Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза 14
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы вузовского образования 14
1.2. Анализ состояния проблемы рефлексивно-инновационного подхода в педагогической науке 35
1.3. Сущность рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза 47
1.4. Критерий и показатели эффективности рефлексивно-инновационного подхода 63
Выводы по 1 -й главе 82
Глава 2. Обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода 84
2.1. Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза 84
2.2. Программа реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза 94
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 114
Выводы по 2-й главе 126
Заключение 127
Список литературы 131
Приложения 147
- Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы вузовского образования
- Анализ состояния проблемы рефлексивно-инновационного подхода в педагогической науке
- Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза
- Программа реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение темпа жизни, в частности скорости информационных процессов, поставило перед системой образования во всем мире и в современной России ряд новых проблем. Решение основных вопросов образования основывается на некоторых исходных положениях, исследуемых с педагогических, психологических, философских позиций, отражающих высшие ценности человеческой цивилизации: основой и целью образования является развитие личности, сама личность. Важно, что это, являющееся основополагающим для отечественной педагогики положение (П.П. Блонскии, П.Ф. Кагперев, К.Д. Ушинский и др.), в настоящее время рассматривается как приоритетное направление в высокоразвитых странах мира; образование 21-го века есті, формирование новой гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, что означает изменение характера самого образования, которое «из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирование образа мира и человека в нем» (В.Д. Шадриков); - необходима «глубинная психологизация образования» (И.А. Зимняя); при этом обучение выполняет функции управления учебной деятельностью студен та, который выступает в качестве ее субъекта.
Превращение образования из социального института, потребляющего интеллектуальные и духовные ценности в институт по обогащению, воспроизводству культуры возможно при условии, что в образовательном процессе вуза развитие человека и личности будущего профессионала осуществляется не посредством «передачи» готовых знаний и образцов действия, а через инновационное образование, предполагающее формирование у студентов способности и готовности действовать в новых условиях (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Л.С. По-дымова, В.А. Сластенин и др.).
Категория «инновационный» означает «предвосхищающий», опережающий. Инновационный подход, с точки зрения М.В. Кларина, подразумевает преобразование характера обучения н отношении таких его существенных свойств, как: целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и обучаемых, их позиции в образовательном процессе; инновации сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления субъекта.
С позиций А,А. Вербицкого, инновационный образовательный процесс «осуществляется не через передачу готовых знаний и образцов действия, но предполагает исследование студентом того, что предстоит ему в будущем как специалисту и члену общества и поттому связано не только с усвоением «ставших» образцов культуры, но и их преодолением, развитием - через развитие собственных способностей. Ото и означает обогащение культуры, ее расширенное воспроизводство самим финтом наличия в обществе творческой личности, «выращенной» в процессе образования, самообразования и саморазвития» (38, с. 12).
Анализ проблемы современного образования свидетельствует, что внимание многих ученых сосредоточено на изучении роли рефлексии, рефлексивного управления в образовательном процессе. В контексте изучаемой проблемы, особый интерес вызывают работы, рассматривающие роль рефлексии в деятельности педагога (А.А. Ііизяева, В.А. Кривошеее, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.); исследования, посвященные вопросам рефлексивного управления учебной деятельностью (Л.В. Верзуиова, Т.М. Давыденко); использование рефлексии в контексте задач высшего образования (Л.Н. Борисова, И.С. Ладенко, СЮ. Степанов и др.); рассмотрение понятия рефлексивно-инновационного подхода в современной науке (Е.П. Варламова, СЮ. Степанов и др.).
Впервые рефлексивно-инновационный подход был выявлен в сфере управления в 1984 г. Данный подход исследовался в области подготовки управленческих кадров (Е.П. Варламова, С.Н. Маслов, СЮ. Степанов и др.); в профессиональной деятельности педагога (Л,С. Подымова, В.А. Сластенин). Значительный вклад для понимания рефлексивно-инновационного подхода внесли Л.В.
5 Верзунова, Т.М. Давыдснко, которые теоретически обосновали технологию рефлексивного управления учебной деятельностью, позволяющую развивать рефлексивно-инновационные возможности личности студента в образовательном процессе, предоставляя ему возможности для проявления себя как субъекта познания, учебной деятельности, общения.
Необходимость обращения к изучению рефлексивно-инновационного подхода в данном исследовании обусловлена новизной и недостаточной разработанностью вопроса теоретико-методологических оснований, сущности, цели, педагогических условий, процесса реализации данного подхода в сфере вузовского образовательного процесса.
Прежде рефлексивно-инновационный подход исследовался, в основном, в области подготовки управленческих кадров как один из путей преобразования стереотипов профессионального опыта управленцев, развития их творческих и рефлексивных способностей (37). Несмотря на достаточно глубокий анализ данной проблемы в сфере управления, остается открытым вопрос о рассмотрении изучаемого подхода с общепедагогических позиций, в образовательном процессе вуза, выявление критерия и показателей эффективности, педагогических условий реализации исследуемого подхода.
Анализ литературы и области философии, педагогики, психологии позволяет констатировать тот факт, что на современном этапе ведутся активные поиски способов повышения эффективности образовательного процесса в целостной системе непрерывного образования, Особенно интенсивно подобные исследования осуществляются в рамках школьного образования и в меньшей степени -в системе вузовского образования. Эффективность представляет собой научную категорию и является своеобразной мерой соответствия достигнутого результата и поставленной цели в конкретной сфере деятельности. В тоже время, эффективность образовательного процесса отражает степень реализации личностного, интеллектуального и физического развития человека в соответствии с поставленными целями и потребностями обучаемого.
Эффективность- образо на і ел ыюго процесса в современной педагогической литературе в значительной степени соотносится с категорией качества (28, 87, 164, 165, 201), Согласно установленному уровню содержания образовательных стандартов, качество образования определяется как нормативная категория. Однако в рамках реализации личиостпо-ориентированной парадигмы, рассмотрение категории качества образования лишь с жестких нормативных позиций является недостаточным. В данном случае необходимо учитывать индивидуальный опыт студентов, при этом особую актуальность приобретает разработка и реализация в образовательном процессе высшей школы таких подходов, которые способны обеспечим, соответствующий уровень качества образования за счет его личностной ориентированности.
Решение проблемы полишення качества образовательного процесса вуза предусматривает рассмотрение теоретико-методологических исследований, раскрывающих различные аспекты вузовского образования (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин и др.).
Практика показывает, что формирование современной концепции образования во многом связано с теми значительными изменениями, которые произошли в научных представлениях о природе, процессах познания, развития человека и общества за последние годы.
Во второй половине XX века осуществился переход многих фундаментальных дисциплин к изучению нового типа объектов - самоорганизующихся и саморазвивающихся систем {ЕМ Князева, СП. Курдюмов, Е. Пугачева и др.). В рамках данной теории современное образование представляется как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система. В ходе разработки важнейших направлений реформы высшего образования постепенно сформировались контуры новой образовательной парадигмы, согласно которой, основными задачами образования являются: гармонизация отношений человека с природой; создание предпосылок для непрерывного процесса саморазвития личности; соблюдение принципа открытости образования; интеграция различных способов освоения мира человеком; свободное пользование различными информационны-
7 ми системами; перенос акцента с процесса накопления знаний на формирование личности, способной самостоятельно добывать знания, быть готовой к саморазвитию и самоорганизации собственной деятельности и др. (62, 93, 97, 163, 213).
Новая парадигма образования акцентирует особое внимание на процесс самоорганизации личности, поиск и разработку альтернативных путей управления и организации образовательного процесса, переход от традиционных, стабильных способов управления к более динамичным, нелинейным, предполагающим творческий, экспериментальный процесс работы, сотрудничество обучающего и обучаемого, использование разнообразных форм рефлексии и Др.
Однако, несмотря па имеющиеся попытки реформирования системы высшего образования, действующая система характеризуется преобладанием традиционного подхода, проявляющимся в пассивном слушании и заучивании предлагаемого преподавателем материала, в отсутствии диалога, в индивидуальной ответственности за результаты учебного труда, в отсутствии познавательного интереса, закрытости к саморазвитию.
В этих условиях остается актуальной проблема поиска путей совершенствования образовательного процесса вуза, разработка и внедрение образовательных подходов, ориентированных на саморазвитие, самоорганизацию личности, сотворчество, диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, включение'рефлексивных механизмов в образовательный процесс, разработка педагогических условий эффективной реализации поставленных целей на практике.
Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью в реализации инновационных подходов в образовательном процессе вуза и существующими условиями его организации, недостаточно обеспечивающими их практическое внедрение. Данное противоречие составило проблему исследования,
8 Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие исследования: - СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанекого, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина и др., посвященные изучению вопросов дидактики высшей школы; - И.А. Зимней, Л.М. Перминовой, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова, П.Щедровицкого и др., обращенные к исследованию категории образования в современном мире;
А.А. Вербицкого, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, В,Е. Шукшу-нова и др., раскрывающие различные аспекты реализации инновационных процессов в высшей школе; B.C. Дудченко, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, R.O. Рябовой, Б.В, Сазонова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой и др., посвященные общим вопросам инновати-ки и инноватики в сфере образования;
А.А. Бизяевой, Л.В. Верзуновой, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Ку-люткина, И.С. Ладенко, А.Л. Реана, И.Н. Семенова и др., направленные на изучение рефлексивных механизмов деятельности субъектов образовательного процесса;
Е.П. Варламовой, С,Н. Маслова, Г.Ф. Похмелкиной, СЮ, Степанова и др., обращенные к исследованию рефлексивно-инновационного подхода в современной педагогике и психологии.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза».
Цель исследования заключается в разработке и обосновании педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - содержание, процесс, педагогические условия реализации рефлексивно-инновационною подхода в образовательном процессе вуза.
9 Задачи исследования;
1. Определить сущность понятия «рефлексивно-инновационный подход» вобразовательном процессе,
Обосновать содержание и процесс реализации рефлексивно-инновационного подхода.
Разработать критерий и показатели эффективности рефлексивно-инновационного подхода із образовательном процессе вуза.
4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода.
В процессе исследования мы исходили из гипотезы, что эффективность образовательного процесса в вузе повышается, если он имеет рефлексивно-инновационную направленность и при этом реализуются следующие педагогические условия: - включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно- инновационной деятельности; актуализация субъектного опыта обучаемых; расширение субъектных функций студентов; - обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям.
Общую методологию исследования составляют диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи с окружающим миром; философская теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности.
Общенаучный уровень методологии определяют системный, деятельно-стный подходы к рассмотрению педагогических явлений.
Конкретно-научный уровень методологии представляют исследования рефлексивно-инновационного подхода в подготовке управленческих кадров (Е.П. Варламова, С.Н. Маслов, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю.Степанов и др.); теория рефлексивного управления учебной деятельностью (Л.В. Верзунова, Т.М, Да-выденко); исследования рефлексии в рамках гуманистической педагогики и
10 психологии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория активизации учения (Т.И. Шамова и др.); психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А. Вербицкий и др.).
Методы и база исследования; для решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ научной литературы и программно-методической документации, методы теоретического анализа, синтеза, аналогии; наблюдение, опрос, тест; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Базой исследования являлись: Череповецкий государственный университет, Череповецкий филиал Современного Гуманитарного института; Череповецкий филиал Университета Российской академии образования (всего 210 студентов); 60 преподавателей ЧГУ.
Этапы исследования: работа проводилась с 1997 по 2002 гг.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлялось осмысление теоретических основ исследования, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, изучалось состояние рассматриваемой проблемы в условиях образования вуза, определялся объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе исследования (1998 - 2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами и преподавателями вуза в рамках изучаемой проблемы; определялись критерий и показатели, педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода.
На третьем этапе исследования (2000 - 2002 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа; осуществлялась оценка эффективности рефлексивно-инновационного подхода; анализировались результаты исследования; формулировались выводы.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования: уточнено понятие рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза; определены содержание и процесс реализации рефлексивно-инновационного подхода; выявлены критерий и показатели эффективности рефлексивно- инновационного подхода; - обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализа ции изучаемого подхода; разработана и апробирована программа реализации рефлексивно-инновационного подхода на примере изучения курса английского языка.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной программы реализации рефлексивно-инновационного подхода в практике вузовского преподавания. Материалы исследования могут применяться в изучении курса «Педагогика и психология высшей школы».
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, использованием методов теоретического и эмпирического уровней исследования, соответствующих предмету, объекту, цели, задачам данной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: !. Рефлексивно-инновационный подход рассматривает образовательный процесс в вузе как рефлексивно-инновационный, в котором учебная деятельность обучаемых осуществляется в логике инновационной деятельности, компонентом которой выступает рефлексия, а обучение приобретает характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.
2. Рефлексивно-инновационный подход реализуется в совокупности следующих этапов: формирование потребности в изменении субъектного опыта обучаемых; постановка проблемы, цели деятельности, выдвижение гипотез ее решения; проектирование программы действий по достижению поставленных целей, определение критериев, показателей успешности деятельности; выполнение программы учебных действий, создание нового «продукта» (способа, знания, отношения, характера взаимодействия); положительная обратная связь, коррекция выполнения учебных действий; взаимооценка, самооценка; итоговая рефлексия.
Каждый этап реализации рефлексивно-инновационного подхода включает рефлексию совместной деятельности преподавателя и студентов.
3. Критерием эффективности рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза являются изменения субъектного опыта обучаемых. В рамках данного критерия выделяются когнитивный, операциональный, ценностно-мо!нвационныи показатели.
4. Реализация рефлексивно-инновационного подхода обеспечивается следующими педагогическими условиями; включением в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности; актуализацией субъектного опыта обучаемых; расширением субъектных функций студентов; обучением студентов проектировочным, рефлексивньш, коммуникативным умениям.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе региональной конференции «Школа- Вуз» в Череповецком государственном университете (Череповец, 1998 г.); в процессе проведения межвузовских научных конференций молодых ученых па базе Череповецкого государственного университета (2000, 2001 гг.); в ходе проведения региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001 г.); в процессе межвузовской конференции на базе ЧВИИР (Череповец, 2001 г.); на заседаниях кафедры педагогики Череповецкого государственного университета; в ходе лекций и практических занятий. Материалы исследования используются в ходе образовательного процесса ЧГУ,
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются ее объект и предмеї, формулируются цели и задачи, гипотеза, характеризуется методологическая основа, научная новизна, практическая значимость работы, определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза» содержится анализ теоретико-методологических подходов к исследованию изучаемой проблемы, раскрываются теоретические осі юны, сущность, процесс реализации, критерий и показатели эффективности рефлексивно-инновационного подхода.
Во второй главе «Обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации рефлексивно-инновационного подхода» рассматриваются педагогические условия, программа по реализации рефлексивно-инновационного подхода, анализируются результаты опытно-экспериментальной проверки.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы.
Приложения содержат образцы проведенных опросов, тестов, наблюдений.
Список литературы включает 232 наименования.
Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы вузовского образования
Целью данного параграфа является рассмотрение проблемы вузовского образования в рамках конкретных теоретико-методологических подходов, сложившихся в теории и практике педагогической пауки и выступающих основанием для проводимого исследования.
Категория «образование» изучается в различных областях современной науки - философии, педагогике, психологии и др. С философской точки зрения (Э,Н. Гусинский, Т.И, Ойзерман, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.), образование рассматривается как процесс формирования индивидом образа самого себя, способствуя духовному становлению личности (55, 139, 209, 219).
В педагогической науке (СИ. Архангельский, Ю.К Бабанский, П.И. Пидка-систый и др.), образование традиционно интерпретируется как целенаправленный процесс передачи знаний, умений и навыков, способствующих планомерному развитию и воспитанию личности (10, 15, 17, 30, 150).
Однако данное понимание категории «образование» не вполне соответствует современному видению гуманистической образовательной парадигмы, делающей акцент на активный способ получения знаний, на развивающую функцию образовательного процесса и его личностную ориентацию (38, 54, 86, 97, 102).
В настоящее время образование также рассматривается как социокультурный феномен (Н.В. Бордовская, В.М. Димов, А.И, Ковалева, Л.М. Перминова, А.А. Реан, Н.С. Розов и др.). В данном контексте образование выступает в качестве обширной сферы человеческой деятельности, сконцентрированного отражения социально-экономических, нравственно-правовых и культурных потребностей человека. Среди важнейших социокультурных функций образова 15 ния выделяются следующие: образование является одним из оптимальных способов вхождения человека в мир науки и культуры; обеспечивает преемственность поколений; представляет собой механизм формирования личностной и общественной жизни человека; выступает активным ускорителем культурных перемен в жизни общества и личности и др. (30, 62, 95, 154, 168).
Среди разнообразных интерпретаций категории «образование» (Е.В, Бонда-ревская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А, Зимняя, Д,Г. Левитес, Б.Т. Лихачев, ММ. Поташник и др.), выделяется ряд общих тенденций: во-первых, образование рассматривается как многоаспектный феномен современной действительности, реализуемый, главным образом, в социальной и культурной сферах деятельности человека, имея при тгом философское начало; во-вторых, образование исследуется в грех основных аспектах: как система, процесс и результат; в-третьих, особое внимание акцептируется на том, что образование является не пассивной, застывшей, но активной, динамической, развивающейся системой; в-четвертых, пересматривается традиционный взгляд на основополагающие функции и принципы образования, среди которых особо выделяются: открытость, динамичность, потенциальная диалогичность, развитие коммуникативной культуры, тактика сотрудничества между субъектами образовательного процесса и др. (29, 62, 73, 95, 97, 112, 214).
Таким образом, происходящие изменения в концептуальной основе категории современного образования выражаются в приоритете фактора развития личности, актуальности не только факта приобретения прочных знаний, но также их востребованности, вариативности образовательных технологий, характеризуются тенденцией применения гибких способов управления, субъект-субъектного взаимодействия и др.
Перечисленные- тенденции, характеризующие современную образовательную политику соответствуют принципам гуманистической парадигмы образования, в рамках которой будет рассмотрена сущность и реализация рефлексивно-инновационного подхода. Образование в вузе как педагогическая категория в разное время исследовалось СИ. Архангельским, В.П. Беспалько, АЛ. Вербицким, В.И. Загвязин-ским, И.Ф. Исаевым, И.Я Лернером и др. Данная категория предусматривает рассмотрение таких понятий, как: учебный процесс, обучение.
С точки зрения СИ. Архангельского, «учебный процесс в высшей школе -это не только сообщение и привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов...; учебный процесс в высшей школе всегда связан с построением и функционированием системы обучения, связывающей организацию, цели и задачи обучения, формы и методы обучения, содержание, глубину и широту знаний, контроль их усвоения и др. Систему обучения в высшей школе можно рассматривать как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное приобретение студентами содержательных знаний, навыков, умений, усвоенных в определенном обоснованном порядке, на основе сложного адаптивного поведения двух сторон - учебной и обучающей» (11, с. 44, 69, 70).
По мнению Ю.К. Бабанского, образование в вузе может рассматриваться как система, состоящая из следующих элементов: планирования средств обучения; дидактического взаимодействия педагога и обучаемых; обратной связи; самооценки собственной деятельности со стороны субъектов образовательного процесса (] 7).
С позиций А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, вузовское образование может определяться как педагогическая система, функционирующая при взаимодействии следующих ее компонентов: «содержательно-целевого компонента, который включает в себя направленность подготовки субъекта образовательного процесса на его непрерывное социально-нравственное, обще культурное и профессиональное развитие; взаимосвязь знаний, умении, опыта творческой деятельности и мотивашюнно-ценностного отношения к действительности; организационно-процессуального компонента, означающего единство процессов конструирования преподавателем содержания и средств обучения, взаимодействие преподавателя и студентов, самообразование и самовоспитание студентов; операционально-технологического компонента, включающего ориентацию на использование заданного подхода при организации деятельности студентов, максимальное обеспечение их субъектной позиции в образовательном процессе посредством рефлексивного управления» (] 33, с, 6).
Анализ состояния проблемы рефлексивно-инновационного подхода в педагогической науке
Целью данного параграфа является анализ категории рефлексивно-инновационного подхода в рамках современной педагогики и психологии; выявление сферы реализации, цели, характерных свойств и принципов данного подхода.
Прежде всего, следует определиться с понятием «подход». В философском плане подход подразумевает «некоторый способ действия для достижения заданной цели; подход представляет собой совокупность приемов отношения к чему-либо; точку зрения, с которой рассматривается изучаемый объект» (202, 53, с. 141).
В работах И.А. Зимней, подход к обучению определяется как «мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания...; подход означает глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студентов; подход может быть выражен как стратегия обучения, определяя ее методы, формы, приемы...» (73, с.75).
Анализ понятия «подход» в области образования позволяет выделить основополагающие компоненты, раскрывающие суть данной категории: субъекты образовательного процесса, характер их взаимодействия, содержание учебной деятельности, способ управления учебной деятельностью; формы контроля и оценки и т.п. Данные компоненты будут в дальнейшем рассмотрены в структуре рефлексивно-инновационного подхода.
Изучение рефлексивно-инновационного подхода в контексте современной педагогической науки предполагает рассмотрение такой важной категории, как рефлексия. Исследование рефлексии в области психологии показывает, что с позиций естественно-научной методологии (Ю.Н. Кулюткин и др.) данное понятие рассматривается прежде всего как свойство психики человека; психологический механизм осуществления обратной связи.
Сторонники инженерно-деятельностной ориентации (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А. Зак, Г.П. Щедровицкий и др.) обосновывают реализацию механизма рефлексии в качестве «выхода» за пределы содеянного с целью построения дальнейшей деятельности; выход субъекта во внешнюю позицию деятельности по отношению к себе и к деятельности другого субъекта.
Последователи гуманитарно-культурологической концепции (С.Н. Маслов, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов и др.) трактуют рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению...» (212, с. 43).
Важнейшими этапами реализации рефлексии (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, А.А. Тюков и др.) являются следующие: 1. Остановка (подразумевает прекращение содержательной деятельности ситуации: ситуация воспринимается как неразрешимая, так как содержание прежнего опыта не может обеспечить эффективное решение проблемы; попытки разрешить ситуацию ранее известными способами оказываются малоэффективными). 2. Фиксация (анализ хода и результатов предшествующей работы, формирование соответствующих суждений). 3. Отстранение (процесс изучения субъектом себя самого, действующего в отстраненной позиции). 4. Объективизация (анализ собственных действий, восстановление прошлого опыта, конструирование возможных будущих вариантов деятельности). 5. Оборачивание (обращение субъекта к начальной ситуации в новой позиции и с новыми средствами).
В работах В.В. Давыдова, логика механизма рефлексии представляется следующим образом: на этапе интенции проязляется внутренняя направленность субъекта на изменение собственной деятельности; происходит фиксация тупика перед разрешением проблемы; этап конструирования заключается в поиске путей решения проблемы; этап самоорганизации представляет собой попытку совершенствования субъектом собственной деятельности, стремление к инновации; этап схематизации означает процесс рассуждения, иллюстрацию последовательности мыслительной работы, используя схематические изображения; этап объективизации подразумевает анализ собственной деятельности в процессе дискуссии; этап креативности проявляется в способности индивида к нахождению творческого решения проблемы (60).
Анализ представленных психологических этапов рефлексии позволяет отметить, что ее начальная стадия обусловлена внутренней потребностью индивида в нахождении новых, эффективных способов решения поставленных задач; дальнейшая деятельность субъекта в рамках рефлексивной позиции так или иначе направлена на создание инновации в интеллектуальной, коммуникативной и др. деятельности человека; итогом реализации механизма рефлексии становится создание инновации.
В современной психологии и педагогике среди основных сфер реализации рефлексии выделяются: мышление, самосознание и коммуникативная деятельность личности. При этом под интеллектуальной рефлексией понимается способность индивида проявлять высокий уровень мыслительных процессов, сознательно регулировать, контролировать, стимулировать свою мыслительную деятельность. Личностная рефлексия охватывает процессы самосознания, коммуникации, эмоционального мира, стимулируя процессы личностного самосовершенствования человека {26,60, 104, 110, 175).
В настоящее время вес больше говорится о необходимости полноправного включения рефлексии в образовательный процесс высшей школы, важности развития рефлексивных умений как у студентов, так и у преподавателей (31, 35, 104, 167, 188).
В структуре образовательного процесса рефлексия становится важным условием создания личностных, интеллектуальных и др. новообразований обучае 38 мого, выступает фактором создания инновации. Заключая в себе потенциал личностного развития, рефлексия превращает индивида в субъект собственной активности, помогает преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, устанавливать межличностные контакты, критично относиться к себе и другим.
Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза
Изучение теоретических основ, сущности, процесса реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза, выявление критерия и показателей его эффективности позволяет определить педагогические условия, необходимые для реализации данного подхода.
Обратимся к интерпретации понятия «условие». Анализ специальной литературы свидетельствует о существовании различных подходов к его трактовке. В философском плане под условием подразумевается понятие, выражающее такое отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать (202),
Категория «условие» также определяется как некоторая совокупность обстоятельств, в которых происходит осуществление определенного вида дея 85 тельности; условие есть фактор, способствующий или препятствующий успешности осуществления данного вида деятельности (162, с. 451).
Педагогическое условие означает «оптимальную совокупность педагогических факторов, обеспечивающих образовательную деятельность» (41, с. 66).
В данном исследовании под педагогическими условиями реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза понимается совокупность педагогических факторов, обеспечивающих интегративный результат достижения ранее поставленной цели в контексте изучаемого подхода.
Рассмотрим содержание педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза.
Специфика рефлексивно-инновационного подхода проявляется в создании рефлексивно-инновационного характера образовательного процесса, в развитии коммуникативных, проектировочных, рефлексивных и др. умений студентов, в нахождении новых способов решения поставленных проблем. В данном контексте учебная деятельность студентов представляется как деятельность по изменению субъектного опыта.
Учитывая специфику рефлексивно-инновационного подхода, одним из первых педагогических условий его реализации выделяется включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности.
Реализация данного условия подразумевает планомерное использование личностной и групповой форм рефлексии; разработку и включение в образовательный процесс рефлексивных, поисково-исследовательских, дискуссионных, игровых педагогических техник; создание атмосферы сотворческого взаимодействия.
Известно, что использование рефлексии в ходе образовательного процесса приводит к качественному изменению схем деятельности и мышления, обеспечивая их развитие и коррекцию; в данном контексте среди важнейших функций рефлексии выделяются: познание (наблюдение, созерцание, отражение, новообразования в виде открываемых субъектом знаний о способах решения проблемных ситуаций» (176),
Таким образом, указанное педагогическое условие реализации рефлексивно-инновационного подхода способствует изменению начальной репродуктивной позиции студента на новую, продуктивную, личностную позицию. При этом разрешение проблемных ситуаций выступает как творческое, интеллектуально-личностное открытие, новообразование индивида.
В рамках реализации данного педагогического условия основной задачей преподавателя является проектирование и реализация необходимых форм и методов работы, стимулирующих личностную, интеллектуальную, коммуникативную, творческую активность обучаемых, переосмысление ими стереотипов собственного опыта, выход личности за пределы традиционных форм деятельности, анализ, оценку успешности своей деятельности. Описание подобных форм работы, способствующих развитию рефлексивных умений студентов приводится в параграфе 2.2.
Формирование умения рефлексировать включает ряд обобщенных умений: контролировать, анализировать, оценивать свои действия; видеть в известном неизвестное и др.
Рефлексивный процесс на занятии преподаватель осуществляет, поставив обучаемых перед видимым противоречием в учебном материале, предлагая обсудить его с различных точек зрения. Рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объясняет свой выбор, свои действия, то есть отвечает на вопрос «Почему?» (57).
Рефлексивно-инновационный контекст деятельности в процессе занятия подразумевает также личностную включенность, активность студента в процесс сотворческого взаимодействия. Взаимодействие представляет собой «непосредственное или опосредованное воздействие объектов (субъектов) друг на друга, порождая их взаимную обусловленность и связь» (101, с. 122). При этом каждая из сторон взаимодействия выступает как причина и следствие влияния исследование); критика (оценка, контроль, коррекция); переосмысление; развитие и др. (31).
С позиций Г.Ф. Похмелкиной, СЮ. Степанова и др., «существование рефлексии невозможно без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без выхода за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще невостребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции личности» (! 87, с. 10- 13).
Таким образом, включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности пронизывает как деятельность преподавателя, так и деятельность студентов, проявляясь в процессе проектирования, организации учебной деятельности, ее реализации, анализе и коррекции.
Программа реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза
Личностно-вклгоченная, активная позиция участников образовательного процесса находит выражение через формы межсубъектного, диалогического взаимодействия, предполагая инициирующее участие обеих сторон в учебно-познавательном процессе; готовность к взаимопомощи; сотрудничество, положительное отношение к содержанию обучения, группе, преподавателю и др.
Отмечается, что «совместная деятельность выступает основой осуществления разнообразных структур действий партнеров. Их общение определяется не столько личными особенностями, сколько содержанием деятельности и способами ее выполнения...» (160, с.67).
Эффективность сотвор чес кого взаимодействия в условиях контекста рефлексивно-инновационной деятельности во многом определяется благоприятным эмоциональным климатом в группе. И.А. Зимняя называет данное явление «психологическим контактом», или «общностью психологического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг другу сторон взаимодействия» (74, с. 403).
В основе сотворческого межсубъектного взаимодействия лежат диалоговые формы деятельности, отдающие приоритет процессу активного, личностно-включенмого освоения изучаемого материала, а не его информативному содержанию. Данный вид взаимодействия требует от преподавателя умения организовывать исследование задачи таким образом, чтобы оно воспринималось обучаемым как собственная инициатива; также предполагает умение находить пропроблемные формулировки заданий, организовывать учебное пространство, располагающее к диалогу, использовать стимулирующие приемы общения (доброжелательная интонация, мимика, одобрение, поощрение инициативы и др.).
Важно отметить, что диалогическая стратегия взаимодействия позволяет «установить отношения равноправия между субъектами образовательного процесса, взаимное саморазвитие управляющих и управляемых, при этом каждый из субъектов имеет право на индивидуальную позицию» (57, с. 163),
Таким образом, сотрудничество в условиях контекста рефлексивно-инновационной деятельности подразумевает разнообразные виды взаимодействия преподавателя и студентов, подразумевая диалог, партнерство, поддержку, взаимопомощь. Наиболее распространенными формами осуществления учебного сотрудничества признаются: дискуссионные, проблемные, игровые формы взаимодействия преподавателя и студентов.
Включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности предполагает активное использование поисково-исследовательских, дискуссионных, игровых технологий обучения, стимулирующих активную субъектную позицию обучаемых, способных превращать студентов из «пассивных слушателей» в активных субъектов собственной деятельности и познания, заменяя репродуктивный характер деятельности активным, продуктивным, творческим ( 89, 90 ). При этом под продуктивным характером деятельности понимается овладение обучаемыми способами, приемами, умениями самостоятельного усвоения, поиска учебного материала, предвидение и прогнозирование результатов своей деятельности (212, с. 152).
Включение в содержание учебных занятий контекста рефлексивно-инновационной деятельности напрямую связано со следующим педагогическим условием реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза - актуализацией субъектного опыта обучаемых,
Сущность понятия «субъектный опыт» рассматривается в первой главе данного исследования. Структуру субъектного опыта составляют личностные смыслы, ценностные отношения, знания и способы деятельности индивида. Таким образом, содержание субъектного опыта может быть представлено тремя основными компонентами: когнитивным, операциональным и ценностным.
Актуализация субъектного опыта обучаемых может обеспечиваться посредством реализации следующих аспектов образовательного процесса: про-блематизации содержания учебного занятия, совместного целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона занятия, использования рефлексии и др.
Известно, что обучаемый способен осознанно и эффективно усваивать в ходе образовательного процесса лишь то знание, которое приобретает для него личностный смысл. Однако чтобы такой смысл появился к изучаемому знанию, необходимо обращение к уже имеющимся личностным смыслам и ценностным отношениям в аспекте изучаемого предмета. В этой связи становится необходимой актуализация целостного субъектного опыта обучаемых (211,212).
Работа с субъектным опытом в рамках изучаемого подхода предполагает исследование когнитивной, эмоциональной, рефлексивной, мотивационной, коммуникативной и др. сфер деятельности индивида.
Примеры параметров изучения перечисленных сфер деятельности личности представлены в Приложениях 1, 2, 3, 5, 6, 7 и др.
Работа с субъектным опытом в контексте рефлексивно-инновационного подхода позволяет преподавателю оперировать не только содержанием знаний, фиксируемых образовательной программой, но и, учитывая индивидуальные особенности студента, проектировать и корректировать дальнейшее построение образовательного процесса в соответствии с выявленным субъектным опытом. В подобных условиях задаваемая система знаний становится не столько конечной целью, сколько средством работы преподавателя с субъектным опытом обучаемых,
Основной задачей преподавателя в структуре данного педагогического условия становится выявление, анализ особенностей и актуализация субъектного опыта обучаемых. Содержание деятельности преподавателя включает разра 91 ботку, применение специальных методик исследования субъектного опыта студентов.
Следующим педагогическим условием реализации рефлексивно-инновационного подхода является расширение субъектных функций студентов. Данное условие имеет непосредственную связь с предыдущими педагогическими условиями, Опираясь на выявленный субъектный опыт, занимая активную, л ичностно-вкл юченную, рефлексивную позицию, студент приобретает способность к самостоятельному выбору форм учебной деятельности, способам приобретения знаний, развивая умение планировать, анализировать, оценивать, корректировать свою деятельность.
