Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические подходы к исследованию взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности 14
1.1 Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема 14
1.2 Взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях проектной деятельности 30
1.3 Возрастная детерминация психолого-педагогических барьеров в обучении подростков проектной деятельности 48
1.4 Классификация психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников и механизмы их преодоления 62
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению психолого- педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности 86
2.1 Факторы преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников 86
2.2 Технология организации взаимодействия субъектов образова тельного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников 109
2.3 Анализ результатов исследования 126
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Библиография 172
Приложения 188
- Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема
- Возрастная детерминация психолого-педагогических барьеров в обучении подростков проектной деятельности
- Факторы преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников
- Технология организации взаимодействия субъектов образова тельного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамизм социальной ситуации в нашей стране и во всем мире, наметившийся переход от техногенной к антропогенной цивилизации требует от общества нового взгляда на проблему включения человека в социальную целостность, на процесс обучения и воспитания школьников. В современных условиях модернизации российского образования все отчетливее проявляет себя необходимость активного поиска новых содержательных технологий и дидактических средств обучения, направленных на совершенствование образовательного процесса, формирование у подрастающего поколения способностей успешной адаптации к требованиям современного производства, быта, досуга, преодоления возникающих препятствий, готовности к активной жизни и труду в условиях рыночной экономики.
Одной из педагогических технологий, обеспечивающих продуктивность образования, развитие каждого учащегося, является проектная деятельность. Ее востребованность обусловлена тем, что, проявляющаяся почти во всех сферах жизни человека, она содержит колоссальный развивающий потенциал, становится эффективным средством обучения и воспитания. Проектность (в личном и социальном плане) - определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры, связанных с преобразовательной деятельностью человека. Проектирование является важнейшим компонентом жизнедеятельности любого человека и представляет собой культурно-исторический феномен, направленный на расширение горизонтов развития человеческой субъектности.
Проблемы проектирования, проектной деятельности находятся в центре научных интересов отечественных и зарубежных исследователей, таких как Т. Мальдонадо, К.Дж. Джонс, О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.Н. Нечаев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др. Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе представлены в трудах П.Р. Атутова, М.Б. Павловой, Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, М.В. Хохловой и др. В теоретико-методических исследованиях рассматривается проектная деятельность, в которую включены субъекты образовательного процесса в ходе выполнения творческих проектов. В процессе учебного проектирования происходит овладение не только средствами и способами конкретной деятельности, но и личностное развитие школьников.
В практике школьного обучения систематическое овладение проектной деятельностью происходит в курсе технологического образования в среднем звене. Являясь основной дидактической единицей технологического образования, проектная деятельность находит широкое применение и в других образовательных областях.
Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, профессионально-трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. Ее формирование и развитие зачастую вызывает затруднения у учащихся, которые тормозят овладение проектной деятельностью. Необходимо определить проблемные зоны, выявить трудности, барьеры, организовать взаимодействие субъектов образовательного процесса таким образом, чтобы минимизировать блокирующее влияние барьеров. Успешное взаимодействие основных субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества обучения и воспитания школьников.
Проблемы психологических затруднений в учебной деятельности рассматривались отечественными учеными И.А. Зимней, Г.Ф. Заремба, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.О. Прохоровым, М.М. Рыбаковой, Н.Д. Левитовым, Т.С. Поляковой, В.А. Сластениным, Ю.Е. Сосновиковой и др.
В связи с тем, что барьеры в учебной деятельности возникают не только у учащихся, но и у учителей, ведется работа по исследованию вопросов образования и самообразования учителя (СБ. Елканов, С.Г. Вершловский, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Проблема психолого-педагогических барьеров в отечественной психологии и педагогике в последнее время стала рассматриваться в связи с инновационными процессами в образовании и педагогическим творчеством (В.Ф. Галытин, Л.А. Коростылева, Л.М. Подлесная, В.И. Слободчиков, P.M. Грановская, О.С. Советова, Э.С. Крижанская, В.В. Бессоненко, A.M. Хон и др.).
Одним из направлений психолого-педагогических исследований является изучение внутреннего, в том числе эмоционального мира участников образовательно-воспитательного процесса (Ф.Е. Василюк, Л.И. Ермолаева, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров). Нервное напряжение учащихся на уроках, в общении со сверстниками и учителями в школе, конфликты, собственные переживания внутреннего порядка не могут и не должны быть сугубо личным делом
самих учащихся. Нужна помощь профессионального педагога, владеющего технологией субъектного взаимодействия с учетом трудностей, ошибок, барьеров, возникающих у учащихся в ходе овладения проектной деятельностью, напряженных психических состояний при взаимодействии участников педагогического процесса
Таким образом необходимо формирование такого образовательного сообщества, где его субъекты (педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи образовательного процесса, объединяют свои усилия для достижения общего результата. Правильно организованный учебный процесс развивает у учащихся способность противостоять трудностям, сопровождающим любую творческую деятельность, находить выход из кризисных ситуаций, предлагать нестандартные решения, постоянно осуществлять контроль за своей деятельностью и поведением. В связи с этим организация взаимодействия участников образовательного процесса по обучению школьников проектной деятельности требует нового осмысления, что обуславливает противоречие между значимостью проектного обучения, необходимостью его реализации в учебном процессе и недостаточной разработанностью технологии взаимодействия субъектов образовательного пространства по преодолению возникающих барьеров в овладении проектной деятельности.
Разработка педагогической технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности составляет актуальную научную проблему.
Актуальность изучаемой проблемы, ее недостаточная разработанность и большая практическая значимость определили тему исследования «Взаимодействие субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию организации взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности.
Объект исследования - процесс обучения школьников проектной деятельности.
Предмет исследования - взаимодействие субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что обучение школьников проектной деятельности будет более успешным, если
учитель имеет теоретические знания о психолого - педагогических барьерах, особенностях их влияния на проектную деятельность школьников, владеет дидактическим приемами их ослабления и преодоления;
взаимодействие участников образовательного процесса базируется на педагогической модели, позволяющей реализовать принципы субъект-ности, диалогический характер взаимодействия учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных компонентов проектной деятельности;
разработана критериальная база и диагностической инструментарий, позволяющий исследовать уровень сформированности проектной деятельности школьников и эффективность педагогической технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности.
На основании выделенных цели и гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме психолого-педагогических барьеров в современной отечественной и зарубежной педагогике и психологии.
Определить содержание и факторы возникновения психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников, раскрыть специфику их функционирования в соответствии с возрастными особенностями.
Исследовать психолого-педагогические условия и механизмы, обеспечивающие оптимальное межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в проектной деятельности школьников.
Разработать педагогическую модель взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности.
Обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
На общефилософском уровне (знания, содержание, позиции, принципы познания и др.): диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о разностороннем развитии личности, о зависимости формирования личности от социально-экономических основ общества; о труде и роли труда в развитии способностей, о трудовом обучении и воспитании (С.Ф. Анисимов, В.Г. Афанасьев, Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев и др.).
На общенаучном уровне (принципы, методы, формы исследования, концепции, кибернетическое и математическое моделирование и управление образовательным процессом): концепция целостного процесса формирования личности, основные положения о системном подходе к психолого-педагогическому процессу подготовки школьников; гуманистического, культурологического подхода к образовательному процессу (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.П. Каширин, К.Д. Ушинский и др.).
На научном психолого-педагогическом уровне (совокупность принципов, технологий, методов, средств и процедур исследования): личностный и деятельностный подходы к организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.И. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б, Эльконин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Чернилев-ский др.);
- концептуальные положения о политехническом и технологическом образовании молодежи; философская, культурологическая, общенаучная и эмпирическая категории технологии как всеобщего способа познания и универсального способа преобразующей деятельности; психолого-педагогическая категория технологии как ключевого понятия в технологическом образовании с основной дидактической единицей - проектной деятельностью; гносеологическая категория технологии как всеобщего способа познания, активности личности в приобретении знаний, превращения знаний в убеждения в процессе познания, формирования личности (П.Н. Андрианов,
П.Р. Атутов, СЯ. Батышев, Н.В. Матяш, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Организация и методы исследования
Для решения задач исследования использовались следующие методы:
методы теоретического исследования: изучение, абстрагирование, конкретизация, аналогия, синтез и анализ (педагогическая, психологическая, методическая, философская литература);
методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, беседы, опрос, изучение и анализ результатов практической деятельности школьников, опытная работа, изучение и анализ педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа на базе Брянских городских школ № 56, № 17, № 3, № 54, № 11, № 55. Всего исследованием было охвачено 498 учащихся 5-9 классов и 43 учителя.
Первый этап (2000-2002гг.) носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа философской, психологической, социологической, дидактической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры, его предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2002-2004гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, выбраны и опробованы методы и методики исследования. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил выявить основные психолого-педагогический барьеры, с которыми сталкиваются подростки в процессе овладения проектной деятельностью. С целью выявления причин возникновения психолого-педагогических барьеров были проведены исследовательский и формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены области затруднений в освоении школьниками проектной деятельности. В ходе формирующего эксперимента научно обосновывалась и апробировалась предложенная педагогическая технология организации взаимодействия субъектов
образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности.
Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации.
Научная новизна значимость исследования определяется тем, что в нем:
разработана педагогическая модель взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников, включающая диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический блоки; позволяющая реализовать принципы субъектности, диалогический характер взаимодействия учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных компонентов проектной деятельности;
выявлены психолого-педагогические факторы преодоления барьеров: 1) педагогический, определяемый общей организацией учебного процесса проектной деятельности, уровнем педагогического мастерства преподавателя; 2) психологический, включающий специальные способности, личностные качества и индивидуальный стиль деятельности преподавателя и школьников; 3) социальный, основывающийся на социальных различиях обучаемых; 4) дидактический, заключающийся в использовании активных методов обучения проектной деятельности.
разработана педагогическая технология взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности, обоснована возможность применения психолого-педагогических методов для развития барьероустойчивого поведения учащихся в процессе овладения проектной деятельностью, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и формирования общего продуктивного способа действия;
показано, что эффективное выполнение проектной деятельности закономерно связано с конструктивными способами преодоления психолого-педагогических барьеров, способствующими поиску новых, нестандартных решений и переходу на творческий уровень выполнения этой деятельности;
- обоснована критериальная база и диагностической инструментарий,
позволяющий исследовать уровень сформированности проектной деятель
ности школьников и эффективность педагогической технологии взаимодей
ствия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в
обучении школьников проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
на основе изучения психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности учащихся разработана совокупность положений и выводов, содержащих решение важной научной проблемы - определение сущности и закономерностей возникновения психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности и повышение эффективности ее овладения учащимися с использованием конструктивных стратегий преодоления психолого-педагогических барьеров;
категориальный аппарат педагогики обогащен определением понятием «психолого-педагогический барьер в проектной деятельности школьников», который рассматривается как мотивационное и (или) операциональное затруднение учащегося в актуализации формируемого умения осуществлять предметно-специфическое проектное действие в ходе проектной деятельности, препятствующее получению продукта действия с заданными характеристиками;
впервые разработана классификация психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности учащихся на примере образовательной области «Технология» (коммуникативные барьеры; барьеры творческой ригидности; индивидуальные барьеры; когнитивные барьеры; барьеры типа «учитель-ученик»; ценностно-мотивационные барьеры);
выделены и исследованы психолого-педагогические барьеры в проектной деятельности учащихся, посредством которых происходит блокирование или мобилизация творческой проектной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования обоснованных и апробированных экспериментальных выводов и рекомендаций при разработке технологии обучения проектной деятельности. Выделенные в исследовании психолого-педагогические барьеры, факторы и педагогическая модель их преодоления в проектной деятельности подростков позволяют содействовать более успешному ее овладению, отвечают современным и перспективным задачам педагогической науки, так как направлены на развитие личности учащегося и его формирование как субъекта трудовой
деятельности и могут быть использованы как инструмент для формирования опыта субъекта трудовой деятельности в процессе обучения школьников «Технологии» в целом.
Разработана опытно-экспериментальная программа по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников для учителей, которая может быть использована как инструмент для формирования положительного опыта субъекта проектной деятельности.
Показана возможность и целесообразность обучения проектной деятельности учащихся посредством овладения продуктивными способами преодоления психолого-педагогических барьеров. Разработаны методические рекомендации для учителей по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности учащихся.
Разработанная и апробированная технология преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников может быть использована как инструмент для формирования полноценной структуры учебной деятельности в целом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование и развитие проектной деятельности зачастую вызывает затруднения у учащихся, которые тормозят овладение ею. Необходимо знать проблемные зоны, трудности, барьеры, организовать взаимодействие субъектов образовательного процесса таким образом, чтобы минимизировать блокирующее влияние барьеров. Психолого-педагогический барьер в осуществлении усваиваемого действия проектной деятельности - это мотивационные или операциональные затруднения учащегося в актуализации формируемого умения.
Условиями, определяющими возникновение психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности учащихся, являются качественные изменения способов выполнения деятельности, неудовлетворенность своим социальным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности учащихся, возрастные психологические изменения личности, недостаточное осознание уровня компетентности и овладения материала. На формирование психолого-педагогического барьера в проектной деятельности влияют как внутренние (субъективные) причины - несовершенство субъекта деятельности, его внутрисубъектные затруднения с определением (пониманием) целей, средств, предмета деятельности, - так и внешние - предметная ситуация, стереотипы принятия решения в учебной ситуации, эмоциональная обстановка в учебной группе и прочее.
3. Преодоление психолого-педагогических барьеров в процессе обуче
ния проектной деятельности позволяет обеспечить эффективность овладения
проектной деятельностью учащимися (на примере осуществления учебного
творческого проекта).
Актуализация формируемого умения овладения проектной деятельности может быть обеспечена следующими условиями:
а) наличием верной ориентировки учащегося в допустимом уровне
владения умением и продукте усваиваемой деятельности;
б) моделированием в учебной ситуации осуществления усваиваемой
деятельности основных характеристик реальной ситуации актуализации
предметно-специфического умения.
Основными механизмами преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности учащихся являются отражение возникшего препятствия, осознание его деструктивного влияния на процесс и результат деятельности, переживание нарушения деятельности, актуализация внутренних психологических ресурсов, оценка возможностей его преодоления и определение стратегий выхода из кризиса.
Педагогическая технология взаимодействия субъектов образовательного процесса по преодолению барьеров в обучении школьников проектной деятельности включает содержательные и функциональные возможности учебных предметов, профессиональную компетентность педагога, методический инструментарий поэтапного овладения проектной деятельностью с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Моделирование данных процессов позволяет осуществлять контроль и самоконтроль эффективности педагогического воздействия в соответствии с обоснованными критериями.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; необходимый объем выборки; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; репрезентативность опытно-экспериментальных данных; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.
Апробация результатов исследования:
Теория, практика, методика, ход и результаты исследования систематически выносились на обсуждение на заседаниях кафедры общей и профессиональной психологии, кафедре общей и профессиональной педагогики
Брянского государственного университета имени И.Г. Петровского (2000-2005гг.). По материалам исследования были опубликованы тезисы и представлены доклады на региональных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях (г. Москва, Челябинск, Пенза, Орел, Архангельск, Сыктывкар, Санкт Петербург, Ульяновск, Брянск 2000-2007гг.). Результаты исследования по преодолению и предупреждению психолого-педагогических барьеров в овладении проектной деятельностью были внедрены в школы № 3, № 56, № 17, № 8, № 54, № 11, № 55 г. Брянска (2002-2004гг.). На базе Брянского института повышения квалификации учителей был проведен семинар по ознакомлению учителей с программой преодоления психолого-педагогических барьеров в овладении школьниками проектной деятельности на примере образовательной области «Технология» (2003г.).
Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема
Сложной и значимой проблемой педагогики и психологии является проблема барьеров, с которыми учащиеся сталкиваются в учебной деятельности. Она изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально - психологической и когнитивной теории с середины прошлого столетия Д. Катцем, Л. Ли, Г. Лас-свеллом, М. Андерсоном, Е.С. Кузьминым, Б.Д. Парыгиным, Б.Ф. Ломовым, Я.Л. Коломинским, Е.А. Климовым и др.
В педагогической деятельности барьеры в процессе взаимодействия между учителем и учениками и между учениками внутри класса исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение барьеров для учебной деятельности Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, А.К. Марковой, В.А. Кан-Каликом, Е.В. Цукановой, В.В. Рыжовым, Л.А. Поварницыной и др.
Разработка проблемы психологических барьеров в отечественной психологии также тесно связана с исследованиями Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др.
Барьер в переводе с французского (barriere) - невысокое заграждение, перегородка, препятствующее свободному проходу, проезду; в спорте - препятствие, которое должны преодолеть при состязании всадники, бегуны и т. Д. [85; 25]. Барьер психологический - мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действия, в частности общению с определенным человеком или группой людей [149; 56].
В психологическом словаре дано такое определение психологического барьера: «Б. п. - психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм Б. п. состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооцен 14 ки, ассоциированных с задачей... В социальном поведении индивида Б. п. представлены коммуникативными барьерами (барьерами в общении), проявляющимися в отсутствии эмпатии, в отсутствии гибкости межличностных социальных установок и т. д., а также барьерами смысловыми» [161; 84]. По нашему мнению, при этом пассивность субъекта должна рассматриваться как неадекватная только с объективной стороны, так как с субъективной стороны эта же пассивность может восприниматься как адекватная, то есть совершенно оправданная в сложившейся ситуации.
Понятие психологического барьера используется для обозначения каких-либо психологически обусловленных преград, препятствий, мешающих человеку добиться поставленной цели, выполнить задание или решить проблему. Под психологическим барьером понимают также и психологическое состояние человека, испытывающего трудности в определенной деятельности или общении.
Барьер психологический - внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т. п.), мешающее человеку успешно выполнять некоторое действие. Часто возникает в деловых и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению между ними открытых и доверительных отношений [85; 123].
Психологический барьер - это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Барьеры - ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления [141; 104].
Барьер в деятельности (общении) - это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) события вследствие неприятия партнера по деятельности, общению, его действий; непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения [113; 176].
Необходимо отметить, что в психологической литературе под барьерами понимаются лишь внутренние препятствия, угнетающие активность человека. Среди них отмечаются проявления самых различных психических про 15 цессов, состояний и свойств: особенностей восприятия, воображения, интеллекта, мотивов, стереотипов и установок, темперамента, черт характера, отношений с другими людьми (М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, И.Ф. Бурганова, И.В. Тейле, В.В. Мухортов и др.). Многие зарубежные авторы к числу таких барьеров относят и внешние барьеры: социальные и физические.
Исследователи используют понятие «психологический барьер» в различных планах. Его также рассматривают в контексте эмоциональной напряженности (Л.И Анцыферова, О.О. Косякова, В.Н. Куницына, Н.Д. Левитов, М.И. Дьяченко, А.И. Пригожий, М.И. Володарская, А.Л. Свенцицкий идр.).
В исследованиях интеллекта мы встречаем близкое по смыслу к понятию «психологический барьер» понятие «решение жизненной задачи» как приспособительного акта посредством «действия в уме» или «во внутреннем плане» (А.Я. Пономарев). Важно, чтобы задача была действительно новой, или имелся компонент новизны. Понятие «трансфера», введенное Ж. Пиаже, а иначе переноса «знаний - операции» из одной ситуации я другую (новую), косвенно связано с понятием психологического барьера, поскольку не может быть переноса без необходимости, без определенных условий. Значит, возникло препятствие и человеку необходимо его преодолеть, решить новую для себя задачу.
В русле воздействия прошлого интеллектуального опыта на обнаружение нового о психологических барьерах пишут В.Г. Казанская, Б.М. Кедров, A.M. Матюшкин, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов [73, 114, 178, 183]. Изучая природу научного творчества, Б.М. Кедров пришел к выводу о существовании познавательно-психологических барьеров, предшествующих крупным научным открытиям. Такой барьер, писал он «необходим для развития научной мысли, так как именно он готовит переход на следующую, более высокую степень всеобщности» [73; 211].
Идея Б.М. Кедрова была воспринята и другими авторами: А.В. Антоновым, А.Ф. Эсауловым, В.В. Мухортовым, И.Ф. Бургановой. А.Ф. Эсаулов определяет психологический барьер как инертность знаний, вытекающих из их стереотипности и жесткой фиксированности. Он полагает, что психологический барьер - это волевые усилия, мыслительный и эмоционально напряженный процесс. Однако четкого определения понятия «психологический барьер» автор не дает [183; 90].
A.M. Матюшкин объясняет появление психологических барьеров прошлым опытом. Психологический барьер возникает потому, что усвоенные способы действия не соответствуют новым ситуациям, неадекватны новым требованиям. A.M. Матюшкин полагает, что психологический барьер прошлого опыта является необходимым фактором, способствующим при определенных условиях возникновению проблемной ситуации [114; 174]. Однако, объясняя причины появления психологического барьера A.M. Матюшкин, не дает его определения. Р.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, О.В. Овчинникова под психологическим барьером понимают состояние, характерное для напряженной интеллектуальной работы [150; 211], [135; 154].
По мнению Д.Б. Богоявленской для решения новых задач человек должен преломить информацию задачи, т. е. психологический барьер как бы определяет функционирование знания, направляет ход анализа условий задачи и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач [20; 72].
Возрастная детерминация психолого-педагогических барьеров в обучении подростков проектной деятельности
В среднем звене общеобразовательной школы в соответствии с государственным образовательным стандартом начинается систематическое обучение школьников проектной деятельности. Поэтому проблемное поле нашего исследования очерчено границами подросткового возраста.
Методически правильно организованная проектная деятельность как составная часть учебной деятельности влияет на развитие познавательной сферы, личностное и эмоционально-волевое развитие подростков. Процесс обучения в среднем звене общеобразовательной школы имеет ряд специфических особенностей, существенно отличающих его от предшествующего и последующего периодов, характеризующих его как сложный, противоречивый период, требующий от учителей методической чуткости, психологической грамотности, педагогического такта. Это объясняется тем, что в течение подросткового возраста происходит бурное, стремительное развитие личности, и в границах одного возраста индивидуальные различия существенны. Трудно сравнивать учеников 5 и 8-го классов: уровень их социальной зрелости, интеллектуального и личностного развития существенно различим.
Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место. Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Ценность этого периода определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом. Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному.
На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъем секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В. Дубровина также связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений (И.В. Дубровина).
Образованию психолого-педагогических барьеров может способствовать то, что в ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. Также существенную роль играют общие особенности этого возраста: отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму, придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой
Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.
Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду при изучении трудностей в обучении проектной деятельности. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьироваться у конкретного школьника - проходить и раньше и позже.
В это время у школьников очень сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все подростки считают себя способными к овладению проектной деятельностью, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему [38; 102].
Вместе с тем с этой особенностью связаны и определенные проблемы. Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением более общего явления, характерного для этого периода, - доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов. Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, «скандалах», плаче и т. п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить деятельность школьника могут привести к обратному эффекту. Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, приводит к тому, что учащиеся охотно берутся за многие дела, выбирают непосильные творческие проекты, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому - «разонравилось, не хочется, не смогу» - отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное, не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.
Факторы преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников
Особую роль в преодолении психолого-педагогических барьеров играет эмоциональный фактор, благодаря которому существенно повышается эффективность и притягательность учебного процесса, снижается тревожность, увеличивается работоспособность школьника. Способность вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные является профессионально важным качеством преподавателя, которому полезно овладеть приемами аттракции с тем, чтобы эффективно управлять эмоциональными состояниями студента.
В последнее время аттракция стала привлекать внимание не только ученых, работающих в сфере, связанной с межличностными коммуникациями [9, 10, 89, 130, 208, 216], но и людей, работающих в сфере бизнеса, врачей и учителей. По мнению Е.В. Андриенко, аттракция как особая форма восприятия и познания другого человека основывается на формировании по отношению к нему устойчивого положительного чувства: симпатии, дружбы, любви. Она может существовать только на уровне индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их субъектов. Эмоциональная привязанность возникает на основании общих взглядов, интересов, ценностной ориентации или как избирательное отношение к особой внешности человека, его поведению, чертам характера (Е.В. Андриенко).
Н.В. Казаринова определяет межличностную аттракцию как процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения между людьми, взаимной симпатии [3; 101]. С точки зрения Н.Н. Обозова, межличностная аттракция способствует групповой сплоченности, однородности группы по интересам, вкусам, привычкам. Люди, испытывающие взаимные симпатии и притяжение по отношению друг к другу, при вовлечении в совместные действия принимают во внимание слабости и предубеждения друг друга [164; 28]. Таким образом, наличие аттракции во взаимоотношениях между людьми не только облегчает совместное проживание, отдых, но и обеспечивает успешность групповой проектной деятельности, является важным средством снятия напряженности, фактором преодоления психолого-педагогических барьеров.
Для того чтобы психолого-педагогические барьеры выполнили свои развивающие функции, их необходимо преодолеть. Определение педагогических условий преодоления психолого-педагогических барьеров у школьников является важным фактором успешного овладения проектной деятельностью, а построение педагогической модели преодоления психолого-педагогических барьеров - важным фактором реализации этих условий.
Как показало наше исследование, к педагогическим условиям преодоления психолого-педагогических барьеров у школьников в процессе обучения проектной деятельности следует отнести, во-первых, готовность преподавателей к целенаправленной работе по преодолению психолого-педагогических барьеров у школьников, что предполагает не только знание его сущности, типологии, факторов преодоления, но и умение адекватно оценивать состояния затруднения школьников, владение педагогическими средствами диагностики психических сфер индивидуальности подростков, умениями создавать проблемные и специальные ситуации, вызывающие психолого-педагогические барьеры, разрешение которых ведет к активизации обучения проектной деятельности и психических сфер обучающегося. Во-вторых, готовность школьников к самоанализу и оценке собственных состояний затруднения и причин, их вызывающих, самостоятельному поиску выхода из сложных ситуаций, осознания важности саморазвития индивидуальности в процессе обучения в школе. Это означает, что процесс преодоления психолого-педагогических барьеров должен происходить при тесном взаимодействии и школьников, и учителей, объединенных едиными целями, направленными, с одной стороны, на развитие и совершенствование целостной индивидуальности учащегося, с другой - на активизацию процесса обучения проектной деятельности, в ходе которого достигается решение учебных задач.
Таким образом, модель преодоления психолого-педагогических барьеров должна раскрывать теоретическое представление о реализации способствующих процессу преодоления психолого-педагогических барьеров условий, об организации и управлении проектной деятельностью школьников, в ходе которого решаются вопросы развития и самореализации личности подростка, формирования его целостной индивидуальности, развития творческих способностей.
При разработке модели мы исходили из того, что: 1) педагогическая модель есть созданная или выбранная исследователем система, которая позволяет наглядно выразить знания о предмете, его функциях, параметрах, объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания [43; 91]; 2) из основной идеи нашего исследования, заключающейся в том, что через правильную организацию процесса обучения проектной деятельности с учетом возможных затруднений можно обеспечить преодоление у них психолого-педагогических барьеров. Поэтому в основу построения модели преодоления психолого-педагогических барьеров легли основные положения концепции педагогики индивидуальности [44; 100]. Учитывались также взгляды представителей гуманистической, интерактивной психологии, изучающей законы взаимодействия, общения, взаимоотношений, конфликтов; профессиональной акмеоло-гии, изучающей человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения, самореализации; антропологический и синергетический мета-принципы, помогающие философски осмыслить многие педагогические проблемы, созвучные идеям педагогики индивидуальности.
Педагогическая модель преодоления психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности состоит из блоков: диагностического, целевого, содержательного, процессуального, аналитического. Диагностический блок модели включает методику определения исходного и текущего состояния развитости сфер затруднений в проектной деятельности у школьников, а также наличия у них психолого-педагогических барьеров при помощи различных методов: наблюдение, анкетирование, шкалирование, диагностические беседы, тестирование и др. Наблюдение позволяет преподавателю не только собрать нужную и полезную информацию, касающуюся особенностей поведения учащегося, увидеть за ними проявления той или иной психологической характеристики в реальном поведении, но и проследить динамику его личностного роста и развития, выражающуюся в качественных изменениях его психики. Несмотря на внешнюю простоту употребления, этот метод на самом деле требует серьезной профессиональной подготовки и знаний. Основная его сложность заключается в том, чтобы выделить в поведении главное и не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией [54; 85], поэтому исследование причин и источников психолого-педагогических барьеров у школьников должно включать и другие диагностические методы.
Надежным методом диагностики является тестирование. По его результатам можно и сделать выводы об уровне интеллектуального развития учащегося, и выявить особенности мотивации, потребностей, интересов, определить характеристики отношений к себе и др. Ценным дополнением к диагностическому обследованию является метод анализа продуктов деятельности школьника. Совместно с другими методами (наблюдение, беседа, эксперимент, тест) он дает четкое представление о сформированности его психических сфер, влияющих на возникновение психолого-педагогических барьеров и уровне овладения проектной деятельностью.
Технология организации взаимодействия субъектов образова тельного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в проектной деятельности школьников
Важной стороной учебно-воспитательной работы является педагогическое взаимодействие, как результат деятельности, направленной на решение учебно-воспитательных задач, развитие личности ребенка. В ходе педагогического взаимодействия появляются разнообразные связи между субъектами и объектами образования, характер их отношений. Все это предполагает построение учебно-воспитательного процесса таким образом, чтобы обе стороны - учитель и ученики были активными соучастниками этого процесса.
Систематическое подавление личности учащегося приводит к отрицательным последствиям: ученик больше думает не о проектной деятельности, которую изучает, а о требованиях учителя, в результате чего стихийно возникает тенденция к сопротивлению всему, что исходит от него. Антагонизм между учителем и учащимися имеет и социальные последствия - воспитывается пассивный к социальным проблемам человек, неспособный к самоорганизации, инициативе, самостоятельности и критическому мышлению. Следовательно, новые требования общества к школе в плане формирования творческой личности не могут быть реализованы старой системой отношений, построенной на принуждении. Важно, чтобы взаимодействие между участниками педагогического процесса были доверительными, гуманными и одновременно требовательными, субъекты педагогического процесса могли свободно обмениваться мнениями по тем или иным учебным проблемам, чтобы между ними возникал диалог, нацеленный на решение той или иной проблемы совместными усилиями.
Гуманистическая направленность педагогического взаимодействия проявляется в том, что оно обеспечивает на учебных занятиях ситуацию психологического комфорта, возможность познавательного и эмоционального раскрепощения школьников, когда каждый имеет возможность выразить себя, самоутвердиться в творчестве, самостоятельности, в активной жизненной позиции.
Педагогическое взаимодействие становится действенным, если технические приемы, используемые учителем, одухотворены гуманистическим отношением к школьникам и направлены на развитие их личности. Педагоги-новаторы указывают не только на необходимость педагогического взаимодействия и сотрудничества в учебном процессе как основы гуманного обучения, но и предлагают схему его реализации через систему условий: буду сам рассуждать вслух и наглядно действовать с предметами у всех на виду; буду вовлекать ребят в свободное обсуждение, доказательство, опровержение; буду давать им специальные задания, решение которых невозможно без напряженной мысли и умения составлять план будущих действий; буду подкреплять стремление каждого ребенка быть вдумчивым.
Рассматривая школьника как активную личность, важно учебный процесс строить так, чтобы создались такие условия, которые позволяли бы проявлять свойственную им от природы активность, самостоятельно приходить к познавательным открытиям, испытывать радость от познавательной совместной деятельности, труда, игры, общения. Ученик должен поверить в себя, в свои познавательные силы, научиться преодолевать трудности и одерживать интеллектуальные победы. А учитель сможет направить активность учащихся в нужное русло, если будет жить интересами школьников, понимать их стремления и трудности, ставить себя на их место, и, исходя из этого, конструировать задачи и способы обучения.
Смысл педагогического взаимодействия в системе «учитель - учащиеся» состоит в постановке притягательной творческой задачи, которая решается в ходе диалога учителя с классом и с каждым в отдельности, когда они совместно думают, сомневаются, размышляют, делают выводы.
Педагогическое взаимодействие - сложный и многокомпонентный процесс. Структурными компонентами педагогического взаимодействия являются педагогическое воздействие (деятельность учителя), ответная реакция (деятельность ученика) и связующее звено между ними - коммуникативная задача (механизмы общения).
Педагогическое воздействие (деятельность учителя) предполагает: постановку цели и учебных задач, заботу о принятии их учащимися, отбор содержания учебного материала для решения воспитательных задач, обеспечение его восприятия и усвоения, активизацию познавательной деятельности школьников, анализ педагогической ситуации, определение возможных вариантов ее решения и оптимальных методов, технологий воздействия на учащихся.
Деятельность ученика (ответная реакция), результативность которой обеспечивается принятием поставленных целей и задач как своих личностно значимых, осмыслением полученной информации, нахождением адекватных методов работы с ней, ответной реакцией на воздействие учителя, активизацией познавательной деятельности.
Механизм педагогического взаимодействия (коммуникативная задача) обеспечивает успешность обучения и воспитания школьников. Педагогическое взаимодействие возможно лишь на основе общения и диалога, ведущего к решению возникших проблем. Диалог включает три компонента: взаимное восприятие и понимание учителем учащегося (перцептивный аспект общения); обмен информацией между субъектами в процессе диалога (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный процесс). Следовательно, главная задача учителя состоит в том, чтобы найти способы постановки перед учащимися коммуникативной задачи, в процессе решения которой устанавливается тесная взаимосвязь педагога с учащимися. На различных этапах педагогического общения коммуникативная задача воспринимается учащимися по-разному, в зависимости от уровня коммуникативного общения.
Педагогическое взаимодействие в системе «учитель - учащиеся» обеспечивает такое овладение проектной деятельностью обучаемых, при котором педагог: «а) ставит ученика в позицию активного субъекта учения, осуществляемого в общей системе коммуникативной работы класса; б) развивает способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью; в) организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого взаимодействия (диалога) с учащимися».
Проект как метод обучения представляет собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную учащимися потому, что им интересно найти пути ее решения (полного или частичного). Кардинальное отличие проективного обучения от классических методов заключается в том, что, в основном, на разных этапах учащиеся действуют самостоятельно (учитель может выступать в роли консультанта): самостоятельно ставят цели и определяют пути их достижения, самостоятельно осуществляют поиск, отбор, обобщение и анализ необходимой им информации. Основные цели, которые преследует метод проектов:
