Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретический анализ проблемы гуманитарного подхода как принципа организации развития у студентов вузов профессиональной культуры 26
1.1. Исторический анализ проблемы гуманитаризации образования 26
1.2. Сущность гуманитарного подхода как принципа организации развития у студентов вузов профессиональной культуры 46
1.3. Потребности современной общественной практики в гуманитаризации процесса подготовки специалистов 66
ГЛАВА II. Теоретические основы развития у студентов вузов профессиональной культуры в логике гуманитарного подхода 88
2.1. Профессиональная культура как общепедагогическая категория и цель гуманитарно-образовательной подготовки специалистов 88
2.2. Содержание гуманитарно направленной образовательной подготовки студентов вузов 111
2.3. Педагогические принципы развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода 125
2.4. Методическая система развития у студентов вузов профессиональной культуры 146
ГЛАВА III. Педагогические условия организации процесса развития профессиональной культуры студентов вузов на основе гуманитарного подхода 166
3.1. Обеспечение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов вузов 166
3.2. Создание комфортной гуманитарной образовательной среды 176
3.3. Повышение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления 191
3.4. Развитие партнерских отношений между преподавателями и студентами 203
ГЛАВА IV. Экспериментальная деятельность по проверке эффективности развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода 225
4.1. Содержание и методика экспериментальной работы 225
4.2. Критерии оценки эффективности развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода 240
4.3. Анализ итогов экспериментальной работы по развитию у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода 255
Заключение 280
Литература 305
Приложения 329
- Исторический анализ проблемы гуманитаризации образования
- Профессиональная культура как общепедагогическая категория и цель гуманитарно-образовательной подготовки специалистов
- Обеспечение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов вузов
- Критерии оценки эффективности развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI веков, в период вступления общества в постиндустриальную эпоху развития, становятся всё более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих общественное развитие. В частности, наиболее ярко начинает проявлять себя феномен «переакцентации» источников создания национального благополучия с выкачивания природных ресурсов, использования в больших объемах физического труда и финансового капитала на максимальное включение наукоёмких технологий и интеллектуального потенциала.
В этих условиях изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой потенциал. Особое внимание при этом уделяется подготовке специалистов для сферы «человек-человек» (это - и работники сферы туристского бизнеса, и служащие банковской сферы, работающие с клиентами, и государственные служащие, и работники собесов, и менеджеры организаций разного уровня и др.).
Однако более 80% (из 326 опрошенных) руководителей организаций указывают на относительно низкую профессиональную культуру значительной части менеджеров, обучавшихеяй высших учебных заведениях,, которая проявляется в их недостаточной философской, культурологической, моральной, правовой, экономической и психолого-педагогической компетентности, неумении анализировать сложившуюся ситуацию и прогнозировать ее развитие, находить нестандартные решения, осуществлять эффективное деловое и профессиональное общение.
Изучение сложившейся ситуации, опросы представителей образования и науки (более 250 человек) свидетельствуют, что одной из основных причин такого положения дел является отсутствие современной концепции развития у будущих специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе, учитывающей реалии нового времени. В то же время изучение философской, социологической, культурологической, исторической, психологической и педагогической литературы позволяет сд^иать вывод, что современной наукой и практикой накоплен богатый фонд плодотворных идей, опираясь на которые можно успешно решить эту проблему.
Состояние научной разработанности проблемы.
Общеизвестно, что к проблеме культуры, законов ее развития обращались практически все великие мыслители прошлого как в России (Бердяев Н.А., Ленин В. И., Соловьев В. С, Флоренский П. А. и др.), так и за рубежом (Гегель Г., Кант И., Конт О., Маркс К., Ницше Ф., Руссо Ж.-Ж., Спенсер Г., Фуко М., Шпенглер О., Энгельс Ф. и др.).
В наше время вопросы культуры рассматривали в своих трудах многие отечественные философы: Беллер Э. А.; Боголюбов Е.В.; Гончаренко Н. В., Гуревич П.С., Выжлецов Г. П.; Давидович В. Е., Жданов Ю. А.; Иконникова С. Н.; Каган М.С.; Кардаш Е. Ю.; Клименкова Т.А.; Лотман Ю.М.; Орлова Э.А.; Пелипенко А. А.; Яковенко И. Г, и др.
Профессионалыгую культуру и пути ее формирования исследовали: Барабанщиков А.В., Муцинов С.С., Седова Н.В., Сластенин В.А. и др. (педагогическую культуру); Гладилин А. П. (профессиональную культуру руководителя органа внутренних дел); Горовая В. И., Уляев С. И. (профессионалыгую культуру специалиста); Жуков А. А., Закорин Н. Д. (инновационную культуру управленческой деятельности менеджера); Игнатов В. Г. (профессиональную культуру государственного служащего); Комбаров В. С. (профессиональную культуру как способ реализации личности); Рыбин С.С. (профессиональную культуру организаторов театрально-концертной деятельности) и др. Данные исследования проводились с позиций системного, процессного, дифференцированного, личностного, деятельностного, проблемного, прак-тико-ориентированного, развивающего, интегрированного и других подходов.
Однако в современных условиях, когда изменяется взгляд на человека и он начинает рассматриваться как «мера всех вещей», когда формируется установка на приоритет качественных показателей во всех областях жизни общества и возникает необходимость в подготовке менеджеров гуманистической, духовно-нравственной ориентации, искренне озабоченных судьбой России, способных компетентно применять, творчески осмысливать и пополнять полученные в ходе учебы в вузе знания и умения в постоянно меняющихся условиях, - актуальным становится вопрос о поиске такого подхода к организации процесса развития профессиональной культуры будущего специалиста, который бы выступил системообразующим среди других подходов, интегрируя их в единое целое, и в то же время учитывал веления времени. Таким подходом является гуманитарный подход к организации образовательного процесса (Бордовская Н.В., Бордовский Г.А., Гершунский Б.С., Зинченко В. П., Козырев В.А., Лернер И. Я., Сластенин В.А., Тряпицына А.П. и др.).
Следует отметить, что проблеме гуманитаризации образования в последние годы уделяется достаточно много внимания. В частности, как принцип государственной политики в области образования гуманитаризация провозглашена в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.
Но, несмотря на это, пока отсутствует единое толкование этого богатого по содержанию феномена. Он представляется как: изменение содержания обучения посредством увеличения количества изучаемых гуманитарных дисциплин (Кузьмина Т. В., Расстальной А. С); насыщение предметов естественнонаучного, технического и физкультурного циклов гуманитарным смыслом (Черняев В. В.); установление гармонического равновесия между естественно-математическим и гуманитарным циклом в обучении (Лихачев Б. Т.); применение гуманитарно-ориентированных образовательных технологий (Бордовская Н.В., Карякина Г. И.); научение внимательному и вдумчивому чтению текстов культуры (понимаемых в широком плане), содержащих гуманитарное знание (Арапов М. В.); система мер, направленных на приоритетное развитие обще-
культурных компонентов в содержании образования (Зинченко В. П.); сочетание учебных дисциплин гуманитарно-теоретического профиля с дисциплинами культурного цикла: хореография, вокал, живопись, актерское мастерство (Костецкий В. В.); форма проявления гуманизации образования (Русинова С.А., Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В.); основной путь, способ гуманистического преобразования образовательного процесса (Коханович Л. И.); включение в содержание образования человеческого измерения, личностного начала, субъективизация научного знания (Касьян А. А.) и т.д.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречия между объективной необходимостью изменения подхода к решению задачи повышения эффективности развития профессиональной культуры будущих специалистов (работающих в системе «человек-человек») в ходе образовательного процесса в вузе и уровнем проработанности современных способов решения данной задачи.
Проблема исследования заключается в определении сущности, структуры и роли і-уманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов; определении механизмов, обеспечивающих его реализацию в современном образовательном процессе вуза. Поэтому в диссертационном исследовании обобщается, систематизируется, теоретически осмысливаются представления о гуманитаризации образовательного процесса, разрабатывается концепция гуманитарного подхода к организации процесса развития профессиональной культуры специалистов в ходе их образования в вузе.
Объектом исследования избран процесс развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе; а его предметом - гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры будущих специалистов в сфере «человек-человек» в ходе образовательного процесса в вузе.
Цель исследования состоит в разработке педагогической концепции гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что модернизация высшей школы России должна сопровождаться изменением качественных и количественных характеристик развития профессиональной культуры студентов вузов. Источником такого развития может выступить гуманитарный подход как методологический принцип организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса. Реализация гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса будет эффективной в том случае, если:
а) выявить общественно-исторические предпосылки необходимости разра
ботки гуманитарного подхода к организации подготовки специалистов и фор
мирования их профессиональной культуры с позиций его требований;
б) определить структуру профессиональной культуры будущего специали
ста как общепедагогической категории, в которой гуманитарная составляющая
займет центральное, системообразующее место, а успешное развитие обеспечи
вается при условии соблюдения общепедагогических закономерностей;
в) разработать целостную концепцию гуманитарного подхода как принци
па организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе
образовательного процесса: раскрыть его сущность, понятийный аппарат,
функции, требования и технологии;
г) обосновать систему педагогических условий реализации гуманитарного
подхода как принципа организации развития профессиональной культуры сту
дентов вузов в ходе образовательного процесса.
д) экспертизу изменений в профессиональной культуре будущего специа
листа осуществлять по критериям, отражающим гуманитарную направленность
ее развития.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Выявить общественно-исторические предпосылки необходимости разработки гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.
Определить сущностные характеристики профессиональной культуры будущего специалиста как общепедагогической категории и цели образовательного процесса, организованного с позиций гуманитарного подхода.
Разработать концепцию гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса в вузе.
Проанализировать современную практику развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе.
Определить педагогические условия реализации гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.
Экспериментальным путем исследовать эффективность развития у студентов вузов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса с позиций гуманитарного подхода.
Ведущая идея исследования заключается в том, что научная реализация гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов, обеспечивая целостность учебно-воспитательного процесса, ведет к восприятию содержания образования сквозь призму интересов и потребностей как общества, так и личности будущего специалиста, гармонизируя их, способствует не только развитию системы ценностной стороны личности, но и формированию способности трансформировать усвоенные ценности в собственную профессиональную деятельность, поднимая будущего выпускника на качественно новый уровень личностного и профессионального развития.
Методологическую основу исследования составляют идеи:
диалектической связи между компонентами образовательного процесса;
исторического подхода к изучению культуры и механизмов ее создания;
системного изучения психолого-педагогических феноменов;
аксиологической обусловленности социокультурных явлений;
антропоцентрического характера процесса подготовки специалистов;
гуманизма, права человека обладать своей индивидуальностью, самому определяться в мире культуры и социальных отношений.
Теоретическую базу исследования составили положения о: гуманистическом характере процесса образования (Амонашвили Ш.А., Зинчснко В.П., Иванов С.А. и др.); компетентностном подходе к профессиональной подготовке (Козырев В.А., Елагина Л.В., Радионова Н.Ф., Зеер Э.Ф. и др.); проектировании образовательных систем нового вида (Квартальное В.А., Тряпицына А.П. и др.); развитии субъектное преподавателей и студентов (Бондырева С.К., Борытко Н.М., Глуханюк Л.С, Гогоберидзе А.Г., Рябушкин Б.С. и др.); гуманитаризации образовательной среды (Горовая В.И., Данилюк А. Я., Козырев В.А., Коханович Л.И., Уляев СИ. и др.); инновациях, научно-педагогическом обеспечении качества образования, гуманитарных технологиях в вузовской образовательной практике (Бордовская Н.В., Бордовский Г.А., Жуковская З.Д., Заир-Бек Е.С., Лаптев В.В., Пидкасистый П.И., Сластенин В.А. и др.); теории культуры (Бенин В.Л., Выжлецов Г. П.; Иконникова С.Н.; Каган М.С. и др.) и профессиональной культуры (Барабанщиков А.В., Горовая В. И., Уляев СИ., Седова И.В. и др.).
Методы и база исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач.
В качестве ведущего использовался метод сравнения в двух его формах: «продольного» (лонгитюдинального) и «поперечного» срезов. Из системы общетеоретических методов применялись анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др.. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме него, в данную группу входили наблюдение и самонаблюдение, выраженные в формах самооценки, беседы, анкетирования, опроса, изучения результатов деятельности и др. При работе с нормативными документами требовалось обращение к контент-анализу, экспертной оценке. Проверка выдвшгутых теоретических положений осуществлялась с помощью верификационных методов (публикационного, консультационного и др.). Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью статистических методов первичной и вторичной обработки результатов.
Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе НГОУ «Балтийская академия туризма и предпринимательства» (Санкт-Петербург) и одного из крупнейших туроператоров Северо-запада России «Актис». Кроме того, исследовательский материал был получен из Национальной академии туризма, ГОУ «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики», ГОУ «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела», НГОУ «Российская международная академия туризма» (Москва), НГОУ «Санкт-Петербургский институт гостеприимства», ряда образовательных учреждений Великобритании, США, Франции, Швейцарии.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2008 год и включало три этана.
На первом этапе (сентябрь 2002 - август 2003 г.г.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, анализировались нормативные документы, опыт работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов; выявлялись причины, снижающие эффективность учебно-практической деятельности студентов, а также опыт гуманитаризации процесса
образования. Апробировались конкретные личностно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавания учебных дисциплин. Определялись основные характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации. На этой основе были определены концептуальные основы исследования, изучены основные тенденции развития образования в России и за рубежом, построена теоретическая модель процесса развития профессиональной культуры специалистов с позиций гуманитарного подхода, разработан замысел ее экспериментальной реализации в условиях жизнедеятельности конкретного вуза. Был разработан соответствующий комплекс диагностических методик.
На втором этапе (сентябрь 2003 - август 2006 г.г.) - реализовывался замысел экспериментальной работы, в ходе которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза. Отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств реализации гуманитарного подхода в ходе развития профессиональной культуры специалистов. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия.
На третьем (август 2006 г. - апрель 2008 г.) этапе работы - осуществлялись формирование выводов и предложений, уточнение теоретических положений, выявление тенденций в процессе развития профессиональной культуры у студентов на основе гуманитарного подхода, обсуждение хода проводимой работы и полученных результатов в ходе конференций, семинаров, совещаний, методических сборов и т. д.. Было закончено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения, совокупность которых рассматривается как концепция гуманитарного подхода к организации развития профессиональной культуры студентов вузов.
Характеристика гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры студентов.
В современных условиях возрастание роли гуманитарной составляющей в подготовке специалистов обусловлена; во-первых, расширением зоны межкультурного взаимодействия обществ, социальных групп и индивидов; во-вторых, тенденцией к стремительному расширению коммуникационных возможностей внутринационального и глобального характера, создающей новый тип мироощущения, связанного с формированием глобального единства человечества в его разнообразии; в-третьих, растущим значением образовательного и коммуникативного аспектов производства; в-четвертых, спецификой самой профессиональной деятельности во многих сферах, связанной с организацией деятельности в маленьких творческих группах, в которых ключевым моментом является «наложение» на профессиональное общение личностного аспекта, когда на первый план выходит необходимость осуществления совместных коллективных действий на основе сотрудничества.
Гуманитарный подход к организации развития профессиональной культуры будущих специалистов в ходе образовательного процесса в вузе интегрирует системный, процессный, компетентностный, культурологический, аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный подходы.
Сущность гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов выражается в
реалгоации системы требований, педагогических условий и способов, определяющих выбор содержания профессионального образования и образовательных технологий, взаимодействие преподаваемых дисциплин и субъектов образовательного процесса, организацию в вузе образовательной среды и деятельность всех участников учебно-воспитательного процесса.
Гуманитарный подход как принцип организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в вузовском образовательном процессе выступает конкретной формой выражения антропоцентрической парадигмы и включает в себя:
требования, предъявляемые к организации процесса профессионального развития студентов вузов;
педагогические условия организации процесса развития профессиональной культуры студентов;
способы реализации подхода.
Система требований включает в себя необходимость обеспечения:
а) по отношению к целевой составляющей процесса профессионального
роста: устойчивого развития гуманитарных ценностей будущих специалистов;
целостности и гармоничного взаимодействия различных компонентов и уров
ней профессиональной культуры; развития потенциала профессиональной са
мореализации студентов;
б) по отношению к содержательной составляющей: вариативности содержа
ния; представления естественно - научной и культурной картины мира как живо
го процесса поиска, открытий, изобретений, как исторической драмы идей и лю
дей, как глобальных проблем человеческого сообщества; недопустимости явной
или завуалированной регламентированности знаний, их тенденциозного отбора;
в) по отношению к технологической составляющей: диалогичности процесса
овладения знаниями; рефлексивности и творческо-познавательного характера
саморазвития студентов; заинтересованной поддержкой педагога профессиональ
ного саморазвития обучающегося; индивидуализированного подбора методов,
средств и форм, обеспечивающих развитие профессиональной культуры; освое
ния учебных предметов на основе личностной значимости знаний.
Педагогическими условиями организации процесса развития профессиональной культуры студентов являются:
внедрение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов;
создаЕше гуманитарной образовательной среды;
обеспечение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления;
- наличие партнерских отношений между преподавателями и студентами.
К основным способам реализации гуманитарного подхода относятся:
ориентация на поддержку профессионального самоопределения студента (способности эффективно функционировать в не заданной полностью системе жизненных координат, успешно решать задачи самосохранения, противодействия деструкции и самобытной профессиональной самореализации);
взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью, обладающей внутренней свободой,
создание относительно автономной социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, в которой осуществляется непосредственная образовательная активность обучающегося, имеются условия для развития его субъектности и гармоничного сочетания освоенного естественнонаучного и гуманитарного знания;
изменение ролевой позиции обучающегося путём установления партнерского характера его отношений с преподавателем.
Применение названных способов связано с активным использованием в образовательном процессе следующих стратегий и технологий:
стратегии: модульного обучения - разбивка учебных задач на определенные составляющие (темы можно изучать на разных уровнях: введения в проблему; изучения проблемы и принятия решений типовыми методами; на уровне творческого подхода к решению стоящей задачи); создания кейсов (изучение дисциплины путем рассматривания большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях); социокультурного взаимодействия в группе (групповое обсуждение, мозговой штурм и др.); проектного обучения (самостоятельное решение проблемы, начиная с ее формулировки и заканчивая анализом полученных результатов);
технологии: когнитивно-ориентированные (диалогические, проблемные, задачные, информационно-коммуникативные); деятельностно-ориентировашше (проектные, игровые: организационно-деятельностные, имитационно-игровые моделирование, учебная фирма); личностно-ориентированные (рефлексивные, интерактивные игры, тренинги развития и др.).
Основными категориями гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры студентов выступают: гуманитаризация профессионального развития будущего специалиста; единство гуманитарной и специальной культуры, культурологического и компетентност-ного подходов; индивидуальная личностная модель мира; индивидуально-личностный характер развития; активная и ответственная образовательная и педагогическая позиция студентов и преподавателей; преодоление одномерности личности; субъект-субъектные отношения; гуманитарные технологии, диалог; сотворчество; партнерство; комфортный характер развивающей образовательной среды; рефлексия; самоактуализация и самореализация; самопознание; самоорганизация; осознанный и ответственный выбор и др.
Сущность профессиональной культуры будущего выпускника вуза как общепедагогической категории.
Теоретическое осмысление сущностных характеристик профессиональной культуры опирается на общественно-исторические предпосылки: социокультурные ("изменения в культурном пространстве, проявляющиеся в формировании нового типа культуры и типа личности; изменения в позиции государства, общества и личности в отношении целей образования), социально-экономические (возникновение новых сфер производства и услуг, пересмотр требований к качеству подготовки специалиста), психолого-педагогические (формирование антропоцентрической парадигмы образования), этнокультурные (активное взаимодействие национальных и конфессиональных социокультурных групп).
Понятие «профессиональная культура будущего специалиста», рассматриваемое с общепедагогическнх позиций, предстает как интегративпое качество личности, обобщающее ее различные типы (технократический, гуманитарный, культуросообразный в соответствии с местом и ролью в культуре гуманитарной составляющей). Базис профессиональной культуры, формируемой на основе гуманитарного подхода, составляет гуманитарная культура, на основе которой происходит становление специальной культуры. Системообразующим в профессиональной культуре выступает ценностно-ориентационный компонент, составляющий ядро гуманитарной культуры и обеспечивающий осознанную реализацию в деятельности будущего специалиста социальных и профессиональных смыслов, значений, нормативов, избирательно-оценочное отношение к объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности как средству самовыражения и достижения профессиональных целей, к себе как субъекту профессиональной активности, к сложившимся условиям профессиональной деятельности.
Профессиональная культура как результат вузовского образовательного процесса проявляется в виде целостного, многоуровневого и полифункционального феномена, отражающего единство научно-познавательного, ценностно-ориентационного, побудительно-волевого, эмоционально-оценочного и творчески-созидательного компонентов в психологической структуре выпускника вуза, взаимодействие которых составляет характерологическую сущность данного явления и определяет его функции (познавательную, аксиологическую, побудительную, рефлексивную, творческую).
Логика развития профессиональной культуры студентов как следствие реализации гуманитарного подхода.
Логика развития профессиональной культуры отражает закономерности и этапы развития компетентности студента в контексте гумаїштарного подхода: от формирования универсальных компетентностей на основе освоения гуманитарных ценностей и знаний к формированию профессиональных компетентностей посредством развития специальных умений и навыков, а также взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности, к себе как субъекту профессиональной активности, к условиям профессиональной деятельности.
Основные параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода.
С позиций гуманитарного подхода профессиональная культура специалиста характеризуется и оценивается по следующим параметрам:
уровень гуманитарной и специальной образованности;
осознанность выбора способов действий и поведения в разнообразных профессиональных ситуациях, отражающая их гуманистическую направленность;
включенность в социально значимые процессы профессиональной деятельности;
стремление к реализации своих профессиональных возможностей;
открытость для восприятия нового опыта, постоянное его пополнение в ходе образовательного процесса и профессиональной деятельности;
рефлексия профессионального саморазвития.
Проблемы, негативно влияющие на процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры.
К таким проблемам прежде всего следует отнести: необходимость переосмысления роли и миссии высшего профессионального образования, выработки новых подходов к его организации и приоритетов его дальнейшего развития; недостаточно высокое качество образовательного процесса в вузах; необходимость повышения профессионально-педагогического уровня преподавателей; отсутствие системности в проектировании содержательно-целевого компонента образования; недостаточно оперативное внедрение передовых образовательных технологий; необходимость создания современных учебно-методических, а также научно-исследовательских и материально-технических комплексов; значительная инерционность образования и др.
Характерные черты развития профессиональной культуры студентов в логике гуманитарного подхода.
Реализация гуманитарного подхода: обеспечивает личностно-ориентиро-ванный характер развития профессиональной культуры, позволяет будущим специалистам взглянуть на окружающее социокультурное и профессиональное пространство как на целостное культурно - интеграгивное поле жизни, в котором человек и мир неделимы; ориентирует обучающегося на свободный творческий поиск, давая ему право на ошибки; позволяет так выстраивать процесс развития профессиональной культуры, чтобы обучающийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов; гармонизирует культурологическую и специально-профессиональную составляющие личности студента; повышает эффективность развития у студентов профессиональной культуры.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
выдвинуто предположение и доказана возможность повышения эффективности развития профессиональной культуры студентов вузов посредством его организации на основе гуманитарного подхода;
проанализировано и раскрыто с общепедагогических позиций понятие «профессиональная культура будущего специалиста», как целостного, многоуровневого и полифункционального феномена;
разработана и получила научно-методическое подтверждение целостная концепция гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в ходе образовательного процесса в вузе;
смоделирован и описан процесс развития у будущих специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе, основанный на логике гуманитарного подхода;
обоснованы основные параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода;
выявлены проблемы, негативно влияющие на процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как решение крупной научной проблемы, связанной с раз-
работкой целостной концепции гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития у будущих специалистов профессиональной культуры, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы подготовки студентов вузов. Раскрыты его методологические, теоретические и практические основы, что вносит существенный вклад в философию образования (посредством определения педагогических механизмов реализации антропоцентрической парадигмы), дидактику и теорию воспитания (через обоснование условий, повышающих эффективность развития личности будущего выпускника). Доказывается необходимость и раскрываются условия, стратегии и технологии и раскрываются условия, стратегии и технологии реализации гуманитарного подхода.
Определены сущностные характеристики профессиональной культуры будущего специалиста как общепедагогической категории, раскрыты ее строение, функциональная структура и тенденции развития. Установлена зависимость развития профессиональной культуры будущего специалиста от реализации комплекса педагогических условий, входящих в состав гуманитарного подхода и направленных на ее изменение.
Исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. В частности, раскрыто содержание ряда терминов: «гуманитарный подход как принцип организации процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры», «характерные черты развития профессиональной культуры студентов в логике гуманитарного подхода», «параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода».
Результаты работы открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться в роли нормативов при диагностике и оценке параметров качества и результативности образовательного процесса в вузах.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная концепция гуманитарного подхода как принципа организации развития у специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики подготовки студентов, включена в новые исследовательские или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданный научно-методический инструментарий, который может быть использован как в научно-исследовательских целях, так и в процессе повышения профессиональной квалификации и подготовки специалистов и преподавателей вузов. Разработанные методики могут быть применены в полном объеме или частично в практической деятельности высших учебных заведений и хозяйствующих организаций.
Кроме того, содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались выверенностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, со-
циологии, культурологии, истории, психологии и др.); логичностью общей структуры исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов; строгостью использования понятийного аппарата; комплексным применением разнообразных методов исследования; широкой эмпирической базой данных; одобрением основополагающих концептуальных идей исследования в процессе их обсуждения в компетентных аудиториях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в: четырех монографиях; 46 научных статьях, в т.ч. 7 статьях в рецензируемых ВАК журналах; учебном пособии (с грифом УМО).
Результаты исследования обсуждались на международных, общероссийских, межвузовских и региональных конференциях, учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава, а также посредством использования рекомендаций в деятельности вузов туристской направленности.
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом более 70 печатных листов.
Личный вклад автора состоит в том, что:
разработана авторская концепция гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры будущих специалистов;
смоделирован и описан процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода, определены основные тенденции его изменения, критерии и показатели;
раскрыто содержание ряда педагогических категорий: «профессиональная культура специалиста», «гуманитарный подход как принцип организации процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры», «характерные черты гуманитарного подхода как принципа организации развития у студентов вузов профессиональной культуры», «система педагогических условий организации процесса развития профессиональной культуры студентов на основе гуманитарного подхода»;
организован экспериментальный этап исследования, обобщены и изложены его результаты;
подготовлены и изданы: одна личная монография («Теоретические основы и методика формирования профессиональной культуры у студентов вузов туристского профиля» - 2007), три коллективные монографии («Профессиональная подготовка менеджеров хозяйствующих организаций сферы туризма» - 2005, «Формирование экономического дискурса в ходе подготовки менеджеров для сферы туризма» -2006; «История туризма в России» - 2007), учебное пособие («Профессиональное и деловое общение в сфере туризма» - 2007 - в соавторстве), 46 научных статей. Общий объем публикаций составляет более 70 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы (329 наименований) и 10 приложений. Основной текст составляет 336 стр.
Исторический анализ проблемы гуманитаризации образования
Построение современной концепции формирования у студентов вузов туристского профиля профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода вряд ли возможно без исторического анализа существовавших типов гуманитарного образования и их влияния на развитие личности. В то же время изучение историко-философской, историко-педагогической литературы и работ, посвященных проблеме гуманитаризации и гуманизации образования [8; 16; 18; 19; 26; 35; 40; 43; 47; 52; 71; 73; 74; 77; 104 - 108; 112; 117; 173; 181; 185 и др.], свидетельствует, что в науке отсутствует единое понимание тенденций развития гуманитарного подхода к организации образовательного процесса. В этой связи целесообразно начать исследование с рассмотрения вопросов зарождения и характера развития гуманитарного образования.
В научной литературе [15; 48] отмечается, что человек, рождаясь, оказывается в среде, которую сам не создавал, в культуре, которая сложилась без него. Поэтому сущность взрослеющей и развивающейся личности будет определяться тем, как она социализируется в особой культурной суперсистеме — цивилизация.
Данное понятие стало активно употребляться в эпоху Просвещения, обозначая период в истории человечества, который пришел на смену дикости и варварству. Но, уже в XIX веке понятие «цивилизация» стало фиксировать типы общества, которые различаются по технологии производства и по механизмам управления человеческой деятельностью. А к началу XX века философская мысль все более сходится на понимании цивилизации как некой устойчивой социокультурной характеристики территории, фиксирующей ее своеобразие и уникальность на больших исторических отрезках времени [329].
Каждая цивилизация выстраивала свои базисные педагогические механизмы, которые обеспечивали функционирование и передачу новым поколениям такого феномена, как культура [155], и, по мнению Волкова С. А. [35], вели к появлению «педагогических цивилизаций». Педагогические механизмы цивилизаций строятся на понимании природы восхождения человека к идеалу и определяют: предметную область развития человеческой личности (тело-душа; разум-сердце-воля); направленность педагогического действия во имя достижения определенного результата (прагматическо-рационалистического, религиозно-идеологического, свободно-мыслительного и творчески-деятельного); характеристику целей, содержания, взаимодействий педагогов и воспитанников и организационно-технологических моделей образовательного процесса; соотношение индивидуального и коллективного начал в человеке; систему жизненных ценностей (целей, идеалов, убеждений, добродетелей). Анализ истории педагогики и литературы по типологии культуры [15; 39; 47; 71; 75; 81; 104-108; 112; 121; 122; 135; 146; 155; 160; 162; 167; 173; 177; 181; 182; 187; 215; 218; 219; 239; 244; 245; 247-249; 255; 260] позволяет выделить в ней три вида педагогических цивилизаций. 1. Природная педагогика — основана на стихийном воспитании детей в семье и в первобытной общине, на подражанрти взрослым и на целостном непосредственном восприятии мира, включающее натуралистические игры. 2. Репродуктивно-педагогическая цивилизация — построенная на механизме ретрансляционного характера передачи разбитых по предметам знаний и относительно пассивного их усвоения, соблюдении общепринятых требований к воспитанию и образованию, к критериям воспитанности и образованности; при этом качества человека как космо-био- социального существа отодвигаются на второй план. 3. Креативно-педагогическая цивилизация — предусматривающая пересмотр моделей образования по критериям полного раскрытия индивидуально-творческого потенциала человека, свободно-мыслительной деятельности, стремления к щадящим формам взаимодействия с Природой и Космосом, к ненасильственным взаимодействиям в социуме. Практика функционирования педагогических цивилизаций находит отражение в научных парадигмах, под которыми понимаются признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений [112]. Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов (Бережновой Е. В., Гершунского Б. С, Головановой Н. Ф., Корнетова Г. Б., Краевского В. В. и др.). Несмотря на многообразие оснований для классификации педагогических парадигм, большинство ученых сходится во мнении, что парадигма в педагогике призвана дать научное объяснение сложившейся образовательной реальности, выделив в ней сущностные черты, коренные причины появления кризисной ситуации и предложив пути выхода из нее.
Профессиональная культура как общепедагогическая категория и цель гуманитарно-образовательной подготовки специалистов
Анализ работ, посвященных проблеме культуры [2; 10; 15; 21; 23; 31; 39; 41; 45; 53-62; 68; 69; 78; 79; 82; 84; 92; 95; 98; 121; 135; 143; 155; 178; 180; 206; 220; 221; 228; 234; 246; 249; 250; 258; 259; 261; 277; 280; 285; 304 и др.] свидетельствует о том, что это понятие является одной из фундаментальных социальных категорий, содержание которой структурируется по различным основаниям, используется для обозначения самым разных классов предметов и явлений и рассматривается с позиций: социальной значимости (как способ и форма человеческого бытия, как мера и способ реализации сущностных сил человека в его социальной деятельности); деятельностного подхода (как социально-значимая творческая деятельность во взаимосвязи ее результатов, опредмеченных в нормах, ценностях, знаковых и символических системах, и процессуальное, выражающейся в серии последовательных действий по их достижению); антропологического подхода (личность творит сама себя, самообогащается, создавая культурное пространство); гуманистических концепций (как сферы реализации личности); аксиологического подхода (как сложной иерархии идеалов, смыслов, ценностных отношений).
Общепринятым является определение культуры как характеристики уровня развития общества и личности, выраженного в создаваемых материальных и духовных ценностях, в системе социальных норм и учреждений, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе, в специфических типах и способах организации человеческой жизнедеятельности, а также способах и формах взаимного общения, поведения и деятельности в конкретных сферах общественной жизни [325; 329].
Это определение важно для анализа профессиональной культуры в следующем. Так как категория «деятельность» [14; 25; 36; 48; 69; 114; 120; 126; 166; 170; 191; 197; 208; 230; 231; 235; 251; 279 и др.] неотделима от категории «культура», то понятие «способ деятельности» должно быть принято в качестве базовой категории при изучении феномена культуры. Однако большинство авторов, хотя и выделяют ее деятельностный аспект, характеризуют профессиональную культуру с субъектных позиций. И все же понятие «профессия» означает род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки [327], и рассматривается как особый вид материально-духовной культуры, в котором отражается опыт человека как универсального родового существа в содержании, организации труда, продуктах профессиональной деятельности, способах ее осуществления, в передаче знаний и умений, ценностных ориентации, а также опыта отношений [324].
Так, Качуровская Н. М. [89], изучавшая проблему профессиональной культуры, заключает, что в большинстве случаев ее трактуют как комплекс знаний, умений и навыков, овладение которыми делает каждого специалиста мастером своего дела. Жигалева О. Л. [68] считает, что профессиональная культура — это интегративное понятие, которое: отражает достигнутый в трудовой деятельности уровень мастерства; означает творчески созидательное отношение к труду, способности к принятию решений и их оценки одновременно с двух позиций - конкретно-технологической и социокультурной; формируется на основе конструктивного объединения профессиональной и социальной компетентности. В исследовании Головиной Е. С. [49] профессиональная культура (педагога) определяется как комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностные, познавательные, волевые), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия. Для Ананченко М. 10. [5] профессиональная культура - это совокупность норм, правил и моделей поведения людей, относительно замкнутая область, связанная со спецификой их деятельности в современных условиях разделения труда. В ней, как в любой другой отрасли культуры действуют два начала - консервативное, обращенное к прошлому и поддерживающее с ним преемственную связь, и творческое, обращенное к будущему и созидающее новые ценности. Консервативные элементы — такие как, нормы, правила, традиции — являются интегрирующим механизмом культуры и позволяют сохранять специфику профессии и организации. Через традиции происходит трансляция ценностей, осуществляется коммуникация работников. Профессиональная культура включает в себя разнообразные модели поведения её носителей, включая творческие. Творчество, характерное для человека, является сутью культуры, в том числе и такой её отрасли, как профессиональная культура. Особое внимание обращается на роль социальной направленности профессионала. Как отмечает А. Чапцов [259], чем более высокое место в профессиональной пирамиде занимает специалист, тем существеннее влияние принимаемых им решений на социальную организацию, образ и качество жизни, образование и ценностные приоритеты. Это означает, что собственно профессиональной компетентности может оказаться недостаточно, необходима компетентность социальная. Именно она становится исходной предпосылкой профессиональной культуры специалиста. Таким образом, овладение профессиональной культурой означает сознательное подчинение профессиональной деятельности ценностным социокультурным приоритетам. Сравнительный анализ этих и других научных источников [10; 31; 41; 42; 45; 49; 69; 78; 95; 98; 114; 116: 162; 180; 206; 220; 234; 250; 258; 261; 280 и др.] позволяет увидеть, что авторы включают в содержание последней и творческие способности человека (как сущностные силы), и творческую деятельность (уровень мастерства), и субъектные характеристики человека (компетентность, знания, умения), и ценности, накопленные человечеством (профессиональные установки, взгляды, убеждения), и процесс духовного обогащения (самосовершенствование) специалиста.
Обеспечение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов вузов
Многообразие взглядов на личностно ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике [4; 18; 19; 43; 47; 71; 74; 76; 77; 79; 90; 98; 104-108; 112; 130; 167; 173; 181; 186; 195; 200; 204; 210; 211; 218; 219; 232; 247; 248; 263; 284 и др.]. В частности В. В. Сериков [211] приводит 8 трактовок феномена личностно ориентированного обучения, описывающих различающиеся модели педагогической деятельности, оправданные в той или иной социокультурной ситуации, и указывает, что личностный подход, как и сама личность, не может быть сведен к единственному способу его понимания, вследствие чего необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно-ориентированного образования.
Коханович Л. И. [108] считает, что в основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике: индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания; индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию; взаимопонимание, необходимое для- развития, может достигаться только в результате общения; самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов. Якиманская И. С. [284] полагает, что построение и реализация личностно ориентированного образовательного процесса, на деле обеспечивающего условия для индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждого ряд ключевых компетенций: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты; принимать ответственность за себя и свое окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки. Кузьмина Т. В. [117] считает, что создание условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки их самоценной активности, являются личностно ориентированным подходом к обучению и выделяет в нем следующие принципы: вариативность (характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей обучающихся, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения); синтез интеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы обучающихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира; данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного); приоритетный старт (предполагает вовлечение обучающихся в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее; это позволяет учитывать, что является самоценным для самого обучающегося, что ему нравится, что ему уже удалось освоить. Приведенные примеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к личностно ориентированному образованию, и подтверждают, что оно феноменально многообразно. Типология образовательных систем выстраивается, исходя не из названия некоторых внешних атрибутов, а исходя из сущности вопроса — в какой степени личностно и методически свободны преподаватель и обучающийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения как педагогической системы. Изучение научной литературы позволяет сделать вывод, что личностно-ориентированное образование студента вуза - это базовая, ценностная ориентация гуманитарного подхода к организации его учебно-познавательной деятельности, которая основывается на субъект-субъектных, гуманистических отношениях, оказании ему помощи в становлении самосознания, самоутверждении и самореализации и обеспечивает в ходе освоения специальности максимально возможное личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, исходя из индивидуальных особенностей обучающегося как субъекта познания и предметной деятельности. Процесс образования может считаться личностно ориентированным, если он отвечает следующим психолого-педагогическим требованиям: 1. В целевых установках отражается устремленность к развитию таких качественных характеристик личности, как: нравственная зрелость; чувство ответственности, долга, чести и достоинства; творческое отношение к делу; высокая общая и профессиональная культура и др. 2. Создана рефлексивная образовательная среда: в мышлении -проблемных (учебных) ситуаций, в деятельности - установки на кооперирование, а не конкуренцию, в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя. 3. Содержание профессионального образования наполнено потенциалом, создающим условия для выстраивания человеком собственной личности, определения собственной позиции в жизни: выбора значимых для себя и прогресса общества ценностей; овладения определённой системой знаний; выявления круга интересующих научных и жизненных проблем; освоения способов их решения; открытия рефлексивного мира собственного «Я» и овладения управления им. 4. В содержании образования присутствуют следующие аспекты: аксиологический (обеспечивает введение обучающихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации); когнитивный (обеспечивает обучающихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития); деятельностно - творческий (обеспечивает, формирование профессионального опыта, развитие творческих способностей); личностный (обеспечивает самоопределение, самоутверждение и самопознание, развитие рефлексивных механизмов, овладение способами саморегуляции и самосовершенствования, формирование жизненной позиции). 5. Весь педагогический коллектив ориентирован на взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью.
Критерии оценки эффективности развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода
Одним из наиболее важных и сложных моментов в диссертационном исследовании явилась разработка критериев, по которым можно было бы судить об эффективности процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода.
Философско-методологическую основу определения критериев составляют следующие положения. В ходе познания предметов, процессов, явлений человек изучает различные их свойства, которые указывают на форму проявления сущности данных предметов, процессов, явлений. Системный подход к изучению окружающего мира позволяет утверждать, что любой предмет конкретного научного анализа входит в более широкую систему явлений окружающей действительности. Данная система обладает свойствами, включающими в себя признаки входящих в ее состав элементов. Эта система, в свою очередь, входит составным элементом в еще более общую систему, с присущими ей комплексными признаками и т. д. То есть, специфические свойства (признаки, принятые за критерии), характеризующие различные стороны того или иного предмета, явления, процесса, входят в состав свойств (признаков, критериев), относящихся к предметам, явлениям и процессам более высокого класса.
При этом многообразность мира предстает перед человеком не скоплением одинаковых предметов, а как множество предметов, процессов, явлений, наделенных различными свойствами. При этом каждое явление обладает не одним, а целым рядом свойств и потому имеет не одну, а множество разнообразных характеристик. Среди этих свойств различают общие и специфические свойства (характеристики). Специфические свойства, присущие данному явлению, характерные для него, называют признаками [329]. Они позволяют обнаруживать то или иное явление среди множества других.
Свойства (признаки) обнаруживаются как проявление сущности предмета в его отношениях с другими предметами. Специфические свойства (признаки), выполняющие функцию соотношения, меры для определения, оценки предметов или явлений называются критериями.
Исходя, из этого можно сказать, что критерий - это категория, отражающая специфические свойства (признаки) предметов, явлений, процессов и выполняющая функцию соотнесения их друг с другом в целях оценки или классификации.
В свою очередь свойства предметов, явлений, процессов могут видоизменяться, приобретаться, утрачиваться. Поэтому одним из требований при выборе критериев оценки изучаемых явлений должно быть их постоянство и устойчивость.
Нельзя забывать, что обыденное, привычное восприятие свойств, предметов, явлений, процессов может быть поверхностным, не раскрывающим их сути. Несмотря на то, что между явлением и сущностью имеется закономерная связь, степень существенности явлений бывает различной. Как правило, явление и сущность не совпадают между собой.
Чтобы всесторонне исследовать какой-либо предмет или явление, более глубоко познать его сущность, необходимо изучать его различные свойства, проявляющиеся в многообразии связей и опосредствовании.
В исследованиях, посвященных изучению вопросов организации туристской практики, указывается, что критерии оценки менеджеров турорганизаций - это такие характеристики работы и рабочего поведения, которые, по мнению квалифицированных наблюдателей, составляют необходимые «стандарты совершенства», обеспечивающие достижение целей как турорганизации, так и конкретного специалиста [241]. Критерии обязательно должны быть объективными, считаемыми и проверяемыми. Но процесс или явление может оцениваться и по субъективным критериям на основании мнений и оценок экспертов. Такая категория критериев используется, в частности, при оценке деятельности специалистов-исполнителей. Объективность здесь всегда будет относительной. Соответственно, только субъективное мнение коллег, и в первую очередь непосредственного руководителя, может служить мерилом правильности действий менеджеров.
Критерии могут быть общими и специализированными, интегральными и простыми [220].
Общие критерии помогают оценить специалиста с общеорганизационных требований - таких как соответствие его действий принятому в организации общему подходу к делу (например, обязательная своевременность выполнения задачи, полнота выполнения обязанностей и др.). Критерии, используемые для оценки специальных задач относятся к специализированным. Интегральные критерии отличаются от простых тем, что имеют более сложную структуру, включают в себя простые критерии.
Разработка критериев оценки того или иного явления связана с определением конкретных форм выражения критериев в виде эмпирических данных, т. е. показателей [274]. Следовательно, для определения критериев по рассматриваемой проблеме необходимо выявить те признаки, которые могли бы лечь в основу оценки профессиональной культуры у выпускников вузов. При этом необходимо учитывать степень атрибутивности (устойчивости) каждого признака и отражения в них сущностных сторон того явления, к которому они относятся.
В связи с тем, что профессиональная деятельность специалиста имеет сложный, многоуровневый характер, для определения критериев необходимо рассмотреть ее внутреннее содержание. В частности, менеджер как специалист в предметной области должен: владеть технологией решения практических задач в этой области, способами анализа и предотвращения ошибок; заботиться о полноте своих профессиональных знаний, быть открытым к новым знаниям, обучаемым; владеть приемами анализа и оценки эффективности своих действий и проектов, быть профессионально рефлексивным. С точки зрения организации управления, определения того, что люди должны делать, роль менеджера как лидера связана с его должностной позицией, объемом делегированной ему власти и ответственности, т. е. его статусом в турорганизации как социальном порядке, системе регламентированных отношений. Статус PI должностная позиция, уровень полномочий выражаются в объеме выполняемых им управленческих функций.
Похожие диссертации на Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе
