Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ БАРЬЕРОВ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ УСВАИВАЕМОГО ДЕЙСТВИЯ (НА ПРИМЕРЕ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ) 10
1.1. Исследования речевого общения в учебной деятельности 13
1.2. Обзор исследований проблемы барьеров в осуществлении усваиваемого действия (на примере коммуникативных барьеров) 15
1.2.1. Определения коммуникативных барьеров 1&
1.2.2. Классификации коммуникативных барьеров 22
1.3. Коммуникативные барьеры в учебной деятельности 27
1.3.1. Общение в учебной речевой деятельности 29
1.3.2. Говорение на иностранном языке как деятельность 30
1.3.2.1. Говорение как действие З 3
1.3.3. Говорение как продукт 3 5
1.3.4. Определение барьера в осуществлении усваиваемого действия 36
Выводы по 1 главе 40
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ТИПИЧНЫХ СИТУАЦИЙ СОВЕРШЕНИЯ ДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ) 41
2.1. Приемы педагогической компенсации недостаточной сформированности субъекта (на примере иноязычного речевого действия) 46
2.1.1. Формирование мотивов учения 47
2.1.2. Ознакомление учащегося с процедурой совершения действия 52
2.1.3. Ознакомление учащегося с предметом деятельности 57
2.1.4. Ознакомление учащегося со средствами деятельности 65
2.1.5. Формирование представления учащегося о продукте усваиваемого действия 68
2.2. Формирование адекватности учебной ситуации требованиям к ситуации реальной актуализации формируемого умения (на примере иноязычного речевого действия) 72
Выводы по 2 главе 82
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ 83
3.1. Методика проведения эксперимента 85
3.1.1. Формирование групп 86
3.1.2. Содержание обучения и отбор учебного материала 94
3.1.3. Планирование экспериментальной проверки 98
3.1.4. Статистическая обработка показателей групп 101
3.2. Ход эксперимента 106
3.2.1. Первый этап 106
3.2.2. Второй этап 111
3.2.3. Третий этап 115
3.2.4. Четвертый этап 121
3.3. Обсуждение результатов экспериментальной проверки 127
Выводы по 3 главе: 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
- Исследования речевого общения в учебной деятельности
- Приемы педагогической компенсации недостаточной сформированности субъекта (на примере иноязычного речевого действия)
- Методика проведения эксперимента
Введение к работе
Все, чему обучается человек, он приобретает для использования в
предстоящей деятельности. Использование знаний, умений, навыков основано на переносе, зависящем прежде всего от адекватности условий обучения тем условиям, в которых эти знания, умения и навыки предполагается использовать. При этом очень важно понимать разницу между действиями, усваиваемыми в ходе учебной деятельности, в процессе учения, и собственно предметно-специфическими действиями, осуществляемыми после завершения обучения. Основное различие между ними состоит в уровне выполнения действия, что кроме автоматизма и отсутствия постоянного сознательного контроля за процедурой исполнения действия в предметно-специфической деятельности предполагает и высокий уровень безошибочности.
Часто смешение усваиваемого (учебного) действия и предметно-специфического действия препятствует успешному выполнению учебной деятельности. Это связано с завышением уровня требований учащегося к выполнению усваиваемого действия. При этом необходимо принимать во внимание, что любая деятельность может быть заблокирована субъективным завышением уровня требований к продукту, которое может рассматриваться как дефект ориентировки.
Барьеры (препятствия, блокирующие актуализацию формируемых умений) не дают возможности отрабатывать предметные действия для их усвоения и дальнейшего применения во всех сферах жизни человека. Обучение (учебная работа) не происходит без выполнения усваиваемой деятельности через осуществление усваиваемого действия с целью выработки и совершенствования умения. Следовательно, для обеспечения успешности обучения необходимо преодолевать барьеры в осуществлении усваиваемой деятельности. Это же условие обеспечивает возможность осуществления предметной деятельности в результате формирования умения и обучения
исполнителя рефлексии необходимого и допустимого уровня владения умением.
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом к системе народного образования. Учебная деятельность является лишь одним из многочисленных видов деятельности, осуществляемой человеком в жизни. Барьеры актуализации выполнения предметного действия для усвоения, оказавшие негативное влияние на учебную деятельность (в частности, на учебное общение), могут быть перенесены субъектом и на собственно предметно-специфическую деятельность.
Изучение барьера, препятствующего актуализации формируемого умения совершать заданную деятельность (действие), является необходимым прежде всего для разработки и использования педагогических и психологических приемов компенсации его негативного воздействия на учебную деятельность по осуществлению любого усваиваемого действия, в том числе и учебного действия по осуществлению устного иноязычного высказывания.
Изучение возможности предотвращения барьеров в осуществлении усваиваемой деятельности позволит формировать и совершенствовать умения субъекта в процессе обучения более эффективно, готовя его к выполнению предметно-специфической деятельности. Обеспечение беспроблемности актуализации умения является универсальным условием успешности учебной деятельности по освоению предметно-специфических умений, в том числе не связанных с речевой деятельностью на иностранных языках.
Объект исследования: деятельность актуализации формируемого умения (на примере осуществления устного иноязычного высказывания).
Предмет исследования: особенности актуализации формируемых умений (на примере порождения устного иноязычного высказывания).
Проблема исследования: блокирующее влияние барьеров в осуществлении усваиваемого действия на актуализацию формируемого умения.
Цель исследования. выявление условий преодоления барьеров в осуществлении усваиваемой деятельности (на примере устного иноязычного высказывания).
Гипотеза исследования.
Причины формирования барьеров актуализации усваиваемых умений могут быть выделены при анализе учебной деятельности.
Условия актуализации усваиваемых умений в процессе обучения могут быть практически обеспечены путем преодоления причин складывания барьеров.
Реализация поставленной цели определила решение следующих задач:
1. Провести анализ современного состояния изученности проблемы барьеров в
осуществлении учебной деятельности, в том числе возникающих в процессе
осуществления устного иноязычного высказывания при обучении
иностранному языку, для чего:
— изучить определения и классификации барьеров в деятельности (на примере
межличностного и учебного общения);
проанализировать точки зрения различных авторов на причины и особенности образования коммуникативного барьера в общении и в учебной деятельности;
дать определение барьеру в учебной деятельности по осуществлению устного иноязычного высказывания;
систематизировать описанные в литературе факторы, способствующие преодолению барьеров в учебной деятельности.
Выявить причины возникновения барьера, препятствующего актуализации формируемого умения порождать высказывание с заданными характеристикам и.
Смоделировать систему условий, обеспечивающих актуализацию умения осуществлять усваиваемое действие (на примере устного иноязычного высказывания) в учебной деятельности.
4. Разработать методику опытной проверки действенности условий
актуализации усваиваемого умения (на примере речевого умения на
иностранном языке в стадии формирования).
5. Для экспериментального подтверждения гипотезы:
провести серию экспериментов, подтверждающих (опровергающих) положения, выносимые на защиту;
проанализировать результаты экспериментальной проверки положений гипотезы;
статистически проверить достоверность полученных результатов;
сделать вывод о подтверждении (опровержении) выдвинутой гипотезы.
Методологические и теоретические основы определяются принципами общенаучной методологии, в частности, системным подходом, а также развиваемым в современной педагогике и психологии деятельностным подходом к анализу обучения (Бабанский Ю.К., 1977, 1982; Выготский Л.С, 1956, 1985; Гальперин П.Я., 1965; Давыдов В.В., 1986; Данилов М.А., 1960; Загвязинский ВИ., 1978, 1982; Леонтьев А.Н., 1965, 1982; Лернер И.Я., 1980, 1982; Скаткин М.Н., 1975, 1982; Эльконин Д.Б., 1966, 1971, 1974). Мы опираемся на общепсихологическую теорию деятельности применительно к анализу общения (Андреева Г.М., 1980; Леонтьев А.А., 1974, 1981; Леонтьев А.Н., 1977), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений (Петровский А.В., 1982), а также результаты исследований по анализу структуры деятельности учения (Краевский В.В., Лернер И.Я., 1982; Бабанский Ю.К., 1983).
Методы исследования, применявшиеся в соответствии с поставленными задачами:
— анализ, синтез, систематизация, описание, сравнение, конкретизация (на
этапе изучения литературы по проблеме исследования);
— сравнения, этимологического аначиза (при исследовании понятия
"психологический барьер", "коммуникативный барьер");
моделирования, а также метод конкретизации и систематизации исходных знаний о предмете исследования (на стадии проработки проблемы и формулирования гипотезы исследования);
опытная проверка (на этапе проверки действенности подхода к устранению барьера в осуществлении усваиваемой деятельности в практике обучения), включающий методы беседы, анкетирования, наблюдения, анализа документов и результатов деятельности; прогнозирование, соотнесение полученных в работе теоретических результатов с имеющимися в педагогике и психологии знаниями об объекте и предмете исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием статистической и качественной обработки полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации.
Система условий обеспечения актуализации формируемого умения совершать предметно-специфическое действие была выявлена и представлена в виде теоретической модели (на примере речевого действия на иностранном языке).
Выявлена система условий предотвращения возникновения барьера в усваиваемой деятельности (на примере порождения устного иноязычного высказывания).
3. Описан один из видов барьеров, типичный для деятельности осуществления
устного иноязычного высказывания.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования обоснованных и апробированных экспериментальных выводов и рекомендаций при разработке методики обеспечения актуализации выполнения предметного действия для его усвоения применительно к различным видам учебной деятельности. Приемы обеспечения актуализации усваиваемого речевого действия могут быть включены в содержание педагогической подготовки преподавателей иностранного языка педагогических вузов и групп профессиональной подготовки специалистов по английскому языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Причины возникновения барьера актуализации формируемого умения могут
быть найдены аналитически (на примере осуществления речевого действия на
иностранном языке).
Преодоление причин возникновения барьера актуализации формируемого умения позволяет обеспечить беспроблемность выполнения усваиваемого действия в учебной деятельности (на примере осуществления речевого действия на иностранном языке).
Актуализация формируемого умения выполнять усваиваемое действие в учебной деятельности может быть обеспечена следующими условиями:
а) наличием верной ориентировки учащегося в допустимом уровне владения
умением и продукте усваиваемой деятельности;
б) моделированием в учебной ситуации осуществления усваиваемой
деятельности основных характеристик реальной ситуации актуализации
предметно-специфического умения.
Апробация работы.
1. Материалы исследования апробировались в ходе их обсуждения на
заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии МГУ
им .М.В.Ломоносова (2001) и кафедры иностранных языков Северного
международного университета (г.Магадан, 1999-2001).
2. По материалам исследования были опубликованы тезисы и представлены
доклады на региональной научно-практической конференции
"Психологические проблемы здоровья детей и подростков в Дальневосточном
регионе" (Хабаровск, 1995), I Международной научно-практической
конференции студентов и молодых исследователей "Международное
сотрудничество и образование молодежи на Севере" (Магадан, 1995),
региональной научной конференции "Северо-Восток России: прошлое,
настоящее, будущее" (Магадан, 1998), VI научной конференции аспирантов,
соискателей и молодых исследователей (Магадан, 1999), научно-практической
конференции, посвященной 60-летию г. Магадана (Магадан, 1999), VII научной конференции аспирантов, соискателей и молодых исследователей "Идеи, гипотезы, поиск" (Магадан, 2001).
3. Результаты исследования были использованы при обучении иностранному языку студентов 1-2 курсов отделений социологии социально-гуманитарного факультета, отделений национальной экономики и менеджмента факультета менеджмента, экономики и финансов Северного международного университета (г.Магадан) в течение 1998-2001 уч. гг.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 230 источников, из них 49 на английском языке, приложений. Основная часть работы составляет 137 машинописных страниц. В текст включены 15 таблиц и 1 документ. Общий объем диссертации 192 машинописных страницы.
Исследования речевого общения в учебной деятельности
Выработка и совершенствование предметно-специфического умения происходит в процессе выполнения предметного действия с целью его усвоения в учебной деятельности. При этом в осуществлении любого усваиваемого предметного действия могут встречаться затруднения, связанные с разнообразными причинами.
Барьеры (препятствия, блокирующие актуализацию формируемых умений) не дают возможности отрабатывать предметные действия для их усвоения и дальнейшего применения во всех сферах жизни человека. Задачи обеспечения успешности обучения требуют преодоления барьеров в осуществлении усваиваемой деятельности. Это же условие обеспечивает возможность осуществления предметной деятельности в результате формирования и совершенствования необходимого умения. лингвистики речи (речеведческие знания) — стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения — умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели. Затруднения, блокирующие (нарушающие) осуществление речевой деятельности в процессе общения, рассматриваются в научных исследованиях различных направлений прежде всего как коммуникативные барьеры.
Коммуникативные барьеры, возникающие как особенности межличностной коммуникации, рассматривались в основном в рамках социальной психологии при изучении общения как проявление нарушений всех его традиционно выделяемых сторон (коммуникативной, перцептивной, интерактивной) под воздействием определенных факторов. К таким факторам относят определенные групповые характеристики (несогласованность функционально-ролевых ожиданий в группе, отрицательные межличностные отношения и т.п.); индивидуально-психологические особенности общающихся (застенчивость, скрытность, необщительность и пр.); несовпадение (несходство) социальных установок, ценностных ориентации общающихся; возрастные, профессиональные, социокультурные, статусные различия партнеров по общению; особенности ситуации общения (Андреева Г.М., 1980; Базаров Т.Ю., 1982). Воздействие этих и подобных им факторов проявляется в искажении точности межличностного восприятия, нарушении коммуникации как процесса обмена информацией, в ситуациях конфронтации, конфликта в процессе общения.
Коммуникативные барьеры как одна из характеристик процесса общения достаточно широко рассматривались в отечественных и зарубежных исследованиях межличностного восприятия (Бодалев А.А., 1982; Rabin Н.М., 1962), коммуникации (Андреева Г.М., 1980; Поршнев Б.Ф., 1978; Хараш А.У., 1979; Heun L.R., Heun R.E., 1978 и др.) и проблемы "обратной связи1 при ее нарушениях (Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А., 1981; Archibalds W.P., Cohen R.L., 1971 и др.), межличностных взаимодействий (Донцов А.И., 1979; Ломов Б.Ф., 1975; Поршнев Б.Ф., 1971; Цуканова Е.В., 1980; Andersen М.Р., 1972 и др.), межличностных отношений (Ершов А.А., 1973; Обозов Н.Н., 1979; Schutz W.C., 1958 и др.), стадий развития группы (Петровский А.В., 1982; Уманский Л.И., 1975; Bennis W.G., Shepard НА., 1956 и др.), а также в разработке проблемы коррекции общения (Богомолова Н.Н., Петровская Л.А., 1977; Ковалев Г.А., 1975; Петровский А.В., Туревский М.А., 1979; Aronson Е., 1975; Corey С, 1977; Rogers C.R., 1968 и др.). Как самостоятельная область изучения был разработан аспект межличностного конфликта (Афонькова М.К., 1974; Донцов А.И., Полозова Т.А., 1971, 1980; Coser L., 1968; Oberhoff В., 1978 и др.), причем кроме негативной стороны (препятствие нормальному функционированию человеческих отношений) выделялась и позитивная его сторона (межличностный конфликт как источник межличностного развития и познания людьми друг друга в ходе конфликтного взаимодействия) (Орлова Э.А., Филонов Л.Б., 1976). Особо исследовалась психологическая совместимость партнеров по общению в свете оптимизации межличностного общения (Горбов Ф.Д., 1966; Обозов Н.Н., 1974; Кричевский Р.Л., 1979; Airman I., Heythorn W.W., 1967; Murray Е., 1968 и др.), а факторы, препятствующие межличностной совместимости рассматривались в качестве причин возникновения коммуникативных барьеров в общении. Хойн Л.Р. и Хойн Р.Е. приводят наиболее общее понимание коммуникативного барьера как "всего того, что препятствует — подавляет (inhibits) эффективное общение, блокирует (blocks) его", то есть коммуникативный барьер понимается ими как фактор нарушения общения (Heun L.R., Heun R.E., 1978, с. 14).
Приемы педагогической компенсации недостаточной сформированности субъекта (на примере иноязычного речевого действия)
Формирование мотивов учения означает создание условий в процессе учебной деятельности для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их и дальнейшего саморазвития учеником своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие можно и необходимо через осуществление системы психологически продуманных приемов (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990). Необходимо перевести учащегося с отрицательным или безразличным отношением к учению на уровень осознанного, ответственного положительного отношения к учению, считая объектом формирования все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться:
— социальные и познавательные мотивы, их содержательные и динамические характеристики;
— цели и их качества — гибкие, перспективные, нестереотипные;
— эмоции — положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность;
— умение учиться и его характеристики — знания, состояние учебной деятельности, обучаемость.
Программа деятельности учителя должна состоять из блоков, при реализации которых учителю необходимо организовать работу по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых и развитии в них новых качественных характеристик: I. В мотивационном блоке необходимо формировать у школьника осознание его побуждений к учению, создавая ситуации, в которых "разные по направленности мотивы могут проявиться — создавать условия соподчинения мотивов, то есть их "борьбы", ситуации реального выбора" (Лукьянова М.И., Калинина Н.В., 1998, с.17). II. В целевом блоке осуществляется обучение учащегося целеполаганию в учении, педагогическое воздействие преподавателя направлено на осознание учащимся целей учения и их реализацию. III. Эмоциональный блок работы педагога направляется на развитие эмоционального компонента мотивации. Эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности под влиянием учителя могут стимулировать или подавлять мотивацию учения. Учителю следует поощрять положительные эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса и помогать учащимся их осознавать, используя для этого различные приемы, например: — подбор не очень трудных, увлекательных заданий, которые создадут в учебной группе положительный эмоциональный настрой, "разрядят напряжение"; — "проговаривание" учеником по просьбе учителя своего эмоционального состояния в эмоционально благоприятные и в наиболее напряженные, проблемные моменты урока; — демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговаривание их вслух для учеников как демонстрация своей эмоциональной открытости1. — развитие эмоциональной выразительности вербальными и невербальными средствами. Эмоциональное воздействие способно вызвать у учащегося любопытство — причину познавательного интереса, на котором держится повседневная учебная работа, и который направляет восприятие и познание, поэтому приемы эмоциональной стимуляции должны обеспечивать: — демонстрацию ценностной значимости изучаемой дисциплины через использование в преподавании абстрактных обобщений и конкретных частностей, "крупных" и "общих" планов, применение учебного материала в повседневной жизни; — реализацию учащимися тенденции к деятельности через преобразование целей будущего в проблемы, задачи и задания, непосредственно относящиеся к настоящему; — поощрение самостоятельности учащихся при оказании лишь необходимой помощи — через посилъность заданий, их своевременное усложнение и подбор творческих заданий; В данном случае видится необходимым ограничение демонстрации "педагогически целесообразными переживаниями" (А.С.Макаренко). — постоянное внимание и поощрение высокой активности каждого учащегося, правильности и оригинальности выполнения задания, использования дополнительного материала; — наглядное использование каждого выполненного задания в качестве основания для постановки новых задач, раскрытия новых учебных перспектив, развития новых интересов; — продуктивное использование учебного времени на уроке, чередование видов деятельности преподавателя и учащихся, использование разнообразных приемов, методов, форм работы; — оценивание выполненной работы учащегося таким образом, чтобы придавать учащемуся уверенность в своих силах, свидетельствовать о его достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательной потребности, и настраивать на развитие познавательной активности.
Методика проведения эксперимента
Методика проведения экспериментальной проверки заключалась в формировании двух групп (экспериментального и контрольного обучения) и обеспечении в экспериментальной группе условий для беспроблемной актуализации усваиваемого речевого действия при прочем одинаковом с контрольной группой содержании обучения. В экспериментальной группе планировалось выявить отсутствие затруднений актуализации усваиваемого умения осуществлять устное иноязычное высказывание в результате специального компенсирующего педагогического воздействия. В контрольной группе прогнозировалось затруднение в осуществлении усваиваемого речевого действия при отсутствии условий беспроблемности актуализации умения.
Наблюдаемыми качествами продуктов устноречевого действия на английском языке являлись: для основного продукта — беспроблемность актуализации, определяемая как отсутствие затруднений актуализации умения совершать усваиваемое речевое действие и проявляющаяся в отсутствии отказов от актуализации умения, пауз хезитации, мимики, выражающей скованность и некомфортность, попыток уклонения от речепорождения; для "делового продукта" — собственно высказывания на иностранном языке — нормативность (как соответствие стандартам, моделям и допустимым вариативным нормам английского языка), комбинаторностъ (свободное варьирование при употреблении в речи лексических единиц, клише, формул и грамматических структур), развернутость (получение высказывания, выражающего собственные мысли и отношения), коммуникативность. 3.1.1. Формирование групп
Педагогическое воздействие в экспериментальной группе было направлено на обеспечение условий беспроблемной актуализации усваиваемого действия на этапе совершенствования умения, осуществлялась поддержка преподавателем заданных характеристик высказывания и коммуникативности учебно-речевой ситуации, обучение учащихся рефлексии. В контрольной группе использовались традиционные методы и стандартные задания (Приложение 2) в традиционной учебно-речевой ситуации, не проводилось развитие рефлексивных способностей учащихся.
Контрольная группа
Контрольная группа состояла из 10 человек, студентов первого курса гуманитарного факультета СМУ, отделение социологии. В группу входили студенты со средним уровнем подготовленности по иностранному (английскому) языку по итогам вступительных экзаменов в вуз и по результатам обучения в первом семестре. Группа работала по утвержденной программе, рассчитанной на 70 часов английского языка (второй семестр 1999-2000 академического года) по учебникам Рушинской И.С.1 и Мёрфи Р.
Объектом, состояние которого рассматривалось, являлась актуализация студентами умения порождать устное нормативное иноязычное высказывание на стадии его совершенствования.
В контрольной группе, обучающейся по традиционной методике, не проводилось обучение рефлексии приемлемости (допустимости) уровня владения умением и обеспечение условий беспроблемности осуществления усваиваемого речевого действия.
Рушинская И.С. About Sociology In English. О социологии: Практикум по английскому языку. — М: Флинта: Наука, 2000. — 112 с. В работе использовались стандартные задания на порождение нормативного устного иноязычного высказывания в традиционной учебной речевой ситуации, которую можно охарактеризовать как открыто искусственную, то есть в реальности не вызывающую речевую реакцию1. В Приложении 3 приведен пример заданий для контрольной группы. В контрольной группе не поддерживались в процессе актуализации умения порождения высказывания такие его характеристики, как нормативность, распространенность, коммуникативность.
