Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Преодоление студентами вуза познавательных барьеров в обучении как педагогическая проблема 20
1.1 Подготовка студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в педагогической теории и практике 20
1.2 Причины возникновения познавательных барьеров студентов вуза в обучении 34
1.3 Факторы, влияющие на подготовку студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении 59
1.4 Педагогическая модель подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении . 82
Выводы по главе 1 100
Глава 2 Реализация педагогических условий подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении 105
2.1 Содействие студентам вуза в разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий преодоления познавательных барьеров 105
2.2 Использование педагогических технологий в работе со студентами вуза по преодолению познавательных барьеров 134
2.3 Экспериментальная оценка результативности подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении 149
Выводы по главе 2 172
Заключение 177
Терминологический словарь 181
Список литературы 191
Список иллюстративного материала
- Причины возникновения познавательных барьеров студентов вуза в обучении
- Педагогическая модель подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении
- Использование педагогических технологий в работе со студентами вуза по преодолению познавательных барьеров
- Экспериментальная оценка результативности подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении
Причины возникновения познавательных барьеров студентов вуза в обучении
И. А. Зимняя рассматривает затруднение в общении (деятельности) как «субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимание партнера, изменение коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д.» [116].
А. К. Маркова определяет «затруднение» как «субъективно воспринимаемое человеком состояние остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможность перехода к следующему звену деятельности» [168]. Этой точки зрения придерживается и В. В. Краевский. Затруднения он трактует как перерыв в деятельности, наступающий в связи с какой-либо преградой или помехой, возникающие по объективным и субъективным причинам [141].
А. В. Коржуев указывает на то, что познавательные затруднения в самом общем смысле можно определить как «препятствие, возникающее у учащихся в процессе учебной деятельности, барьер, мешающее пониманию, осознанному усвоению, воспроизведению и продуктивному использованию различных фрагментов учебного материала, установлению, сущностных связей между изучаемыми объектами и явлениями» [138].
По мнению С. И. Высоцкой, «затруднение (трудность)» выступает как психическое состояние, причиной которого является препятствие, с которым человек сталкивается при выполнении какой-либо деятельности [77].
Н. В. Кузьмина представляет «трудность» как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной, физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [150]. М. А. Данилов показал, что трудность «есть выражение основного противоречия между тем новым, что должны познать учащиеся, теми задачами, которые они должны решить, и имеющимся у них запасом знаний, представлений, умений решать предъявляемые им задачи» [101].
Г. С. Костюк и Г. А. Балл рассматривают «трудность» с позиции факторов, препятствующих достижению субъектом цели или осложняющие ее достижение [139].
В. С. Цетлин под понятием «трудность» понимает разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет [252].
Особый взгляд на барьер как источник развития личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления препятствий, представлен в работах Р. Х. Шакурова. Под барьером, по мнению Р. Х. Шакурова, понимается «любое препятствие внешнее или внутреннее, мешающее субъекту удовлетворить его потребности» [257]. Барьеры он рассматривает как детерминирующие обстоятельства динамизации деятельности на разных ее этапах. При этом Р. Х. Шакуров выделяет такие типы барьеров, как барьер дефицита информации о полученном результате, ценностно-ориентационный барьер, предметно-преобразовательный барьер.
Л. И. Божович рассматривает барьеры как обычные личностные образования, препятствующие самостоятельным высказываниям личности и преграждающие ее самораскрытие [58; 59].
Некоторые современные исследователи рассматривают барьеры в познавательной деятельности в качестве ведущей составляющей и сущностной характеристики учебно-познавательной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Т. В. Кудрявцев и др.), движущей силы развития и формирования личности ребенка (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и др.), как препятствие в творческом поиске (Б. М. Кедров, М. А. Менчинская, Я. Л. Пономарев и др.).
И. И. Грачева и А. И. Пилипенко отмечают существование познавательных барьеров у большинства обучаемых. Это обстоятельство В. А. Далингер объясняет тем, что в логико-познавательной деятельности слабо задействованы такие ее виды и приемы, как наблюдение, аналогия, обобщение, опыт, структуризация. Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (И. И. Дьяченко, Э. А. Красновский, В. А. Попков).
Анализ общелексического значения дефиниций показывает, что барьер рассматривается: а) с практической стороны как препятствие, помеха, отражая преимущественно его объективное содержание; б) с психологической точки зрения как напряжение, усилие, отражая преимущественно его субъективное содержание.
В определениях, приведенных выше, на наш взгляд, можно выделить общие и особенные аспекты. Общим в ряде определений можно признать то, что препятствия и преграды, вызывающие процесс затруднения могут находиться как вне личности (внешние), так и внутри нее (внутренние), сам барьер, затруднение внешним быть не может и является субъективной характеристикой. Усилия, необходимые для преодоления трудности, зависят от подготовки человека и его индивидуально-психологических особенностей. Специфическим в определениях является то, что трудность определяется как мера неопределенности внешней по отношению к человеку информации.
Что касается использования понятия «сложность» (задачи учебного материала, упражнения, содержание учебного предмета и т.д.), то, например, Р. А. Гильманов [82, с. 3] указывает, что сложность задания есть его объективная характеристика. При этом считается, что сложность определяется составом задачи, ходом и результатом ее решения, а трудность указывает на возможность субъекта преодолеть объективную сложность задачи. Той же точки зрения придерживается В. А. Якунин [271, с. 73] (по отношению к учебной задаче) и В. С. Цетлин [252, с. 11] (по отношению к содержанию учебного предмета). Следовательно, трудность объективно существует и признается проявлением субъективного обстоятельства.
Педагогическая модель подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении
А. И. Пилипенко указывает, что до сих пор не разрешен исследовательский вопрос понимания психолого-познавательных барьеров мышления, акцентирующих внимание на неосознаваемых логических затруднениях обучаемого в самостоятельной мыслительной деятельности [200, с. 108]. Такое трактование психолого-познавательного барьера указывает на внутренний источник познавательных затруднений – устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к нарушению процесса познания.
Вышеперечисленные модели в исследованиях (например, А. И. Пилипенко), по нашему мнению, можно отнести к методам когнитивного обучения, основная цель которых связана с облегчением когнитивной деятельности. Но, как показывает обзор литературы, когнитивное функционирование не может быть совершенно отделено от мотиваций, которые его вызывают, от эмоций и чувств, его сопровождающих и личностных трансформаций. Можно констатировать, что мотивационные условия умственной и, в целом, учебной деятельности (позитивный образ «Я», компетентность, оптимальное напряжение) при построении теорий учебных затруднений и формализации методов обучения, минимизируются. «Умственные процессы не должны быть отделены от значимых содержаний, к которым они относятся, в противном случае будет завышаться значимость когнитивных факторов по сравнению с аффективными и мотивационными, и будет оставлена без внимания обратная зависимость» [265, с. 31].
Подводя итоги проведенного анализа различных дефиниций понятий «барьер», «затруднение», «трудность», «сложность», представленных в психо 28 лого-педагогической литературе, сформулируем обобщающие положения и выводы. Сложность и трудность рассматриваются как характеристика объекта и субъекта деятельности. В этом случае можно говорить о мере сложности и мере трудности в отношении учебной деятельности. Понятие «сложность» тесно связано с содержанием учебного материала. «Трудность» представлена как мера неопределенности внешней по отношению к человеку информации. Трудность освоения учебного материала понимается как более объективированная характеристика, имеющая большее отношение к учебной информации. «Затруднения» определяются как препятствия, возникающие у обучающихся в процессе учебной деятельности. «Барьер» трактуется и как свойство личности, и как индивидуальные особенности познавательных процессов, и как препятствие, блокирующее активность и мешающее деятельности, и как стимул к самосовершенствованию и личностному развитию.
В психолого-педагогической литературе выделяются следующие виды барьеров: барьеры, связанные с индивидуальными особенностями обучающегося (психологические барьеры); барьеры, связанные с функциями субъекта общения (коммуникативные барьеры); барьеры, связанные с функциями субъекта самопознания в учении (личностные барьеры); барьеры, связанные с функциями субъекта познания (познавательные барьеры) и рассматриваются различные их типы. Исследователи сходятся во мнении о том, что в каждом виде барьеров, которые возникают в процессе обучения, необходимо учитывать смысловую, эмоциональную, когнитивную и операционно-волевую составляющие. Данную точку зрения необходимо принять во внимание.
Следует отметить, что в понимании познавательных барьеров выделяются два основных компонента: деструктивный и конструктивный. В первом понимании познавательные барьеры – это все виды и формы познавательной деятельности, приводящие к деструктивным изменениям в процессе познания, вплоть до его блокирования и формирования тревожного отношения к процессу познания. Соответственно этому контексту в психолого-педагогической литературе рассматриваются способы преодоления познавательных барьеров, сни 29 жения их количества и снятия напряженности обучающихся, вызванной познавательными барьерами. Второй контекст понимания познавательных барьеров связан с выявлением особенностей, затрагиваемых обучающимися психологической работы по освоению (или преодолению) сложностей и трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе обучения.
Изучение познавательных барьеров в психолого-педагогической литературе показало существование барьеров макросоциального, микросоциального и субъективного уровней, что обусловлено характером взаимоотношения обучающегося с образовательным пространством, субъектами образования, предметом обучения, самим собой как обучающимся, в контексте чего происходит обучение. На наличие различных типов познавательных барьеров в учебной деятельности на примере изучения химии указывает авторский коллектив (Н. В. Богомолова, В. Н. Давыдов, Н. А. Титов) под руководством П. А. Оржековского [184]. Они выделяют ряд барьеров, исходя из причин их появления: интеллектуальные, информационно-исполнительские и личностные.
Интеллектуальные барьеры, по мнению авторов, возникают, когда учащиеся оказываются не в состоянии осмыслить и переосмыслить свое понимание условия задачи, суть предлагаемых идей, оценить их перспективу и продолжить поиск новых идей. Информационно-исполнительские барьеры, с точки зрения вышеперечисленных исследователей, обусловлены тем, что учащиеся что-то не знают или не могут сделать. При этом важно, чтобы ученик самостоятельно смог сформулировать выводы: какая именно информация требуется ему для продолжения работы, или какими умениями он должен овладеть для достижения необходимого результата. Личностные барьеры вызваны низкой мотивацией решения, отсутствием целеустремленности, заниженной или завышенной самооценкой, а также непониманием того, что неудачи связаны с личностной позицией учащегося [184].
Использование педагогических технологий в работе со студентами вуза по преодолению познавательных барьеров
Информационный подход расширяет возможности предоставления учебной информации студентам, изменяет характер информационного взаимодействия участников образовательного процесса, автоматизирует процессы тренировки учебных умений и навыков, тестирования, контроля результатов учебной деятельности с последующей коррекцией по результатам контроля, способствует повышению интереса к изучаемым дисциплинам, интенсификации процесса подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров, формированию у студентов следующих умений: организационные умения: определять цель деятельности, обнаруживать и формулировать учебную проблему, составлять план действий по решению этой проблемы, осуществлять действия по реализации плана, соотносить результат с целью и оценивать его; интеллектуальные умения: отбирать необходимую информацию, представлять информацию в различных формах (текст, схема, таблица), извлекать информацию, представленную в различных формах; коммуникативные умения: оформлять свои мысли в устной и письменной форме, сотрудничать с участниками образовательного процесса [15; 194; 204; 214; 215].
В диссертационном исследовании к подготовке студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении также считаем необходимым использование акмеологического подхода, являющегося одним из прогрессивных и перспективных для современного образования. Эта необходимость очевидна, поскольку общество ожидает от высшей школы, что ее выпускники будут коммуникабельными, креативными, мобильными, самостоятельно мыслящими личностями, стремящимися к успеху и умеющими самостоятельно строить индивидуальную траекторию развития.
А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина определяют сущность акмеологического подхода, которая заключается «… в осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидуальные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый» [103].
Основная задача при использовании акмеологического подхода, по мнению А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и др., состоит в формировании и закреплении в сознании человека востребованной необходимости в самопознании, саморазвитии и самореализации [57; 103; 168; 191].
При акмеологическом подходе к подготовке студентов вуза к преодолению познавательных барьеров рассматривается повышение готовности студентов вуза к преодолению познавательных барьеров, что предполагает способность студентов к самоуправлению, самоорганизации и самоконтролю, направленность на самопознание, адекватное самооценивание и саморазвитие.
Акмеологический подход позволяет студенту осмыслить процесс саморазвития как смысл и высшую жизненную ценность, создать условия для самореализации и самоактуализации, творчески проявлять свою индивидуальность, стремиться к достижению высоких образовательных результатов, сформировать уверенность в себе, развить способности к принятию решений
Рассмотренные выше методологические подходы взаимодополняют друг друга и предоставляют возможность целостного исследования процесса подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении.
Результатом процесса подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров является повышение уровня готовности студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении.
Рассмотрим понятие «готовность» более детально. Анализ теоретических источников показал отсутствие единого общепринятого определения готовности. На сегодняшний день в это понятие вкладывается разный смысл, существует различное множество его трактовок.
Так, например, в педагогическом словаре «готовность» трактуется как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта само 56 реализации личности [195]. В философском словаре понятие «готовность» определяется как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности, коллектива, который обеспечивает успех предстоящей деятельности; это адекватная установка, мотивация и мобилизация психических ресурсов для предстоящей деятельности» [248].
И. А. Зимняя считает, что готовность к деятельности в рамках образовательного пространства предполагает строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности [116]. А. В. Хуторской характеризует готовность как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимую для осуществления лич-ностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности [251].
С. Л. Рубинштейн рассматривает готовность как интегральное свойство личности, предшествующее, проявляющееся и развивающееся в деятельности [219]. В исследовании С. И. Брызгаловой [67] под готовностью понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения. А. И. Цуканов определяет «готовность» как интегра-тивное состояние личности, как возможное (потенциальное состояние) личности, иначе говоря, это возможность осуществлять логические операции поиска альтернативных решений [253].
Для нашего исследования, при рассмотрении «готовности студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении», определенный интерес представляет мнение А. К. Марковой, которая отмечает, что «...всякая деятельность начинается при наличии готовности. Эта готовность определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия: прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении цели» [168].
Экспериментальная оценка результативности подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров в обучении
Коммуникационные технологии предназначены для обеспечения оперативной связи и доступа к информационным ресурсам в любой отрасли знаний без ограничения по времени и объему. Средствами информационных и коммуникационных технологий, по определению И. В. Роберт, называется комплекс технических средств, систем и устройств, функционирующих на базе вычислительной техники; современных средств и систем информационного обмена, обеспечивающих автоматизацию ввода, накопления, хранения, обработки, передачи и оперативного управления информацией [214].
К средствам ИКТ относятся ПЭВМ, периферийное оборудование, средства технологии мультимедиа и систем «виртуальная реальность», системы машинной графики и искусственного интеллекта, средства коммуникации (сетевое оборудование, программные комплексы, телефонные линии, волоконно-оптические и спутниковые каналы связи) [214].
Максимальное применение возможностей, предоставляемых современными средствами телекоммуникаций и компьютерными сетями, привносит в образовательный процесс высших учебных заведений множество неоспоримых преимуществ, среди которых следует выделить обучение на расстоянии. В связи с этим ИКТ рассматриваются как одно из базовых средств реализации технологии дистанционного обучения. Применение элементов технологии дистанционного обучения в процессе подготовки студентов вуза к преодолению познавательных барьеров, на наш взгляд, является, безусловно, полезным.
В педагогической науке за последние годы проведены исследования по разным аспектам в области теории и практики дистанционного обучения, как студентов, так и школьников. Среди них следует обратить внимание на работы, посвященные разработке понятийно-терминологического аппарата дистанционного обучения (А. А. Андреев, Б. С. Гершунский, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. И. Солдаткин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Исследователи рассматривают понятие «дистанционное обучение» в качестве средства обучения, как метод обучения, как форму получения образования на расстоянии, как совокупность информационных и коммуникационных технологий.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы [11; 174; 204; 215; 256 и др.] показал, что термин «дистанционное обучение» указывает на территориальное удаление между преподавателем и студентом, предполагает умения работать с информацией, интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления. Данная концептуальная основа означает, что содержание обучения, динамика и логика педагогического процесса должны соответствовать поставленным целям и задачам обучения.
В нашем исследовании использование элементов технологии дистанционного обучения в работе со студентами вуза по преодолению познавательных барьеров будем рассматривать как внешнюю сторону организации этого процесса, реализующуюся при помощи совокупности средств информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающую взаимодействие территориально удалнных друг от друга субъектов вышеуказанного процесса.
Студент может преодолевать познавательные барьеры в контексте самостоятельной образовательной деятельности по индивидуальному расписанию, в удобном для себя месте, имея комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими студентами как очно, так и по телефону, факсу, электронной или обычной почте.
Принцип «обучение в любое время в любом месте» позволяет студентам не только сохранять привычный ритм жизни и оставаться в привычной для них обстановке, но и выбрать индивидуальный график своей деятельности, организовать ее сообразно со своими потребностями и интересами в соответствии с уже имеющимися знаниями, предпочитаемыми способами и темпом учебной работы. В данном случае опора на индивидуальный опыт студента позволяет оказать ему конкретную помощь и поддержку, способствует более полному удовлетворению его потребности в самовыражении, саморазвитии, самообучении, самообразовании, самореализации.
Наши наблюдения показали, что студентам значительно комфортнее и интереснее работать не с линейной «навигацией», как это совершается в процессе перелистывания страниц книги, а применять активную деятельную форму с максимальной экономией времени. В процессе индивидуальных бесед со студентами нами было выяснено, что для более половины из них виртуальное общение оказывается предпочтительнее «живого», поскольку позволяет более свободно выражать свои мысли и обращаться за советом к преподавателям и другим студентам.
В контексте настоящего диссертационного исследования значимыми являются работы А. А. Андреева, А. И. Пилипенко, Е. С. Полат, в которых авторы выделяют три основных вида технологий дистанционного обучения: телекоммуникационная, кейс-технология, сетевые технологии. В настоящее время существует достаточно много средств реализации технологий дистанционного обучения: телекоммуникационная технология – базируется на использовании систем телевизионного вещания для обучения слушателей. Возможно использование спутниковых систем вещания для организации телемостов. Такая технология обладает высокой степенью наглядности и обеспечивает широкий охват аудитории, но из-за сиюминутности вещания не может обеспечить доступность информации в виде графиков, диаграмм, таблиц и т.д.; кейс-технология – основывается на распространении и использовании в процессе самообучения учебно-методических наборов (кейсов): текстовых, аудиальных и визуальных материалов на различных типах носителей информации. Достоинства определяются простотой и удобством использования. Недостатки заключаются в том, что студент лишается общения с преподавателем, поэтому необходима организация дополнительных консультаций;
