Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Теоретико-методологические основания интегративного подхода в современной образовательной парадигме 12
1.1 Концептуально-педагогические основы феномена интеграции 12
1.2. Сущность современных интегративно-педагогических концепций 30
1.3.Интегративный подход к профильному обучению 48
1.4. Дидактические условия реализации интегративного подхода к обучению старшеклассников профильных классов 65
Выводы к главе 1 85
Гл. 2. Организация этапов реализации интегративного подхода к профильному обучению 88
2.1 Анализ состояния и перспективы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников в учебных заведениях г. Петрозаводска и республики Карелия 88
2.2.Опытно-экспериментальная работа по реализации проектно-исследовательской деятельности учащихся 101
2.3. Уровневая дифференциация обучения как условие реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников (на примере медико-биологического и биологического классов) 121
2.4. Влияние интегративного подхода к профильному обучению на профессиональное самоопределение школьника 141
Выводы к главе 2 164
Заключение 165
Списоклитературы 167
Приложения 191
- Концептуально-педагогические основы феномена интеграции
- Дидактические условия реализации интегративного подхода к обучению старшеклассников профильных классов
- Анализ состояния и перспективы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников в учебных заведениях г. Петрозаводска и республики Карелия
- Уровневая дифференциация обучения как условие реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников (на примере медико-биологического и биологического классов)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современными тенденциями в развитии образования. Изменяются глобальные цели обучения, их направленность на развитие активной жизненной позиции личности, на ее стремление к самосовершенствованию и самореализации в социально значимой деятельности. Инновационные процессы, происходящие в образовательной практике, обусловливают необходимость оптимизации подходов к организации образовательно-воспитательного процесса, в первую очередь, интегративного подхода к обучению школьников, как синтеза идей целостного взгляда на мир и различных способов его познания.
Значимость интегративного обучения возрастает в условиях профилизации образовательно-воспитательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, предполагающей содействие в профессиональной ориентации, жизненном и профессиональном самоопределении учащихся, подготовке их к осознанному выбору профессии. Профильное обучение является одной из важных задач модернизации образования, направленной на создание условий выбора для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников, их профильного и профессионального самоопределения (И.В. Гладкая, СП. Ильина, СВ. Ривкина, А.П. Тряпицына).
Однако, как свидетельствуют данные специальных исследований и анализ образовательной практики, в профильных классах значительное число учащихся еще не определилось с ответственным выбором той или иной профессии.
Налицо объективно существующие в образовательной практике противоречия между задачами профильного обучения школьников, содействующими актуализации потребности старшеклассников в профессиональном развитии, потенциалом интегрированного содержания учебных дисциплин в профильном обучении и недостаточной разработанностью дидактических условий и технологий, обеспечивающих эффективность профильного обучения, что определяет актуальность темы
диссертационного исследования: «Дидактические условия реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников».
Проблема исследования заключается в выявлении совокупности дидактических условий эффективной реализации интегративного подхода к обучению учащихся профильных классов общеобразовательной школы.
Объект исследования: интегративный подход к профильному обучению старшеклассников на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования: дидактические условия, способствующие эффективной реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников (на примере естественнонаучного профиля).
Гипотеза: интегративный подход к обучению старшеклассников в условиях профильного обучения осуществляется более эффективно, если:
интеграция знаний и умений учащихся, обучающихся в профиле, осуществляется путем формирования ведущих понятий интегрированного характера, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников;
образовательный процесс строится с учетом данных педагогической диагностики уровней сформированности знаний и умений старшеклассников, в соответствии с таксономией учебных целей и задач и уровней рефлексии в профессиональном самоопределении школьников, обучающихся в профиле;
основу интегративного подхода к профильному обучению составляет продуктивное функционирование специально организованной проектно-исследовательской деятельности учащихся с учетом уровневой дифференциации обучения;
в процессе учебно-познавательной деятельности школьников в профильном обучении формируется системное мышление и активная субъектная позиция, обеспечивающая каждому ученику собственный вектор профессионального самоопределения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы обосновать особенности интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
Выявить содержательную сущность дидактических концепций интегративного обучения применительно к профильному обучению.
Проанализировать состояние и перспективы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
Определить дидактические условия, влияющие на эффективность реализации интегративного подхода к профильному обучению; реализовать выбор валидных показателей сформированности у старшеклассников предметных и творческих умений в условиях формирования профессионального самоопределения.
Разработать методические рекомендации для обучения старшеклассников в условиях профиля.
Теоретико-методологические основы исследования составили идеи и концепции:
фундаментальные исследования в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.И. Загвязинский, В.Ф. Канев, В.В. Краевский и др.);
концепции гуманистической направленности современной педагогики (Т.К. Ахаян, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Н.В. Бордовская, Т.С. Буторина, А.Г. Козлова, Л.М. Лузина, В.А. Петровский, Т.В. Светенко,
-7-Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
исследования в области дидактики и теории содержания образования (О.В. Акулова, Т.А. Бабакова, Г.Д. Кириллова, Н.М. Конжиев, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Н.М. Полетаева, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
исследования, раскрывающие сущность феномена интеграции (И.Ю. Алексашина, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, Л.А. Корожнева, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и
др-);
положения системного подхода к организации учебного процесса и формированию профессиональной направленности личности школьника (B.C. Ильин, СП. Крягжде, М.М. Поташник, З.А. Решетова и др.);
концепция личностно ориентированного образования, реализующая субъектность и индивидуальность профессионального самоопределения школьников (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
общая концепция формирования содержательных областей уровней образовательной деятельности (М.В. Виленский, В.В. Гузеев и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с принципом
адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические
методы (обобщение тенденций внедрения интегративного подхода к обучению,
изучение и обобщение педагогического опыта); диагностические
(анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование);
праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников образовательного процесса); методы статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.
База исследования: Муниципальные образовательные учреждения Державинский, Университетский лицеи, школы-гимназии № 13, 30, лицеи № 1, 40, школы № 2, 3, 7,11,12, 27, 32, 36 г. Петрозаводска, а также школы Карелии:
-8-лицей №1 г. Кондопоги, школа пос. Хаапалампи Сортавальского района, Нововилговская средняя школа № 3, средняя школа № 2 пос. Мелиоративный.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (статьи, учебные пособия, методические рекомендации для учителей), проведение курсов лекций, участие с приглашенными докладами в работе ряда всероссийских и международных конференций: II Всероссийская научно-практическая конференция «Астрономия в системе современного образования» (25-27 марта 1998 г. РГПУ им. А.И.Герцена, СПб Планетарий, г. Санкт-Петербург), Teaching Mathematics and Physics in Secondary and Higher Education: proceedings of the Third Inter-Karelian Conference (20-22 May, 1998, Petrozavodsk, Russia), VII международная конференция «Современные технологии обучения» (18 апреля 2001, СПб гос. электротехнический университет «ЛЭТИ»), IV научно-практическая конференция аспирантов и студентов естественнонаучного факультета «Информационные технологии в образовании» (20 апреля 2001 г. СПб гос. электротехнический университет «ЛЭТИ»), IX Международная научно-методическая конференция «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (14-15 февраля 2002 г., СПбТУ); III Международная научно-методическая конференция «Новые технологии в преподавании физики: школа и ВУЗ» (11-14 марта 2002 г, г. Москва, МГЛУ), научно-методическая школа-семинар «Физика в системе инженерного образования России» (30 июня-8 июля 2003, МАИ); научно-практические конференции: «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании» (социально-экономический институт Брянского госуниверситета, 29 ноября 2004), «Итоги работы молодых ученых и аспирантов» (КГПУ, 26 апреля 2005, г. Петрозаводск), «Продуктивное обучение в школах Карелии: опыт, проблемы, перспективы» (КГПУ, 27 сентября 2005, г. Петрозаводск), «Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы педагогических исследований» (26 мая 2006 г., г. Петрозаводск), «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (21 апреля 2006 г., СПб), «Образовательная политика региона: молодежь и рынок труда» (КГПУ,
-9-19-20 сентября 2006, г. Петрозаводск), а также выступления на методических объединениях учителей физики, заседаниях кафедр естественнонаучных дисциплин образовательных учреждений и методических семинарах, организация собственной опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в выявлении особенностей обучения старшеклассников в условиях профиля; раскрытии и обосновании дидактических условий, обеспечивающих трансформацию познавательного интереса школьников к учебному предмету в профессиональный интерес в процессе обучения в профильном классе; интеграции естественнонаучных знаний, основанных на взаимодействии разных областей учебного знания с целью формирования профессионального самоопределения старшеклассников, обучающихся в профиле; в разработке принципов отбора учебного материала из разных областей наук, интеграция которого приводит к новообразованию в содержании знания, влияющего на будущий профессиональный выбор старшеклассника.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении педагогического смысла интегративного подхода к профильному обучению школьников; обосновании и характеристике интегративного типа познания школьника, обучающегося в профильном классе; определении совокупности дидактических условий эффективного обучения школьников профильного класса с учетом уровневой дифференциации знаний и умений; обосновании опыта реализации интегративного подхода к обучению старшеклассников в условиях профиля (на примере естественнонаучного профиля).
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при реализации интегративного подхода к обучению старшеклассников в профиле; на основе исследования разработаны и внедрены методические рекомендации для учителей по организации проектно-исследовательской деятельности в профильных классах (на примере естественнонаучного профиля); предложены программы элективных курсов для школьников, которые могут быть рекомендованы для педагогов
-10-общеобразовательной и профессиональной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация процесса обучения школьников в профильных классах наиболее эффективна при реализации интегративного подхода к обучению, предполагающего интеграцию общеобразовательной и профессионально-ориентирующей функций обучения и педагогическую поддержку школьников, направленную на определение индивидуального образовательного маршрута.
Выявленные дидактические условия реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников: уровневая дифференциация обучения в естественнонаучном профиле, специально организованная проектно-исследовательская деятельность способствуют профессионально-ориентированной подготовке старшеклассников, определяют формирование профессионального самоопределения в условиях профильного обучения.
Выявленные дидактические условия развивают творческую активность, формируют системное мышление школьников на основе осознанного усвоения, осмысления системных связей в учебной информации, ориентируют учащихся не на формальное предъявление знаний, а на их творческое использование при анализе конкретных явлений.
Этапы исследования:
Аналитико-поисковый: 1991-2000 г.г. Изучение проблемы интегративного подхода в педагогической науке и его внедрения в педагогическую практику применительно к профильным классам. Анализ литературных источников, учебных планов, определение цели, задач и рабочей гипотезы исследования, осмысление и формирование его научно-понятийного аппарата, изучение теоретических основ опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальный: 2001-2004 г.г. Уточнение гипотезы
исследования, разработка теоретических положений проблемы, определение содержания опытно-экспериментальной программы исследования, экспериментальная проверка выделенных дидактических условий, включающая в себя: разработку инструментария исследования, осуществление мониторинга, коррекции результатов внедрения в практику учебного процесса.
3. Обобщающий: 2005-2006 г.г. Анализ, обработка, интерпретация и обобщение полученных результатов исследования, оценка эффективности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются последовательной реализацией, непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, включающего 268 источников, 30 таблиц, 11 рисунков, 8 приложений.
Концептуально-педагогические основы феномена интеграции
Интеграция есть сущностная характеристика системы образования. Она выражена не только во взаимодействии традиций и инноваций, но и во взаимодействии педагогических и социокультурных факторов развития образовательных систем. Все пространство жизнедеятельности школьника является для него образовательно-воспитательной средой, и степень интеграции образовательных систем с социумом определяет их целостность и полноценность.
В философии понятие интеграция (с лат. «integres» - целый) рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция, как понятие теории систем, означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию.
В.Н. Максимова указывает: «Интеграция - это объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. Интеграция представляет собой процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, целостного. Целостность можно определить как способ внутренней взаимосвязи элементов единой системы» [118].
В психолого-педагогических исследованиях проблема интеграции имеет свою историю, оставаясь актуальной и в настоящее время. Чаще она рассматривается в проблеме организации целостного процесса обучения и реализации в нем межпредметных связей. В трудах В.И. Безруковой, ПК. Кулагиной, Т.Ф. Федорца, А.Н. Федорова, B.C. Шубинского и др. отражена теоретико-методологическая сторона интеграционных тенденций в педагогике; в работах М.В. Богуславского, К.Н. Соколова, Г.Ф. Суворовой -комплексная система обучения; у Н.С. Антонова, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимовой рассматриваются межпредметные связи в контексте интеграции.
М.М. Левина отмечает: «Интеграция - не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это взаимосвязанная внутренняя и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [109].
В педагогической науке термин «интеграция» используется в следующих значениях: 1) как объединение в целое, в единство каких-либо частей, элементов (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков и др.); 2) как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние (О.М. Сичивица и др.); 3) как процесс и результат создания неразрывно связанного единого, цельного (Л.Н. Бахарева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.). А.Д. Урсул выделяет с позиции системного подхода такие формы интеграции, как множество (совокупность), сложность, упорядоченность [159]. Применительно к проблеме интеграции используется понятие комплексность, которую можно рассматривать как начальную форму синтеза. Такая форма интеграции как упорядоченность дает дополнительный объединительный признак для входящих во множество объединяющих элементов. Нарастание связей приводит к новой качественной форме интеграции, когда появляется организованное множество, образующее целостное единство, называемое системой [214].
Обратимся к методологическому анализу попыток интеграции образования в прошлом и настоящем. Из глубины веков в систему культуры вошли энциклопедическая (от греч. - обучение по всему кругу знаний) и дисциплинарная формы организации знаний. Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» выдвинул положение о том, что важнейшим условием формирования у учащихся системы знаний является установление связи между предметами. Я.А. Коменский говорил, что образование должно сделать человека знающим все вещи, искусства и языки. Идеи Я.А. Коменского были поддержаны и развиты в педагогических теориях Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта. Например, у Дж. Локка объединяющим интегративным стержнем выступала общая абстрактная идея. И.Г. Песталоцци рассматривал образование как гармоничное и равновесное развитие в процессе обучения и воспитания всех интегрирующих сил человека. В XIX веке русский физиолог И.М. Сеченов высказывал идею о том, что понять человека можно лишь через интеграцию плоти, духа и природы и видел будущее науки на пути объединения этих трех начал. Немецкий естествоиспытатель и педагог Э. Росмеслер в 1860 году выступил с идеей интеграции естественнонаучного образования. В отечественной школе в течение многих десятилетий было распространено соотношение между энциклопедическим и дисциплинарным представлением естественнонаучных знаний.
Дидактические условия реализации интегративного подхода к обучению старшеклассников профильных классов
Проблема «условий» сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях. Спектр исследуемых условий достаточно широк. Как показал анализ диссертационных исследований, все авторы в методологическом отношении, как правило, опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Под профильным обучением понимается система, где учитывается дифференциация и индивидуализация обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями. Мы придерживаемся мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, В.А. Караковский, Ф.Ф.Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Соколиков, Н.К. Чапаев и др.), которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Наше исследование связано с изучением дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
Следует оговориться, что нами рассматриваются лишь возможные пути реализации интегративного подхода к обучению учащихся через создание в процессе обучения условий, сущность и содержание которых способствовали бы освоению учащимися смыслов учения, выработке ими собственной образовательной траектории.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [227].
Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психолого-педагогической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий.
A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое, определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [143].
Г.И. Вергелес отмечает, что успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы. На определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [134].
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Так, B.C. Ильин, говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе). Внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [67].
Все вышесказанное можно отнести и к определению дидактических условий, реализующих конкретные дидактические задачи педагогической системы. В своем исследовании мы используем определение дидактических условий доктора педагогических наук Н.М. Конжиева. Под дидактическими условиями мы понимаем специально смоделированные обучающие процедуры, реализация которых позволяет решать определенный класс образовательных задач (Конжиев Н.М.).
Исходя из предмета исследования, его цели и задач, свою задачу мы видим в создании специальных дидактических условий реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников.
Современная парадигма образования определяет приоритетной ценностью личность ученика. Учебный процесс, направленный на индивидуализацию, есть средство развития личности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей. Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции ученика, имеющего свои цели, свои личностные особенности, потенциальные возможности успешного обучения.
В исследованиях В.Д. Шадрикова [247] отмечается, что более 40% учащихся находятся в ситуации неуспешности обучения. Поэтому, задача снижения неуспешности учащихся возможна через выявление условий, позволяющих оптимально учесть индивидуальные особенности ученика.
Анализ состояния и перспективы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников в учебных заведениях г. Петрозаводска и республики Карелия
В процессе решения проблемы реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников важнейшей задачей является выбор учителями научных объектов интеграции и использование научных механизмов интеграции. К научным объектам интеграции знаний относятся объективные явления, процессы, предметы окружающего мира, которые изучаются одновременно несколькими науками и пограничными науками («Вода», «Воздух», «Земля», «Фотосинтез», «Периодичность», «Времена года» и другие), а также виды человеческой деятельности, образы, эмоции, профессии (например, конструирование, моделирование, ремесла, искусства, эксперимент). Объектами интеграции в учебном познании могут быть такие виды знаний: системы научных понятий, законы, теории, ведущие идеи, системы действий (методы науки), модели объективных процессов и явлений жизни. Научный подход к интеграции образования предполагает применение научных механизмов интеграции, свойственных пограничным, комплексным наукам (биофизика, биохимия, геофизика): экстраполяция и генерализация методов и идей, интерпретация, аналогия, комплексирование и синтезирование научных знаний об общих предметах познания. Реализуя интегративный подход к обучению, учителя должны использовать в различных сочетаниях известные в дидактике теории отбора содержания: энциклопедизм, инструментализм, структурализм с учетом профиля класса. Мы проанализировали состояние реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников в учебных заведениях г. Петрозаводска и республики Карелия на момент нашего исследования. Изложим результаты нашего анализа. В эксперименте приняло участие 256 учителей Муниципальных образовательных учреждений Державинского, Университетского лицеев, школ-гимназий № 13, 30, лицеев № 1, 40, школ № 2, 3, 7, 11, 12, 27, 32, 36 г. Петрозаводска, а также школ Карелии: лицея № 1 г. Кондопоги, школы пос. Хаапалампи Сортавальского района, Нововилговской средней школы № 3, средней школы № 2 пос. Мелиоративный.
Судя по информации, полученной в результате бесед, опросов, анкетирования, большинство учителей школ г. Петрозаводска и Карелии, используют в своей практике элементы интегративного подхода, в том числе и в профильных классах. В ряде инновационных учебных заведений (лицеев, гимназий) созданы кафедры, осуществляющие руководство интегративной деятельностью в учебном заведении. В общеобразовательных школах действуют методические объединения учителей не только одного предмета, но и нескольких предметов. В нашем исследовании мы рассматриваем реализацию интегративного подхода к профильному обучению на примере естественнонаучного профиля, в связи с этим приведем примеры работы естественнонаучных кафедр, а также методических объединений учителей естественнонаучного цикла в некоторых учебных заведениях.
Профильные классы Державинского лицея существуют с 1991 года, когда на базе Учебно-производственного комбината № 1 г. Петрозаводска возник колледж № 1, впоследствии Державинский лицей. В настоящее время существуют следующие профили: медико-биологический, конструкторско-технологический, социально-гуманитарный (ранее психолого-педагогический), математики и вычислительной техники, информационно-технологический, экономический. В течение 15 лет в лицее успешно функционирует естественнонаучная кафедра, включающая в себя методическое объединение учителей физики, которое возглавляет учитель высшей категории Якушева Ирина Николаевна и учителей биологии, географии, химии, руководителем которого является учитель географии высшей категории Поминчук Ольга Ивановна. Кафедра координирует осуществление проектно-исследовательской
-90-работы в лицее в рамках таких мега-проектов как «Урбанизация», «Вода», «Паспортизация участка» и другие. На кафедре разработаны и апробируются различные элективные курсы: «География и медицина», «Основы Теории Решения Изобретательских Задач», «Физика и ТРИЗ», «Медицинская физика» и другие. Учитель физики высшей категории Державинского лицея Драган Екатерина Анатольевна, которая преподает в медико-биологических классах, считает: «Способность преподавателя творчески мыслить выступает как решающий фактор перестройки учебного процесса. Для этого учителю важно самому быть творческой личностью и владеть той методологической основой, на которой эта мыслительная деятельность проявляется». Совместная деятельность учителей физики, химии (к.п.н. Костенко Ольга Петровна, Зубкова Ирина Петровна, Богатая Анжела Владиславовна), биологии (учитель вышей категории Соловьева Галина Валентиновна, Епифанова Елена Анатольевна) создает реальную основу для целостного педагогического процесса на единой мировоззренческо-методологической основе.
Естественнонаучная кафедра Университетского лицея объединяет учителей химии, физики, биологии, географии. Возглавляет кафедру учитель высшей категории Сечейко Елена Николаевна, под руководством которой кафедрой разработана концепция развития предметов естественнонаучного цикла.
Уровневая дифференциация обучения как условие реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников (на примере медико-биологического и биологического классов)
Процесс модернизации образования учащихся негуманитарного профиля (например, естественнонаучного) ставит следующие требования к знаниям и умениям учащихся: овладение естественнонаучными методами познания, освоение основных процедур исследования и построение учебных моделей, формирование интегративных знаний и умений, умение обрабатывать результаты эксперимента, умение критически осмысливать информацию и другие.
Исследуя уровневую дифференциацию, мы составили срезовые контрольные работы по уровням усвоения знаний. Уровневые модели усвоения знаний у многочисленных авторов трактуются по-разному [196,209].
Мы проводили диагностику обученности учащихся по методике поуровневого усвоения знаний В.Н. Максимовой, описанные в параграфе 1.4. Характер проверяемых знаний и умений обусловил выбор системы уровней усвоения, предложенной В.Н.Максимовой и адаптированной и модифицированной нами. Диагностика обученности учащихся проводилась по следующим уровням: на обобщение внутри темы; на обобщение между темами; на межпредметное обобщение; на интегративное обобщение. Составленные нами контрольные работы содержат задачи, последовательность которых определена уровнями усвоения знаний. Они состояли из четырех заданий, включающих основные действия каждого уровня (приложение 2). Данные контрольные работы были предложены учащимся 10-х классов (начальный этап эксперимента) и учащимся 11-х классов (конечный этап эксперимента) биологического и медико-биологического профиля Державинского и Университетского лицеев (всего 122 ученика). Для повышения достоверности эксперимента составленные контрольные работы были проверены на соответствие основным критериям: объективности, валидности, дифференцирующей силе, посильности. Для этого учащимся медико-биологического профиля (n = 64) оценки, выставленные учителем, были приведены в соответствии с трехбалльной шкалой. В нашем случае статистика критерия Т = 11. При T no,o5 (11 15) есть основание утверждать, что оценка результатов контрольных работ отвечает требованию объективности. Для оценки валидности мы использовали формулу Спирмена [104]: у - ранг учащегося по результатам выполнения контрольной работы; п - количество учащихся. Валидность считается достаточно высокой при р 0,65. Результаты вычисления ранговой корреляции для контрольных работ (pi = 0,75; рг = 0,80) позволяют считать, что валидность обеих работ является удовлетворительной. Для определения дифференцирующей силы использовался метод «четырех полей». Оценки, полученные учащимися за контрольную работу, выстраивались по мере их возрастания, и определялась медиана ряда. Учащиеся, которые получали оценки выше медианы, считались сильными, ниже - слабыми. Затем в группе сильных и в группе слабых подсчитывалось количество правильно и неправильно выполненных действий. Диагностическая ценность контрольных работ под считывал ась по формуле: а - количество выполненных действий в группе сильных; b - количество невыполненных действий в группе сильных; с - количество выполненных действий в группе слабых; d - количество невыполненных действий в группе слабых. Считаем, что контрольная работа удовлетворяет требованию дифференцирующей силы, если Для контрольных работ, используемых в эксперименте, дифференцирующая сила имеет значение dVi=l,9 и dV2=2,75. Таким образом, контрольные работы удовлетворяют указанному требованию. Посильность - это требование учета практического опыта и знаний учащихся при выполнении заданий контрольных работ. Удовлетворение этому требованию определялось по формуле: Т - число баллов, полученное учащимися при выполнении контрольной работы; М - максимально возможное число баллов за контрольную работу. Контрольная работа считается посильной, если величина R=50%. Для работ, используемых в эксперименте Rj=52% и R2=60%. Следовательно, задания являются посильными для учащихся. Проверка контрольных работ показала, что они удовлетворяют всем предъявленным требованиям. Первая контрольная работа проводилась нами в 10-х медико-биологическом (Державинский лицей) и биологическом классах (Университетский лицей) естественнонаучного профиля после изучения раздела «Молекулярная физика», вторая контрольная работа проводилась в 11-х классах после изучения раздела «Квантовая физика». В нашей работе мы опирались на критериально-ориентированный подход Р. Вуда, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и навыков, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от результатов других учащихся, то есть покажет соответствие уровня достижений данного ученика требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достижение стандарта), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт, или какой процент из всех требований стандарта усвоен).
В нашем исследовании результат обучения интерпретировался в соответствии со вторым способом. Основной задачей являлась проверка уровня усвоения знаний учащихся на интегративное обобщение. В результате проведенных контрольных срезов знаний по выбранной нами методике обобщения результатов были получены следующие данные коэффициентов усвоения знаний учащихся в биологическом и медико-биологическом классах (таблицы 8 и 9). На первом этапе эксперимента коэффициент усвоения знаний учащихся биологического класса на этом уровне составил 0,37; а на конечном этапе -0,72. В медико-биологическом классе на первом этапе эксперимента коэффициент усвоения знаний на уровне интегративного обобщения знаний составил 0,35; а на конечном этапе эксперимента данный коэффициент равнялся 0,74, что также показывает эффективность применения уровневой дифференциации знаний в профильном обучении.
Похожие диссертации на Дидактические условия реализации интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников
