями, представленными в таблице 3.
К сожалению, такие качества как целенаправленность, доверие, увлеченность, организаторские способности, умение создать благоприятный климат, творчество (креативность) встречаются в анкетах всего лишь нескольких студентов. По нашему мнению, это говорит не столько о достаточном присутствии этих качеств у педагога, сколько о невнимании студентов к этим качествам. Это объясняется поверхностным (незнанием сущности), более эмоциональным восприятием студентами процесса педагогического взаимодействия.
Технология обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе
Изучение процесса педагогического взаимодействия как целостного явления, выявление педагогических условий повышения его эффективности позволило нам определить конкретные пути и средства эффективной реализации взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, то есть разработать и реализовать технологию обучения основам организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (далее для краткости мы будем называть ее «технология взаимодействия»), в которой апробируются соответствующие условия.
Учитывая личностную направленность технологии взаимодействия, при построении системы занятий приоритет отдается целям развития профессионально-личностных качеств субъектов образовательного процесса в вузе, значимых для осуществления их эффективного взаимодействия, затем - формам и методам, позволяющим обучить их способам эффективного взаимодействия, повысить их активность. Поскольку процесс развития профессионально-личностных качеств невозможен только за счет внешних воздействий на субъектов, то целью становится построение технологии так, чтобы ее реализация обеспечила возможность саморазвития субъектов. Преподаватель в этом случае реализует двойную цель: помощь в саморазвитии студентам и собственное саморазвитие.
Достижение целей обеспечивается использованием целесообразно отобранных средств и методов. При этом управление процессом взаимодействия рассматривается не как внешнее формирование, а как «развивающее воздействие». Логика развивающего воздействия состоит в том, что идти следует не от внешних влияний, обусловленных внешней целью, а от самих субъектов, которые избирательно относятся к этим воздействиям. То есть реализация технологии взаимодействия преподавателя и студентов должна осуществляться с учетом специфики данных субъектов образования.
Мы выделили следующие последовательно реализуемые этапы технологии взаимодействия: аналитико-рефлексивный, конструктивно-регулирующий, контрольно-коррещионный. Аналитико-рефлексивный этап определяет исходный уровень сформированности взаимодействия преподавателя и студентов и специфику его реализации для этих субъектов; конструктивно-регулирующий -создает условия для эффективного изменения или интенсификации процесса взаимодействия, способствующие построению и реализации субъектами общего поля взаимодействия; контрольно-коррекгщонный - этап диалектической оценки и самооценки: определяет степень развития взаимодействия, полноту использования внутренних и внешних возможностей для повышения его эффективности.
Структурная и содержательная целостность разработанной технологии взаимодействия обеспечивается применением принципов системно-квалиметрического подхода, рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов, единым математическим конструктом построения модели взаимодействия преподавателя и студентов, системностью критериев и показателей педагогического взаимодействия, а также использованием гибких и разнообразных форм и методов взаимодействия студентов и преподавателей.
Технология взаимодействия имеет вариативный и коррекционный характер, являясь достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей студентов и преподавателей, их мотивов, интересов, мастерства использующего технологию педагога, профиля вуза и т.п., то есть обладает известной долей общности и универсальности для использования ее в других обстоятельствах (но при соблюдении выделенных педагогических условий).
Охарактеризуем подробно предложенные этапы технологии взаимодействия, позволяющие осуществить обозначенные цели.
Аналитико-рефлексиеный этап. Цель - выбор экспериментальных групп, диагностика, развитие рефлексивных умений субъектов, стимуляция их моти-вационной установки на учебно-профессиональную деятельность, определение желаемого уровня взаимодействия, актуализация субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.
В формирующем эксперименте приняли участие 63 студента третьего и четвертого курсов и 35 аспирантов и молодых преподавателей (с педагогическим стажем не более 5 лет). Выбор такого преподавательского состава обосновывается большей восприимчивостью молодых преподавателей к развивающим воздействиям. Кроме того, вовлечение более опытных педагогов в формирующую стадию эксперимента было связано с организационными сложностями (большой занятостью преподавателей) и сложностями личностного характера (нежеланием многих педагогов заниматься самоанализом и самодиагностикой). Привлечение аспирантов вызвано наличием парадоксальной ситуации: в аспирантуре, как основной форме подготовки преподавательских кадров для высшей школы, в лучшем случае, даются основы научно-исследовательской деятельности и фактически не рассматриваются психолого-педагогические основы преподавательской деятельности (М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, Л.Н. Макарова, И.А Шаршов и др.). В результате, высшая школа получает педагогически неграмотных преподавателей, не способных ни к творческой деятельности, ни к рефлексивной саморегуляции [106], не готовых к полноценному взаимодействию со студентами. Неразвитая рефлексия, частое отсутствие положительной направленности на педагогическую деятельность, технологическая неготовность к ее осуществлению могут породить у молодого педагога неприемлемый характер взаимодействия: от враждебности или ложного самоутверждения за счет других до попустительства и безразличия к процессу обучения и его результатам. Все вышесказанное позволяет утверждать необходимость целенаправленного обучения аспирантов и молодых преподавателей развитию собственного профессионального потенциала, рефлексивным умениям, навыкам саморегуляции, эмпатии, то есть способам и средствам, позволяющих осуществлять более эффективное взаимодействие со студентами.
В экспериментальных группах проводилась диагностика уровня сформированное взаимодействия по схеме констатирующего эксперимента. Диагностика осуществлялась как специальным образом (в виде анкетирования, тестирования, собеседования, наблюдения и т.п.), так и на конкретном тематическом материале: во время обзорного знакомства с общей проблемой или конкретной темой занятия (в рамках развития определенных профессионально-личностных качеств), в форме игрового моделирования, анализа конкретно-практических ситуаций и др. Учитывая объем выборки, мы исходили из рационального сочетания известных, надежных и относительно простых опытных методик. Их целью являлось как получение информации об исследуемом феномене, так и создание «базы данных» объектов и способов рефлексии для участников исследования (преимущественно преподавателей) с тем, чтобы они могли по мере необходимости самостоятельно получать личностно-значимую информацию для саморегуляции характера взаимодействия друг с другом.
Как показывает практика, студенты и преподаватели в большинстве случаев хаотично или стандартизировано воспринимают процесс взаимодействия, не готовы к рефлексии (81%); многие из них (77%) даже не испытывают в этом потребности.
Похожие диссертации на Системно-квалиметрический подход к оценке взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе
