Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные проблемы дистанционного обучения в России 8
1.1. Противоречивость дидактического обоснования дистанционного обучения в России 8
1.2. Методические и психолого-педагогические основы дистанционного обучения 13
1.3. Формирование новой дидактики и подготовка преподавательских кадров для организации учебного процесса по дистанционной технологии обучения 16
ГЛАВА 2. Адаптация теории психолого-познавательных барьеров к технологии дистанционного обучения ... 25
2.1. Преодоление психолого-познавательных барьеров общего типа в дистанционном обучении 25
2.2. Психолого-познавательные барьеры языкового учебного сознания и психолингвистические механизмы их формирования 47
2.3. Психолого-познавательные барьеры логической культуры мышления обучаемых 63
ГЛАВА 3. Приложение теории ппб к технологии дистанционного обучения 78
3.1. Коррекция и предупреждение типичных познавательных затруднений и непонимания студентов, обучающихся по технологии дистанционного обучения 78
3.2. Системный подход к технологии дистанционного обучения на основе теории психолого-познавательных барьеров .... 87
3.3. Логика экспериментального обоснования теоретических выводов, полученных на основе теории ППБ 110
Заключение і17
Библиография 119
- Противоречивость дидактического обоснования дистанционного обучения в России
- Методические и психолого-педагогические основы дистанционного обучения
- Преодоление психолого-познавательных барьеров общего типа в дистанционном обучении
- Коррекция и предупреждение типичных познавательных затруднений и непонимания студентов, обучающихся по технологии дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI в. (по данным зарубежных экспертов) каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании, которое станет необходимым условием выживания человечества. Более того, во Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого. Поскольку получение высшего образования всеми гражданами по традиционной очной форме практически невозможно (этого не выдержат бюджеты даже самых благополучных стран), широкое развитие за рубежом получило так называемое дистанционное обучение (ДО). (Следуя А.А. Андрееву [3], будем понимать дистанционное обучение как целенаправленный, организованный, интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, который инвариантен к расположению субъектов и средств обучения в пространстве и времени и осуществляется в специфической дидактической системе, включающей 12 элементов: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, средства обучения, формы обучения, а также такие специфические элементы как материально-технический, идентификационно-контрольный, нормативно-правовой, финансово-экономический и маркетинговый). Так, например, Новая школа в США (New School for Social Learning) открыла программу дистанционного обучения DIAL (Distance Instruction for Adult Learning), позволяющую получать дипломы бакалавров и магистров. Для обучения достаточно иметь компьютер, модем, обеспечивающий доступ к Internet, и видеомагнитофон. Студентом может стать человек, живущий не только в США, но и в большинстве стран Европы и Азии. После регистрации в DIAL (http://dialnsa.edu/home.html), выбора курсов и оплаты обучения студент получает видеокассеты и другие необходимые материалы по почте и далее изучает выбранные предметы с помощью Internet. DIAL предоставляет для изучения в режиме дистанционного обучения набор из 90 курсов.
Таким образом, ДО предоставляет возможность жителям провинции за умеренную плату получать престижные специальности, во-первых, не выезжая в крупные университетские центры, и, во-вторых, обучаясь по удобной индивидуальной образовательной траектории. Подобная перспектива в значительной мере обеспечена одновременным и интенсивным развитием Internet и компьютерных технологий обучения, что решает проблему доступности образования для различных социальных групп и слоев населения.
Представляется вполне очевидным, что в настоящее время эта модель получения высшего образования является весьма привлекательной и для России. Дело в том, что условиях рыночной экономики учеба иногородних студентов в крупных городах - Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Нижнем Новгороде, а тем более в зарубежных университетских городах - сопряжена с большими материальными затратами и потому доступна далеко не всем. Велики транспортные расходы и расходы на проживание; а кроме того дипломированному специалисту бывает довольно трудно сразу найти работу, которая была бы и престижной, и хорошо оплачиваемой. В то же время исследование рынка труда в России показывает, что оформился контингент лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, которые традиционная система образования предоставить им не может [138; 152]. В частности, это лица, которые в силу ограниченной пропускной способности традиционной системы образования или невозможности совмещать учебу с работой или в силу других специфических условий (сельские жители, спортсмены, вахтовики, кочевники и т.п.) не могут обучаться в интересующих их вузах; лица, имеющие медицинские ограничения для получения образования в стационарных условиях (инвалиды; раненые, находящиеся на излечении в госпиталях; лица, нуждающиеся в обучении на дому и т.п.); лица, желающие получить, образование в зарубежных образовательных учреждениях, не покидая свой дом.
Изложенное показывает объективность развития ДО обучения в России, а значит, актуальность исследования этой проблемы, так сказать, актуальность на глобальном уровне объективно складывающихся тенденций.
Актуальность на педагогическом уровне определяется наличием глубоких проблем внутри самой системы ДО, связанных как с разработкой дидактических и методических аспектов обучения, так и психолого-педагогических вопросов, которые заложены самой идеей дистанционного - пространственного и временного - разделения обучаемого и обучающего. Действительно, с одной стороны, в настоящее время происходит интенсивный процесс разработки дидактических основ организации образовательного процесса дистанционного обучения и использования в нем средств новых информационных технологий, а также разработка моделей ДО, пригодных для российского рынка образовательных услуг.
Так, существенный вклад в теорию и практику ДО внесли Ю.Н. Афанасьев, А.А. Ахаян, А.А. Андреев, A.M. Бурлаков, А.В. Барабанщиков, Д.А. Богданова, В.В. Вержбицкий, Т.П. Воронина, Я.А. Ваграменко, Ю.Н. Демин, Ю.И. Дик, Ж.Н. Зайцева, В.П. Кашицин, Ю.Г. Круглое, М.П. Карпенко, А.О. Кривошеее, В.Г. Кинелев, С.Л. Лобачев, В.И. Овсянников, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников, В.А. Каймин, Д.Э. Колосов, В.П. Меркулов, В.М. Матюхин, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Ю.Н. Попов, А.Н. Романов, Ю.Б. Рубин, А.Я. Савельев, В.И. Солдаткин, Ю.Н. Самолаев, В.А. Садовничий, В.А. Самойлов, А.А. Поляков, В.В. Ижванов, И.В. Роберт, О.П. Молчанова, В.А. Мордвинов, М.И. Нежурина, B.C. Торопцов, Д.В. Чернилевский, С.А. Щенников, А.А. Федосеев, А. В. Хуторской, А. В. Хорошилов и др.
С другой стороны, одно дело - предложить широким слоям населения по доступным ценам дидактически обоснованные содержательно качественные образовательные услуги дистанционного обучения, в частности на основе компьютерных информационных технологий, совсем другое - предусмотреть возможные затруднения обучаемых, научить их преодолевать эти затруднения и обеспечить развивающий характер предлагаемого методического обеспечения.
Именно эта часть (это противоречие) и составляет актуальную проблему, выбранную в качестве диссертационного исследования.
Объектом исследования является дистанционное обучение как процесс, а предметом исследования - психолого-познавательные барьеры (ППБ), функционирующие в сознании обучаемого, затрудняющие процесс дистанционного обучения и препятствующие достижению его целей.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что теоретико-методологическая основа, информационно-предметное обеспечение технологии дистанционного обучения в настоящее время не соответствуют достижениям современной отечественной психолого-педагогической мысли в части познавательных проблем обучающихся, а значит, приводят к репродукции массовых познавательных затруднений. Для научно обоснованного решения этого вопроса необходимы психолого-педагогические средства, адекватно описывающие это негативное явление на теоретическом - не эмпирическом! — уровне, бази-, рующиеся, например, на теории ППБ в обучении.
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ конструирования учебных материалов для дистанционного обучения с учетом психолого-познавательных барьеров. При этом автор исходит из предположение о том, что ДО в высших учебных заведениях позволит получить широким слоям населения качественное развивающее образование при условии, что проектирование и создание учебно-методических материалов для кейс-технологии, компьютерных электронных учебников (КЭУ) и компьютерных обучающих программ (КОПР) опирается на такие системные основания, как: а) информационная структура содержания учебного материала и механизмы ее преломления сознанием обучаемого и сознанием обучающего, б) структура учебно-познавательной мыслительной деятельности, предлагаемой (навязываемой) обучаемому обучающим, и механизмы спонтанных мыслительных стратегий обучаемого, в) организационно-методические элементы процесса обучения и наличные когнитивные модели обучаемого.
Задачи исследования (в соответствии с целью) формулируются так. 1. Изучить дидактические возможности теории психолого-познавательных барьеров применительно к технологии дистанционного обучения.
2. Исследовать возможности применения модели учебного сознания обучаемого при подготовке учебных материалов различного типа для ДО и разработать соответствующие рекомендации.
3. Проанализировать с позиции теории ППБ некоторые КЭУ и КОПР
4. Уточнить смысл дидактических принципов применительно к системе дистанционного обучения.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются идеи, изложенные в трудах отечественных и зарубежных ученых и педагогов: в области педагогики и психологии (А. Дистервег, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунекий, А.Р. Лурия, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, В.И. Слободчиков, В.Д. Симоненко, Т.Б. Соломатина, А.И. Пилипенко); создания и использования средств обучения и учебно-материальной базы (С.Г. Шаповаленко, Л.С. Зазнобина, Т.С. Назарова, Е.С. Полат); дидактики дистанционного обучения (А.А. Андреев, В.П. Тихомиров, Е.С. Полат и др.).
Методы исследования. При достижении цели, решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались теоретические методы исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование, обобщение, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. К эмпирическим методам исследования относились изучение литературы, документов, наблюдение, анкетирование, опрос, изучение и обобщение педагогического опыта, беседы со студентами.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются в следующем.
1. Сформулирована и теоретически обоснована принципиально новая идея: информационная структура дидактических материалов для развивающего дистанционного обучения должна априори - на основе объяснительно-теоретического, а не описательно-эмпирического подхода к мыслительным затруднениям студентов - учитывать и корректировать порождаемые обыденным сознанием обучающегося реальные непродуктивные познавательные стратегии, закономерности непонимания, возникающие в усвоении и применении научных знаний.
2. Системный анализ противоречий современных технологий дистанционного обучения привел к новым для теории дистанционного обучения теоретическим представлениям о системе психолого-познавательных барьеров, порождаемых существующей практикой дистанционного обучения.
3. На примере наиболее распространенных психолого-познавательных барьеров (ППБ технологического стиля мышления, ПГІБ алогичного мышления, ППБ свертки мышления и др.) продемонстрирована адаптация теории психолого-познавательных барьеров к технологии дистанционного обучения.
4. Выведены в качестве основы развивающего обучения важные для дистанционного обучения новые дидактические принципы (систематического и целенаправленного преодоления психолого-познавательных барьеров в обучении; саморефлексии мышления обучаемыми; принцип обучения тому, как надо учиться) и теоретическая причинная модель мыслительных затруднений студентов.
Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что разработанные теоретические положения чрезвычайно важно использовать при подготовке компьютерных обучающих программ, компьютерных электронных учебников, учебных материалов для кейс-технологий, ориентированных на преодоление ППБ в развивающем дистанционном обучении. Целесообразно также использовать эти положения в качестве рабочего инструмента для анализа учебного материала на возможные точки рассогласования целей и результатов дистанционного обучения.
На защиту выносятся следующие положения, сформулированные и обоснованные в диссертационном исследовании:
• анализ концепции дистанционного обучения с точки зрения закономерностей непонимания, генезиса распространенных мыслительных затруднений обучаемых в усвоении и применении научных знаний;
• обоснование повышения качества и результативности дистанционного обучения за счет преодоления когнитивных затруднений обучаемых, запрограммированного в компьютерной обучающей программе;
• адаптация теории психолого-познавательных барьеров к технологии дистанционного обучения на примере наиболее распространенных барьеров: ППБ технологического стиля мышления, ППБ алогичного мышления, ППБ свертки мышления и др.;
• предложение новых дидактических принципов как основы качественного развивающего обучения в рамках существующих технологий дистанционного обучения;
• обоснование ведущей роли модели реального учебного сознания обучаемого и дидактических принципов преодоления ППБ и саморефлексии мышления при разработке компьютерных обучающих программ, компьютерных электронных учебников и учебных материалов для кейс-технологии.
Достоверность результатов диссертации обеспечена общеизвестной методологической базой материалистической диалектики, определявшей логику движения мысли в теоретических исследованиях; высокой степенью достоверности тех научно-методических, психолого-педагогических работ, диссертаций, учебно-педагогической литературы, которые были использованы в ходе исследования.
Апробация. Результаты исследования апробировались при обучении физике на заочном отделении Брянского государственного технического университета. Основные положения проверялись в ходе выступлений на научно-методических семинарах кафедры физики БГТУ, на конференциях, при обсуждении монографии. Разработанная теория и практические рекомендации использованы в работе Центра дистанционного обучения ВЗФЭИ и Межвузовского центра дистанционного обучения МГОПУ им. Шолохова.
Наиболее существенные результаты отражены в публикациях соискателя, общий объем которых составляет 8 п.л.
Противоречивость дидактического обоснования дистанционного обучения в России
В рамках общемировых тенденций перехода от индустриального к информационному обществу развитие дистанционной формы обучения является одним из перспективных направлений совершенствования системы образования России, обладающей гигантской территорией с удаленными культурно-просветительными центрами регионов. Дистанционное обучение (см. определение на с. 3), отражая ориентацию современной системы образования на интеллектуальные запросы каждого члена общества, способствует удовлетворению и формированию образовательных потребностей человека в соответствии с интересами общества в целом.
Принципиальная особенность дистанционного обучения состоит в том, что вуз, гарантирующий качество образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, и студенты разделены здесь в гораздо большей степени, чем при классической форме заочного обучения. При этой системе нет традиционных сессий, обучение проводится, как правило, по индивидуальному учебному плану [4; 152; 154; 180; 181 ].
Другая важная особенность заключается в том, что основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и строго контролируемая интенсивная самостоятельная работа студента, который может учиться в удобном для себя месте и в удобное время, имея при себе набор (кейс) средств обучения (методические указания, учебные пособия и учебники, аудиокассеты с установочными лекциями и т.п.) [4; 138; 154].
В России начало системе ДО было положено лет 10 назад Международным центром дистанционного обучения "Линк" (представлявшим Открытый британский университет). Одним из первых эту систему стал развивать Московский университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), создав в рамках вуза Институт дистанционного обучения (ИДО). Однако российский вариант дистанционного образования пока не отражает того, что, например в Открытом британском университете, называется Distance Learning. В частности, одним из преимуществ западного ДО является возможность общения учащегося с преподавателем в любое время посредством использования глобальной компьютерной сети Internet. (В настоящее время в России эта задача успешно решается).
В 1995 г. Госкомвузом РФ была разработана и утверждена Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России на период 1995-2000 гг. [70]. Как всегда - аналогично всеобщим компьютеризации, гуманизации, гуманитаризации и т.п. глобальным педагогическим концепциям, - в новом программно-прогностическом документе отчетливо проявилось желание ее авторов сразу создать единую (глобальную!) систему ДО при отсутствии соответствующего финансирования для ее реализации. Так, ориентировочная стоимость единой системы на этапах ее развертывания и полной реализации планировалась равной 1 трлн руб., из которых 585 млрд должно было поступить из бюджета. Вместе с тем по оценкам, сделанным в МЭСИ, только для каждого из российских университетов величина инвестиций, необходимых для развития ДО, должна составлять примерно 5 млн долл. [ 152] .
Единственным положительным следствием этого документа стал всероссийский эксперимент в области дистанционного обучения, проведенный в 1997-1999 гг.
В ходе этого эксперимента выявились особенности, недостатки, проблемы и перспективы дистанционного обучения в России. Прежде всего был выработан понятийный аппарат концепции дистанционного обучения (см., например, [3;4;131]), основные типы моделей дистанционного обучения и виды технологий дистанционного обучения, основные функциональные уровни разработки компьютерных средств для системы ДО [ 138; 153; 160].
В частности, было сформулировано определение (приведено на с. 3), которое рассматривает ДО как целостную дидактическую систему, структурно отличающуюся от известной семиэлементной канонической дидактической системы "обучение" пятью новыми специфическими элементами, а также весьма существенной пространственной и временной разделенностью обучающих и обучающихся. Однако практически это определение осталось чисто декларативным, ибо в ходе конструирования технологии дистанционного обучения оно "не работает". Иными словами, не реализуются главные требования (выделены нами ниже жирным курсивом), предъявляемые к дидактической системе "обучение": оптимизация содержания учебных курсов, исходя из государственного образовательного стандарта и индивидуальных познавательных особенностей обучающегося , активизация познавательной деятельности и интенсификация процесса обучения; генерирование системы контроля усвоения знаний, обеспечивающей непрерывное и эффективное управление процессом обучения.
Этот наш вывод следует, в частности, из анализа материалов для дистанционного обучения «1С: Репетитор. Физика», «Электронная библиотека: юриспруденция (ВЭГУ)», «TeachPro: Физика ("Multimedia Technologies & Distance Learning", Ltd)», компьютерная обучающая программа «КОПР-3 (ВЗФЭИ)», публикаций в журнале «Дистанционное образование», диссертационных работ по технологии дистанционного обучения.
Следует также обратить внимание на следующее обстоятельство. Известные нам курсы дистанционного обучения рассчитаны на выполнение студентами лишь двух мыслительных операций: восприятия и понимания. В то же время эксперименты, аналогичные исследованиям О.П.Околелова, свидетельствуют, что только
"на стадии тестирования, рассматриваемой в контексте целостной дидактической структуры, происходит установление связей между изучаемыми объектами, выяснение их строения, состава, причинно-следственных зависимостей, т.е. осуществляется операция осмысления, а параллельно с ней - и операция запоминания" [120].
На основании подобных результатов мы приходим к закономерному вопросу. Почему же операции осмысления, понимания учебного материала осуществляются студентом дистанционной формы обучения только на стадии тестирования? Ответ достаточно очевиден. Прежде всего потому, что существующие КОПР, КЭУ, учебные материалы для кейс-технологий не планируют этого процесса на предыдущих стадиях, т.е. не оставляют места для деятельностного подхода в дистанционном обучении.
Обратим также внимание на важность психолого-педагогической поддержки ДО. Специалисты указывают на ее необходимость прежде всего в связи с особенностями этики коммуникационной среды Интернет, неправильным поведением на сетевой дискуссии (молчание, агрессивность, неспособность отстаивать свое мнение, лаконично и уверенно выступать), сложностями в личном общении с преподавателем по электронной почте, неумением самоорганизоваться и рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами. Уже перечисленные пункты обосновывают появление "Концепции психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения" (авторы М.В.Моисеева, О.Ю.Лысенко, К.П.Кретов) [105; 106].
Безусловно соглашаясь со значимостью подобной поддержки, мы обращаем внимание на весьма важный психологический аспект, отсутствующий в указанной "Концепции ...". Он связан с психологией собственно учения, с психологическими механизмами, функционирующими в сознании обучающихся дистанционно и затрудняющими изучение, адекватное понимание учебного материала.
Методические и психолого-педагогические основы дистанционного обучения
Методические проблемы ДО можно разбить на две группы: специфические методические вопросы, связанные с использованием в дистанционном обучении современных средств информационных технологий, и вопросы методики преподавания конкретных дисциплин.
Остановимся прежде всего на методических аспектах, общих для преподавания конкретных дисциплин.
В чем заключаются специфические особенности дистанционного обучения в сравнении с очным и заочным, в чем состоят методические трудности, с которыми оно сталкивается? Назовем главные, на наш взгляд.
1. В дистанционном обучении существенно возрастает роль и значение методики самостоятельной работы обучающегося. При очной и заочной формах обучения самостоятельная работа, как правило, завершает задачи всех других видов учебной деятельности. При ДО самостоятельная работа является преимущественным — если не единственным! - видом учебной деятельности. 11ри этом, как утверждает подавляющая часть иделогов дистанционной технологии в ее современном виде, учебные материалы при любой форме их презентации ""передают обучаемому знания". Однако подобная исходная психолого-педагогическая позиция является ложной. Знание нельзя передать из рук в руки, как приятно упакованный подарок. Студенту сообщается лишь учебная информация, и она может стать знанием студента только в результате специфической обработки этой информации в ходе интенсивной умственной деятельности обучаемого.
Пока знание как учебно-научная информация не станет объектом собственной деятельности студента, нельзя говорить о наличии знания в изначальном смысле этого слова. Помимо такой психологической важности самостоятельная работа имеет большое воспитательное значение — она формирует самостоятельность не только как совокупность определенных знаний, умений и навыков в работе с новой научно-учебной информацией, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. (Поэтому при дистанционном обучении чрезвычайно важен тщательный отбор материала для дополнительной самостоятельной работы, закрепляющей и развивающей знания, умения и навыки. В известных нам компьютерных обучающих программах эта составляющая отсутствует!).
Вместе с тем многолетний опыт работы показывает, что далеко не все студенты даже очного вуза, обучающиеся, подчеркнем это, под непосредственным контролем преподавателей, правильно организуют свои занятия, что очень часто ведет к напрасной трате времени и слабому усвоению учебного материала. Особенно это относится к студентам первого курса, которые совершают трудный переход от системы занятий, принятой в школе, к вузовской системе. Дело в том, что средние учебные заведения не прививают учащимся ни достаточных навыков самостоятельной работы, ни, тем более, навыков продуктивного интеллектуального труда. На наш взгляд, совершенно очевидно, что при такой ситуации познавательные трудности и организационные проблемы обучающегося по дистанционной форме обучения неизмеримо возрастают по сравнению с проблемами студентов очного и даже заочного обучения.
2. Не только и не столько учебная информация, сколько профессиональное мышление - таковы ориентиры развивающего высшего профессионального образования. Совершенно очевидно, ни один из традиционных учебников не может сам по себе стать школой мышления для будущего специалиста. Профессиональное мышление, как показывают психологические исследования, вырабатывается у обучаемого главным образом в форме усвоения "стиля мышления" данного преподавателя, если в процессе длительного взаимодействия складываются так называемые "субъект-субъектные" отношения, непосредственно связывающие активных участников образовательного процесса.
С этой точки зрения основным недостатком современного дистанционного обучения, на наш взгляд, оказывается отсутствие постоянного межличностного общения "преподаватель-студент". А именно в процессе такого общения, собственно, и возникает сложная иерархия учебно-познавательных мотивов и целей, возможность привить культуру научного стиля мышления, открыть этику и эстетику научного творчества и профессиональной деятельности. Иными словами, существующая система ДО пока тяготеет к формальной постановке образовательного процесса и способствует созданию преимущественно "субъект-объектных" отношений.
Действительно, с одной стороны, студент как субъект учебно-познавательного процесса "общается" не с педагогом (субъектом педагогических воздействий), а с книгой, учебным текстом на экране средств мультимедиа объектом изучения. С другой стороны, сами учебно-методические материалы для ДО пока рассчитаны не на личностное взаимодействие, а на передачу информации некоему "усредненному обучаемому", и адресованы студенту как объекту информационного процесса.
Таким образом, в настоящее время психолого-педагогические возможности дистанционного обучения, на наш взгляд, существенно беднее возможностей очного и даже заочного обучения. Обучаемый должен обладать достаточно богатым интеллектуальным потенциалом, чтобы достроить "личностную компоненту", которой нет в информационнно-предметном обеспечении дистанционного учебного процесса. Отсюда проистекают реальные психологические трудности профессионального становления обучающегося.
Для преодоления недостатков этого типа необходимо уделять особое внимание организации самостоятельной работы обучаемых, что требует более тщательной разработки учебно-методических пособий, справочников для управления деятельностью студентов. Специфика дистанционной формы обучения делает необходимым создание специальной серии учебников, имеющих компьютерные версии. Такие учебно-методические средства должны ориентировать обучающегося по дистанционной форме обучения на продуктивную самостоятельную работу, организовывать самоконтроль усвоения знаний и самопроверку найденных решений, а главное - рефлексию и совершенствование собственной мыслительной деятельности. Особую роль играют такие установочные лекции по самым сложным разделам профилирующих дисциплин, которые доносили бы до слушателя живое слово лектора, стиль его мышления. Аудио и мультимедийные средства обучения должны останавливаться даже на так называемых "общепонятных аспектах" каждого учебного предмета, на всех этапах учебно-познавательного процесса, объяснять и разворачивать ориентировочную основу деятельности, понимание которой необходимо обучающемуся дистанционно. Особенное значение приобретает организация обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий, позволяющая организовать рациональный самостоятельный поиск решения учебно-познавательных проблем.
Преодоление психолого-познавательных барьеров общего типа в дистанционном обучении
В исследованиях, касающихся сравнительного изучения развития житейских и научных понятий в школьном возрасте, Л.С.Выготским и его учениками показано: а) научные понятия не усваиваются в готовом виде; б) развиваются не только житейские понятия, развиваются и научные понятия, причем имеет место своеобразие пути развития, проделываемого научными понятиями по сравнению с житейскими; в) перенесение выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные неправомерно[31, гл. 6].
Таким образом, система знания, организованного такой формой общественного сознания, как наука, не является продолжением системы знания житейского, которое формируется на уровне обыденного сознания[31;32;51]. Эти системы во многом "не состыковываются" по структуре, достоверности знания и способу осмысления действительности. Данное несоответствие вкупе с естественными попытками человека усвоить научные знания, опираясь на привычную логику обыденного сознания, неизбежно ведет к устойчивым массовым типичным ошибкам и затруднениям обучаемых. К этому выводу - отмеченные негативные явления объективно порождены именно познавательными стратегиями обыденного сознания - закономерно приводит анализ психологических исследований и диссертаций по конкретным методикам обуче-ния[39;40;44;61 ;70;93;95; 119; 122-125; 148; 149; 158-161; 189].
Обозначив явно некоторый круг явлений, мы вправе дать ему остенсив-ное определение 4.
Следуя А.И. Пилипенко, заметим, что в нашем случае феноменологически отчетливо выявляется свойство учебного сознания обучаемых, которое заключается в массовом бессознательном тиражировании типичных ошибок, заблуждений, ложных умозаключений, затруднений в учебной познавательной мыслительной деятельности 18;34; 137; 141; 151; 156; 178 и др.]. Широкая распространенность и устойчивость подобной картины учебной действительности позволяет выделить указанные особенности психики обучаемых - те трудности и ловушки на пути мысли обучаемого в его бессознательных попытках усвоить научные знания, оставаясь на пути, не выходящем за пределы рассудка, которые влекут за собой перечисленные (и аналогичные им) негативные результаты обучения - в отдельный класс и, для определенности, назвать психолого-познавательными барьерами в обучении [124J.
На наш взгляд, предлагаемые А.И.Пилипенко понятие и термин достаточно хорошо отражают те общие особенности психики обучаемого, которые, если их игнорировать, обязательно препятствуют формированию продуктивных мыслительных моделей. Ниже мы воспроизведем основные положения теории психолого-познавательных барьеров, разработанной А.И. Пилипенко, и попытаемся адаптировать ее к технологии дистанционного обучения.
Мы полагаем, что выделение феномена психолого-познавательных барьеров в самостоятельное явление существенно расширит перспективы дистанционного обучения. В частности, открывается возможность с единых позиций объяснить функционированием ППБ, а затем исследовать некоторые внутренние механизмы формирования типичных ошибок, трудностей и недоразумений, возникающих в системе знаний студентов, обучающихся дистанционно. А это позволит создать новое поколение КЭУ, КОПР и методических материалов для кейс-технологий, что обеспечит теоретически обоснованное систематическое предупреждение или (и) своевременную корректировку негативных результатов обучения.
Необходимость научного подхода на основе нового понятийного аппарата становится очевидной, например, из следующих соображений. Типичные ошибки, характерные заблуждения, псевдонаучные представления обучаемых, возникающие при изучении и применении научных знаний, породили поток методических пособий и диссертаций, ориентированных на устранение этого негативного явления. Общим для всех известных нам методических разработок подобного рода является анализ ситуации по факту ошибки: на геометрические построения, на решение тригонометрических уравнений, на кинематику прямолинейного движения, кинематику криволинейного движения, на колебательное движение, на каждый закон Ньютона в отдельности и т.д. по любой конкретной дисциплине. При этом совершенно упускается из виду, что за различными ошибками из разных разделов курса и вообще из разных дисциплин могут стоять одинаковые психологические механизмы их происхождения. Тот же недостаток присущ методикам формирования продуктивных схем познавательной деятельности учащихся. В них, как правило, нет даже намека на вопрос о том, вместо каких несовершенных познавательных стратегий формируются, следуя Д.В.Эльконину, "умственные новообразования школьников", какие психологические механизмы будут препятствовать этому.
Осмыслить подобные ситуации теоретически, не опираясь на новые понятия, подобные, например, понятию ППБ в обучении, невозможно.
Знакомство с теорией психолого-познавательных барьеров начнем с, построения феноменологической классификации ППБ по типам. Для этого логично вначале выявить наиболее общие черты ситуаций, в которых проявляются типичные ошибки, с точки зрения проблем обучаемого. С этой целью естественно обратиться к многочисленным работам самого разного уровня по различным учебным предметам, которые посвящены проблеме типичных ошибок и трудностей соответствующих курсов [18;24;26;34;52;67;91;123;137;141;147; 151; 156; 157; 165; 169; 171; 178 и др.] При всем обилии этой литературы, в ней отсутствуют теоретические исследования, касающиеся собственно генезиса ошибок. В лучшем случае, их появление "объясняется" "плохим усвоением учебного материала" либо из-за "нежелания учиться", либо "в связи со специфическими трудностями курса", либо "по причине формализма знаний" и т.д.[6;91;150] 5. Очевидно, это — псевдообъяснения. Они представляют собой лишь описание, констатацию факта проблемы или ошибки и нисколько не проясняют самой сути педагогической проблемы. Поэтому неудивительно, что такая оценка ситуации предопределяет и слабую эффективность всех попыток предупреждения типичных ошибок.
Коррекция и предупреждение типичных познавательных затруднений и непонимания студентов, обучающихся по технологии дистанционного обучения
Выявление ППБ в рефлексивном учебном сознании — такая постановка вопроса является чрезвычайно важной. Дело в том, что, с одной стороны, рефлексия лежит в основе преодоления и коррекции психолого-познавательных барьеров, а с другой стороны, в педагогической практике, тем более дистанционного обучения, вопросам рефлексивного учебного сознания уделяется крайне мало внимания, и массовые контингенты обучаемых не осознают своих действительных затруднений. Последнее, впрочем, ничуть не удивительно, поскольку и сами преподаватели крайне редко рефлексируют собственные размышления над излагаемым материалом.
Как известно, категория рефлексии является исходной в анализе проблемы сознания. "В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия сознания вообще — противоречия между наивным (полностью арефлексивным) и транс-цендирующим (максимально рефлексивным) сознанием [144, с. 199]. С этих позиций сколько-нибудь научный анализ проблем, возникающих в сознании обучаемого, иными словами, анализ учебного сознания учащихся и студентов будет неполным без выяснения наличных уровней и форм рефлексии.
Как показано А.И. Пилипенко, преодоление ППБ, функционирующих в сознании обучаемых, следует понимать не только как коррекцию и предупреждение типичных затруднений и ошибок в учебной мыслительной деятельности учащихся, но и как обязательное осуществление обучаемыми рефлексии на сами способы познавательной деятельности. Фиксируя возможные или фактические затруднения и ошибки учащихся, преподаватель "разрывает" процесс обучения, протекающий "автоматически", на уровне обыденного мышления, анализирует вместе с обучаемыми причины неудач, разъясняет суть проявившихся ППБ, обнажая разрыв между знанием и заблуждением, непониманием, учит находить причины сложившегося непонимания и помогает обучаемому перейти на более высокий уровень рефлексии, соответствующий теоретическому сознанию. Такая рефлексия ППБ, по сути дела, формирует азы умения учиться, умения обнаруживать и преодолевать ППБ своего сознания. Следовательно, она обязательно должна присутствовать и в КОПР, КЭУ, методических материалах для кейс-технологий.
Ниже приводятся результаты исследования учебного рефлексивного сознания студентов-заочников второго курса Брянского государственного технического университета, полученные при решении задач по физике на экзамене. Заметим, что все студенты прослушали установочный курс лекций и выполнили - лучше сказать, предъявили - контрольные работы. Причем для успешного решения предлагаемых задач нами были разработаны и розданы студентам методические указания по всем разделам курса физики [93-95].
Обучаемым было предложено самостоятельно (без специально сформулированных инициирующих вопросов) описать затруднения, возникающие при решении задач. Оказывается, типичный уровень рефлексии студентами собственных учебных проблем довольно низок. Субъект всего лишь различает "себя"
Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Так, Рене Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [133, с. 340]. и осуществляемое самим собой движение мысли. Основой этого является случившаяся {непреднамеренная) остановка мыслительного процесса, вызванная проявившимися ППБ. Наличный уровень рефлексии, как выяснилось, не позволяет учащимся самостоятельно осуществить преодоление психолого-познавательных барьеров, однако дает возможность педагогу глубже заглянуть в учебное сознание своих подопечных. Уже простейшие элементы рефлексии в сопоставлении с анализом предъявляемых преподавателю продуктов мыслительной деятельности позволяют уверенно идентифицировать ППБ, явно доминирующие в сознании обучаемого.
В самом деле, рассмотрим типичную ситуацию. Студентам предъявлена следующая задача.
Задача. Ток в проводнике за равные промежутки времени сначала равномерно возрастает от 0 до 1о, затем уменьшается до 0,51 о, затем остается постоянным и, наконец, уменьшается до нуля. Какой заряд прошел по проводнику за все это время?
(3) Затруднения с интегрированием, очевидно, в первую очередь обусловлены тем, что не вскрыт явный вид функции / = I(t). А кроме того не обозначены пределы интегрирования.
Важно отметить, что обсуждавшиеся затруднения (1), (2) и (3) не охвачены рефлексией. С другой стороны, анализ фрагментов рефлексии (4) - (8) с позиции представлений о ППБ в сознании обучаемых позволяет объяснить беспрепятственное и закономерное проявление ППБ, отмеченных выше в (1) - (3), порочной стратегией решения задачи.
Так, фрагменты (5) и (8) свидетельствуют о явном доминировании технологического стиля мышления, т.е. о функционировании ППБ технологического стиля мышления, которые препятствуют теоретическому анализу задачной ситуации (хотя необходимость его и осознается, о чем свидетельствует фрагмент (6) ). Фрагмент (5) прямо указывает на типичную учебную познавательную деятельность, которая сводится исключительно к поиску подходящей рабочей формулы. Подобный подход к решению задач во многом запрограммирован типичными " объяснениями учителя физики: "Возьмем формулу ...". Сугубо рецептурный характер технологического стиля мышления отчетливо обнажен во фрагменте (8): есть рецепт-образец - есть и решение, нет готового рецепта - нет и решения.
Решительно отказываясь от такой технологии дистанционного обучения, которая не учитывает психологические закономерности генезиса типичных ошибок и характерных затруднений в усвоении и применении, в частности, физических знаний, надо понимать, что осознание и учет психологических причин интеллектуальных затруднений обучаемых - совершенно непривычная задача как для педагога-практика, так и для разработчика методического обеспечения ДО. Мы уже говорили, что преподаватель (как показывают результаты анкетирования) зачастую не рефлексирует собственных мыслительных процессов в усвоении и применении учебного материала. Именно поэтому обучаемому просто сообщается ход решения задачи, но никак не собственно движение мысли, ведущее к появлению идеи решения.
Понятно, что при очном или даже заочном обучении преподаватель может, отвечая на вопросы, так или иначе натолкнуть студента на обдумывание задачи в направлении реконструкции идеи решения. При дистанционном обучении такой возможности нет. Студент остается один на один со своими проблемами до консультации с тьютором. К этому моменту, в соответствии с теорией ППБ, в его сознании укрепятся непродуктивные познавательные стратегии, изжить которые будет весьма трудно.
В этой ситуации единственный разумный выход - заложить в учебные материалы программу действий студента по рефлексии познавательных затруднений, по разрешению проблемных ситуаций на основании продуктивных мыслительных операций. Поэтому предварительное исследование рефлексивного учебного сознания студента, его когнитивных затруднений и основных типов ППБ, осложняющих изучение каждой конкретной дисциплины оказывается весьма важной и неотложной задачей. Ее реализация позволит уйти от эмпирики в разработке учебных материалов для ДО, перевести это важное дело на качественно новый теоретически обоснованный уровень.
