Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14-53
1.1. Личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя 14-24
1.2. Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации образования 24-3 8
1.3. Личностно ориентированная позиция в структуре профессионально - педагогической культуры учителя: структура, взаимозависимость, технологии развития 38-52
Выводы 53-54
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ 55-116
2.1. Студент в личностно-развивающей образовательной системе 55-72
2.2. Формирование профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза 72-90
2.3. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий 90-113
Выводы 113-117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118-123
- Личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя
- Студент в личностно-развивающей образовательной системе
- Формирование профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза
Введение к работе
Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного обучения обусловлена обозначившейся тенденцией к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей образования как у нас в стране, так и во многих странах мира.
Переосмысление сущности и целей образования в современных условиях цивилизационного развития и проявившейся «антропологической катастрофы» (М.БС.Мамардашвили) повлекло за собой пересмотр его содержания и педагогических технологий, изменение взглядов на профессиональную деятельность учителя и на требования к его личностным качествам.
Современный учитель, реализуя определенную педагогическую технологию, должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, осознавая педагогическую реальность. Однако, достигая высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно - исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике. В этом проявляется открытость педагогического сознания, «феноменальность» каждого педагога. Современной школе нужна сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и творчески мыслить, нести ответственность перед собой и обществом за сделанный нравственный выбор. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров в системе вузовского образования.
5 Анализ образовательной ситуации в современной России позволил
увидеть, как на смену унифицированной образовательной системе приходит многообразие организационно - педагогических моделей, стоящих на различных философско - педагогических методологических основах. Именно плюрализм социальных идей и условий выявил объективную необходимость в реализации различных подходов к построению учебно-воспитательного процесса. В этой связи, как указывает В.ПБедерханова, возникает проблема «позиционного самоопределения» будущих учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности [16, с.4].
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, свя
занных с формированием учительских кадров, показало, что созданная в
нашей стране система имела глубокое научно-методическое обоснование.
Как указывается в работах С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева,
А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского,
А.Н.Зевиной, З.К.Каргиевой, Л.Н.Лесохиной, А.Н.Малышевой,
П.В.Худоминского, Т.В.Шадриной, А.СШуруева и др. исследователей, существующая система профессионально-педагогического образования была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы педагогического образования, что актуализировало круг новых, малоисследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами профессионально-педагогического образования. К числу таких вопросов отнесено исследование принципов и технологий личностно ориентированного образования.
Термин «личностно ориентированное образование» появился в педагогической литературе в 80-е гг. XX века. Наиболее полное и глубокое раскрытие этого понятия представлено в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова,
И.С.Якиманской. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в школьную практику. Но, если по всем этим признакам личностно ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.
В отечественной педагогике мы находим истоки личностного подхода
в педагогических произведениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова,
Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, С.Т.Шацкого,
В.А.Сухомлинского. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах В.СИльина, Г.И.Шукиной, Ш.А.Амонашвили и других исследователей.
Большое влияние на становление личностного подхода в образовании оказали психологические исследования ЛСВыготского, С.Л.Рубингдтейна, А.Н. Леонтьева, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.
Современные исследователи склоняются к тому, что становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить только в том случае, если он выступит в качестве активного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать творческие силы и профессиональные способности (В.П.Бедерханова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргаева5 С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, АА.Реан, ЕХ.Силяева, В.А,Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.МДелковников, Е.Н.Шиянов и др.).
Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно - гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, сози-
7 дающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностнои позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.СГазман, М.ВЮгарин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.ИРогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.
Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме формирования студента - будущего учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической личностно-деятельнои культуры, мы выделили в качестве объекта исследования - образовательный процесс подготовки студентов - будущих учителей в условиях педагогического вуза.
Предметом исследования явился процесс подготовки студентов педагогических специальностей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.
Цель исследования состоит в том, чтобы обосновать значимость, выявить возможности и предложить педагогические технологии обучения студентов - будущих учителей личностно ориентированным образовательным технологиям.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что в процессе овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента — будущего учителя.
8 Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
На основе сущностной характеристики личностно ориентированного подхода в образовании определить пути модернизации профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей.
Рассмотреть личностную ориентацию профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации общего и профессионального образования.
Обосновать содержание, структуру, технологии развития личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя.
Разработать дидактическую программу подготовки студентов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.
База исследования. Исследование проводилось на базе Северо-Осетинского государственного педагогического института, средних общеобразовательных школ № 18, 50 г. Владикавказа, средней общеобразовательной школы № 4 г. Беслана.
Методологическую основу исследования составляет философия гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно ориентированного творческого процесса, среди них:
концепции личностно ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);
теории обновления содержания образования (Г.А.Бордовский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, Н.Ф.Радионова, В.Т.Фоменко и др.)и технологиза-
9 ции этого процесса (ВЛ.Беспалько, В.ВХузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова
и др.).
Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообра-зующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И-Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.
Исследование проводилось с 2000 по 2003 гг. и состояло из двух этапов, каждому из которых сопутствовали соответствующие методы исследования. Первый этап (2000-2001 гг.) - концептуально-поисковый. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория техноло-гизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно-ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников на личностно ориентированной основе.
10 Второй этап (2001-2003 гг.) - экспериментально- результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.
В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (ис-торико - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента.
Результаты, полученные на втором этапе, апробировались путем выступления перед учителями, методистами, на конференциях, круглых столах, через публикации материалов по предмету исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
уточнено само понятие «личностно ориентированный подход учителя» в условиях изменения общественной парадигмы, ценностей, целей, содержания и технологии школьного образования, раскрыты особенности этого процесса;
вычленена и научно обоснована взаимосвязь обучения студента — будущего учителя личностно ориентированным образовательным технологиям и формирование его профессионально-личностной культуры, включающей в
11 себя профессиональную готовность, профессиональную направленность и профессиональную устойчивость личности студента;
- разработана педагогическая модель формирования личностно ориен
тированной позиции студента - будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе получены следующие результаты:
раскрыта сущность личностно ориентированного подхода в образовании в контексте гуманистической парадигмы общественного развития;
всесторонне проанализирован личностно ориентированный подход в обучении и гуманистические принципы мышления в контексте гуманизации общего и профессионального образования;
выявлена сущность личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры учителя; обоснованы роль и место навыков владения личностно ориентированньши технологиями обучения в структуре профессионально-личностной культуры студента - будущего учителя, а также практикующих педагогов;
обоснована эффективность средств и способов формирования готовности у студентов - будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы определены педагогические технологии профессионально-личностной подготовки студентов -будущих учителей к реализации личностно-ориентированных подходов в обучении.
Разработанные практические подходы и рекомендации могут найти применение как в практике вузовской подготовки специалистов разных профилей, так и при организации обучения на факультетах повышения квалифи-
12 кации преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений и вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических вы-водов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно ориентированный подход в образовании выступает отражением гуманистической общественной парадигмы и выступает методологическим ориентиром реализации идей гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе.
Суть личностно ориентированного подхода состоит в раскрепощении творческого потенциала учителя, изменении его ценностных ориентации, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения, осуществлении программы профессионально-личностного саморазвития.
3. В процессе целенаправленного овладения личностно ориентированной
педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных
ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляет
ся методическая рефлексия собственного педагогического опыта, результа
том чего является повышение уровня профессиональной направленности,
профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента,
которые в своей совокупности формируют основу профессионально-
педагогической культуры.
13 4. Формирование личностно ориентированной позиции студента — будущего учителя должно осуществляться на основе реализации целенаправленного образовательного процесса, включающего комплекс различных форм обучения (лекции, семинарские занятия, дискуссии, сензитивный тренинг, самостоятельная работа, педагогическая практика), позволяющих сформировать высокие показатели профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения в начальной школе на лично-стно-ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г. Владикавказа и г.Беслана и в системе Республиканского института повышения квалификации работников образования.
Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Владикавказ, Таганрог).
Рекомендации использованы в работе Северо-Осетинского государственного педагогического института, Республиканского института повышения квалификации работников образования Республики Северная Осетия-Алания.
. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя
Личностный подход в образовании провозглашен ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики (Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, В.С.Ильин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, А.ПТряпицына, Г.А.Цукерман, В.Белль, П.Брендвайн, Дж.Найсбитт, М.Полани, Дж.Шваб и др.), однако не имеет однозначного понимания среди ученых и педагогов-практиков. Именно поэтому, как утверждает В.В.Сериков, есть все основания вести речь о множественности концепций личностно - ориентированного образования [137, с. 19]. К наиболее известным трактовкам данного феномена целесообразно отнести следующие:
1. Личностный подход в образовании на уровне массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. Так, к принятию ребенка как. личности призывали Ж.Ж.Руссо, Л.Н. Тол стой, М.Монтесори, современные учителя-новаторы, придавшие данному принципу форму «педагогики сотрудничества».
2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг самой личности, поэтому все происходящее в педагогическом процессе, педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель. 3. Личностный подход принимается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл состоит в том, что изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.
4. Данный подход понимается как принцип свободы личности в образовательном процессе — в выборе приоритетов развития, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия окружающей действительности.
5. В советской педагогике личностный подход воспринимался как воспитание личности с «заданными свойствами», как формирование «нового человека», определенного эталона в условиях его развития в образовательной системе.
6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании над коллективным началом.
7. Личностный подход есть построение особого рода педагогического процесса со специфическими целями, задачами, содержанием, технологиями, ориентированными на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.
Вместе с тем важно подчеркнуть, что личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в истоки человеческой культуры. Идеи гуманизма заложены в философских трудах Протагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки и др. В эпоху Возрождения гуманизм стал приобретать черты социокультурного и духовно-нравственного явления. История XX века показала, что образование может превращаться в дегуманизирующий фактор, если доминируют утилитарные, ситуативно-прагматические ориентации. Обращение сегодня к идеям гуманности в образовании весьма закономерно. Как указывает М.А.Абрамова, современная педагогическая наука и система образования нуждаются в «методологической паузе, ибо своевременное осознание целей и направлений развития есть верный залог кратчайшего расстояния до их осуществления» [1, с.4]. Методологическая «пауза» уже сегодня проявляется в запросе педагогов и психологов на философское, антропологическое знание, в осознании целей и задач образования в условиях значительного приращения научного знания и интенсивного цивилизаци-онного роста.
Гуманизация выступает кардинальной задачей реформирования образования, от решения которой в значительной мере зависит будущее России. Именно гуманистические принципы выступили основными нормативами стиля современного научного мышления. Хотя идеи гуманизма имеют значительную историю, они и сегодня выступают ориентирами развития общества и культуры. Одной из задач гуманизации образования является разработка и реализация личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Студент в личностно-развивающей образовательной системе
Следует отметить, что задачи, встававшие перед школой и системой образования в целом, существенно менялась на различных этапах общественного развития. Возможно, что именно этим объясняется процесс переноса акцентов с обучения на воспитание и наоборот в различные исторические периоды развития школы. Однако, как показывает образовательная практика, государственная политика в большинстве случаев недооценивала диалектическое единство процессов обучения и воспитания, целостность развивающейся личности обучаемого. Вооружив воспитанников системой научных знаний, умений и навыков, невозможно игнорировать вопросы воспитательного влияния, личностного взаимодействия учителя и учащегося. Именно личность самого учителя выступает важнейшей составляющей в организации любого педагогического процесса и эта личность должна быть интересна ученику, должна мотивировать его к достижению поставленных образовательных целей. Именно поэтому, за педагогической профессией исторически закрепились две основные функции - адаптивная и гуманистическая («человекообразующая») [139, с. 11]. Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивиду альности. Подготавливая воспитанника к определенной социальной ситуации, учитель объективно остается хранителем и проводником культурных и личностных ценностей, несет в себе вневременной фактор. «Имея в качестве цели развития личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее» [139, с.11].
На гуманистическое, общечеловеческое начало деятельности учителя указывали классики педагогической науки - Я.А.Коменскии, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко и др.
Так, выдающийся педагог и деятель образования ХГХ века Фридрих Адольф Вильгельм Дистерверг выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру и красоте. Он замечал, что «в каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям» [Дистервег А. Избр.пед.соч. - М., 1956. - С.237.]. Именно поэтому учитель является живым поучительным примером для ученика. Личность учителя завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. И в этой связи, справедлив тезис о том, что ценность школы равняется ценности учителя. Данный тезис определил политику развития образования на протяжении нескольких веков.
Российская система педагогического образования получила свое развитие с учреждения в 1779 году учительской семинарии при Московском университете по инициативе М.В.Ломоносова. Несмотря на то, что данное профессиональное заведение по подготовке преподавателей гимназии просуществовало чуть более пяти лет, полученный первый опыт послужил основой организации реформ российского образования в начале конце XVIII — начале XIX вв.
Реформа педагогического образования предусматривала создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 r.)j Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Хар актерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе. Однако, как указывает Д.И.Латышина, до 60-х годов XIX века учебных заведений для подготовки учителей было так мало, что говорить о педагогическом образовании не приходится [80]. Вместе с тем, определенный опыт становления педагогического образования был накоплен.
Формирование профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза
Функциояально-деятельностный подход к анализу профессионально-личностного развития студента - будущего учителя предполагает выработку определенных представлений о структуре педагогического труда и его инвариантных характеристиках. Вместе с тем, мы разделяем позицию ряда исследователей в области педагогического образования в том, что учительской профессией можно овладеть лишь на личностно-творческом уровне [127, с.57]. Именно личность самого учителя, а также студента - будущего учителя выступает в качестве персонификации нормативной деятельности, носителя общечеловеческих и национальных ценностей, субъекта, способного реализовать в профессиональной деятельности присущий ему способ жизнедеятельности и готового решать нестандартные педагогические задачи и принимать ответственность за их решения.
Исследование теории и практики профессионально - педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента — будущего учителя, которое помогает не только вывить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследит процесс его формирования в системе вузовской подготовки.
Мы солидарны с С.АХулиевой в том, основным критерием моделирования деятельности учителя видится, прежде всего, профессиональная готовность к педагогической деятельности, которая является интегральным образованием личности и соединяет в себе мотивационно-ценностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операциональном уровне [36, с. 37]. При этом ценности педагогической деятельности, став личностно значимыми, выступают как внутренние регуляторы общественного и профессионального поведения будущего учителя.
В исследовании З.К.Каргиевой рассматривается проблема профессионально-личностной подготовки педагогических кадров в условиях университета. Так, исследователь выяснил, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психопого-педагогического воспитания, что в негативной мере отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. В этих условиях особую актуальность приобретает разработка акмеологического подхода, который основывается на следующих основных положениях [66, с. 12]:
а) с первых лет обучения студента необходимо научить соотносить полный маршрут его образования с конечными целями обучения;
б) необходимо ознакомить студента с его индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками в сравнении с высшими уровнями профессионализма;
в) на основании такого сопоставления и осознания своего потенциала помочь студенту выработать свой собственный план восхождения на вершину профессиональной деятельности, прогнозировать свое развитие с учетом своих индивидных и индивидуальных свойств, определить главную цель и цели каждого этапа, пути, методы и технологии достижения вершин.
Ориентация на использование в процессе подготовки педагогических кадров разных категорий перспективной профессиограммы, направленной на «зону ближайшего профессионального развития» позволит комплексно и управляемо осуществлять подготовку специалистов образования в системе вузовского, решать вопросы его профессионально-личностного развития.
Вместе с тем, важно системно представить существующие в настоящее время педагогические подходы и технологии в подготовке учительских кадров в условиях вузовского образования. Наиболее реализуемые в настоящее время направления связаны со следующими идеями: содержательным усилением цикла психолого-педагогического дисциплин их практической направленности (О.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, Ю.А.Самарин, З.К.Каргиева, В.А.Якунин и другие); широким использованием в преподавании курсов психолого-педагогических дисциплин межпредметных и межнаучных связей. Данное направление нашло отражение в работах В.И.Гинецинского, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, Г.И.Михалевской, А.В.Усовой, В.А.Якунина и др.
Как показывает исследование, начало педагогической практики сопряжено с трудностями, которые связаны, как правило, с неудовлетворительной психолого-педагогической и методической подготовкой студентов к деятельности, отсутствием согласованности и обоюдной заинтересованности в работе преподавателей различных кафедр. Как показали работы исследователей, именно реализация различных форм и методов осуществления меж-предметньгх связей педагогики с методиками преподавания различных учебных дисциплин является действенным средством повышения уровня профессионально-методической подготовки студентов к работе в школе, а, следовательно, к формированию у них факторов профессионально-личностной устойчивости; улучшением профессионально-педагогической подготовки студентов средствами специальных учебных дисциплин. Данное направление предполагает передачу студентам методических знаний, формирование умений и навыков преподавания определенных предметов средствами самого учебного предмета. Вопросы влияния всей системы учебно-воспитательной работы в вузе на формирование личности студента - будущего учителя неоднократно обсуждались в психолого-педагогической литературе (Ю.П.Азаров, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.).
