Содержание к диссертации
Введение
Глава I "Теоретические основания построения учебного курса по основам предпринимательской деятельности" 11
1.1. Современное состояние экономической подготовки учащихся в системе общего среднего образования. 11
1.2. Основные цели обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности 29
1.3. Анализ существующих методов и подходов к экономическому обучению в школе и выбор теоретико-методических оснований для построения учебного курса 36
1.4. Структура учебных задач и основания ее выделения 50
Глава II "Методика обучения и ее экспериментальная апробация" 65
2.1. Формы организации учебного процесса 65
2.2. Дидактические средства обучения 84
2.3. Апробация учебного курса 97
Заключение
Библиография 117
Приложения 141
- Современное состояние экономической подготовки учащихся в системе общего среднего образования.
- Анализ существующих методов и подходов к экономическому обучению в школе и выбор теоретико-методических оснований для построения учебного курса
- Формы организации учебного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Проводимые в России экономические и социальные реформы, направленные на становление рыночных механизмов хозяйствования, требуют от людей экономически грамотного поведения, обеспечивающего им возможность быстро адаптироваться и эффективно действовать в новой экономической среде.
Особенно важно обеспечить экономическую грамотность молодежи, вступающей в самостоятельную трудовую жизнь. Для этого школьная экономическая подготовка должна дать выпускникам не только необходимые знания, но и создать условия для их самоопределения, гибкого и мобильного поведения, превращения в активного субъекта экономической деятельности.
Важную роль в рыночной экономике всех развитых стран играет малый бизнес, обеспечивая занятость от 40 до 70% экономически активного населения и формируя "средний класс'*, который считается социальной основой стабильного общества.
Несмотря на трудности переходного периода предпринимательская деятельность является уже сейчас достаточно привлекательной и для молодежи в России, поскольку ассоциируется с экономической свободой, возможностью самостоятельно принимать деловые решения и выбирать любые формы и сферы хозяйственной активности, а также иметь высокие доходы. По данным социологических опросов примерно 75% выпускников городских школ и 65% сельских хотели бы начать "свое дело". При этом только 12% городских и 7% сельских учащихся считают, что знают, с чего нужно начинать это "собственное дело". Представления о предпринимательстве у большинства подростков, как правило, ограничены личным житейским опытом и не выходят за рамки стереотипов.
В то же время сегодняшнее школьное экономическое образование, несмотря на свою длительную историю, ведущую отсчет от середины XIX века, находится опять, в определенном смысле, в начале пути и только создает адекватную новым условиям систему экономической подготовки. Нехватка квалифицированных педагогических кадров, учебной литературы, отсутствие наработанных традиций - это лишь часть проблем.
Основной же проблемой, на наш взгляд, является то, что формирование экономической грамотности школьников идет в недеятель-ностной форме, путем передачи большего или меньшего объема знаний, что по сути не может обеспечить им возможность действовать в реальных условиях, в частности, быть субъектами предпринимательской деятельности. Выпускникам школ необходимо овладеть системой обобщенных понятий, составляющих ориентировочную основу предпринимательства, что создаст им условия для последующего самоопределения и активной экономической деятельности в любой избранной сфере. В связи с этим возникает проблема разработки содержания и технологии обучения.
В отчественной и зарубежной науке представлены серьезные ис
следования по данной проблеме. Прежде всего - это психолого-
педагогические теории, развивающиеся в рамках деятельностного
подхода: теория развивающего обучения В.В.Давыдова и
Д.Б.Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; теория проблемного обучения, которая представлена в работах А.М.Матюшкина, З.И.Калмыковой, В.С.Лазарева, Т.В.Кудрявцева. Исследованию различных условий, обеспечивающих построение учебного процесса в соответствии с дея-тельностным подходом, посвящены также работы И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Талызиной, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, К.А.Абульхановой-Славской и др.
Среди общего числа исследовательских работ в области педагогики значительную и все возрастающую часть составляют работы, посвященные различным проблемам экономического образования на уровне школы. Это является косвенным подтверждением актуальности самого направления в школьном образовании, а также свидетельством определенного уровня научной проработанности данной проблемы.
В последнее время значительно возрос интерес исследователей к определению целей и содержания экономической подготовки школьников, к выбору форм и методов экономического образования - работы Сасовой И.А., Васильева Ю.К., Ерошина В.И., Шемякина Б.П., Рябушкина Б.С., Шамовой Т.И., Хроменкова Н.А., Азимова Л.Б., Казакова А.П., Грохольской О.Г., Любимова Л.Л., Райзберга Б.А., Лип-сица Л.А., Соловьевой И.Б. и др.
Тем не менее, несмотря на серьезный уровень теоретической проработанности проблемы, в настоящее время отсутствуют исследования, позволяющие определить, каким должно быть содержание и технология обучения, позволяющие формировать у старшеклассников обобщенную ориентировочную основу предпринимательской деятельности.
Объектом исследования является учебный процесс, обеспечивающий передачу учащимся системы общего среднего и начального профессионального образования экономических знаний и формирование у них экономических понятий, необходимых для осуществления предпринимательской деятельности.
Предметом исследования является учебная программа курса "Основы предпринимательской деятельности" и технология формирования у учащихся системы понятий, составляющих ориентировочную основу построения предпринимательской деятельности.
Цель и задачи исследования. Целью настоящей диссертационной работы является разработка содержания и способов организации
учебного процесса в рамках учебного курса "Основы предпринимательской деятельности" на основе деятельностного подхода, обеспечивающих формирование у учащихся обобщенной ориентировочной основы предпринимательской деятельности.
Для достижения этой цели предполагалось решить следующие задачи:
критически проанализировать существующую практику эко
номического и бизнес-образования в рамках общего среднего и на
чального профессионального образования;
определить основные задачи обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности;
осуществить критический анализ существующих методов и подходов к обучению;
обосновать основные принципы организации процесса обучения, позволяющие наиболее эффективно формировать у учащихся обобщенную ориентировочную основу построения предпринимательской деятельности;
разработать содержание учебного курса "Основы предпринимательской деятельности", позволяющее формировать обобщенную ориентировочную основу предпринимательской деятельности;
разработать учебно-тематический план и учебную программу курса "Основы предпринимательской деятельности";
разработать рекомендации преподавателям курса по способам организации учебного процесса.
Гипотеза исследования. В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: формирование обобщенной ориентировочной основы предпринимательской деятельности у старшеклассников возможно, если:
учебная программа и учебный процесс будут построены на принципах деятельностного подхода;
содержание учебного курса будет раскрывать последовательно весь цикл предпринимательской деятельности - от зарождения идеи, через создание предприятия, обеспечения его эффективного функционирования и развития - и формировать тем самым систему общих понятий в качестве ориентировочной основы такой деятельности;
методика обучения будет в максимальной степени ориентирована на использование активных методов обучения, реализуя принцип квазипроектирования предпринимательской деятельности, при котором учащиеся, создавая свою "игровую" фирму, проектируют ее деятельность, последовательно отрабатывая на этом примере весь учебный материал;
будет обеспечена мотивация к учению и рефлексивная позиция обучаемых за счет сочетания специально организованных форм работы - индивидуальной, групповой, межгрупповой, включающих как необходимый элемент взаимную оценку и самооценку работ. Методологической базой исследования являются: основные положения культурно-исторической теории, заключающиеся в том, что основой психического развития человека выступает качественное развитие его деятельности, что всеобщими моментами психического развития человека являются его обучение и воспитание, что исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение во внешнем плане, а психологические новообразования возникают в процессе ее интериоризации; основные положения теории развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, в которых раскрывается механизм формирования у обучаемых теоретических понятий и обобщенных способов деятельности; основные положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, в которых вводится одно из основных понятий -ориентировочная основа действия; положения теории проблемного
обучения, раскрывающие механизм актуализации познавательной потребности.
Методы исследования. Для решения поставленных в ходе исследования задач использовались такие методы, как теоретический анализ психолого-педагогической, педагогической и экономической литературы; изучение опыта преподавания экономических дисциплин в учреждениях общего среднего и начального профессионального образования на основе литературы и официальных документов, с помощью интервью, в процессе участия в работе конференций, семинаров по данной теме; моделирование организации учебного процесса и постановка формирующего эксперимента по преподаванию старшеклассникам основ предпринимательской деятельности.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что впервые на основе деятельностного подхода:
сформулированы основные задачи обучения старшеклассников общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования основам предпринимательской деятельности;
определена логика построения содержания учебного курса по основам предпринимательства, исходя из целей обучения и принципов деятельностного подхода;
определена структура учебных задач, обеспечивающих поставленные цели обучения;
предложены формы организации учебного процесса, а также дидактические средства обучения, адекватные поставленным целям обучения и принципам деятельностного подхода.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее положения и выводы могут быть использованы в процессе преподавания учебного курса "Основы предпринимательской деятельности" в старших классах системы общего среднего и начального профессиональ-
ного образования, а также в процессе подготовки и повышения квалификации преподавателей данных учебных дисциплин.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:
при реализации проектов "Разработка учебного курса "Основы предпринимательской деятельности" для системы начального профессионального образования"(1996-1997гг.), "Пилотная программа поддержки малого бизнеса в регионах" (1997-1998 г.); через публикации -учебного пособия "Основы предпринимательской деятельности" и комплекта методических материалов для преподавателей курса "Основы предпринимательской деятельности", научных статей в журнале "Предпринимательство в России"; в ходе обучения старшеклассников основам предпринимательства в школе № 242 г.Москвы и Люберецкая школа № 10; на учебно-методических семинарах для преподавателей основ предпринимательской деятельности в системе общего среднего и начального профессионального образования в г.г. Москве (1998г.), Новгороде (1998г.), Московской области (1998г.), Калужской области (1998г.).
На защиту выносятся следующие положения.
основная цель обучения старшеклассников общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования бизнес-экономике состоит в формировании у них обобщенной ориентировочной основы построения предпринимательской деятельности, а также умения конкретизировать общие принципы предпринимательства для частных условий и сфер бизнеса;
указанная выше цель обучения будет достигнута при обеспечении следующих основных условий, вытекающих из деятельностного подхода:
1. Построение учебной программы курса как структуры учебных задач и учебных действий с использованием в качестве основы содер-
жания, подлежащего усвоению, последовательности этапов полного цикла предпринимательской деятельности и методов реализации каждого этапа;
Разворачивание учебного материала от абстрактного к конкретному, от общего к частному;
Использование знаковых моделей как средства, обеспечивающего усвоение обобщенных способов деятельности;
Организация совместно-распределенного выполнения учебных действий, сочетающего индивидуальные, групповые и межгрупповые формы работы;
5. Использование элементов рефлексивно-ролевой игры как
средства организации ролевого взаимодействия обучаемых и форми
рования у них рефлексивного отношения к собственным действиям;
6. Организация квазипроектирования учащимися предпринима
тельской деятельности, осуществляемого ими для созданных
"игровых" фирм в процессе рефлексивно-ролевой игры;
Современное состояние экономической подготовки учащихся в системе общего среднего образования.
Школьное экономическое образование в России имеет длительную историю, ведущую отсчет от дореформенного (1861 г.) периода XIX века. Из исследований, посвященных истории школьного образования в России, в том числе и в части экономического содержания образования, становится очевидным, что становление системы экономического образования на уровне школы происходило в соответствии с общей логикой исторического развития России, по-своему воспроизводя и отражая этапы политических реформ, социально-экономического развития страны. Эволюция педагогической системы, обеспечивающей развитие экономического образования школьников, прошла через следующие основные этапы:
1 этап - дореформенный период XIX века;
2 этап - послереформенный период до революции 1917 года;
3 этап - с 1917 года до 1930-х годов;
4 этап - с 1930 до начала 1950-х годов;
5 этап - с середины 50-х до конца 60-х годов XX века;
6 этап - с конца 60-х до середины 80-х годов XX века;
7 этап- период перестройки середины 80-х годов XX века;
8 этап - 90-е годы XX века.
Эта периодизация очевидно показывает связь с общеисторическими событиями и позволяет проследить определенные закономерности в развитии школьного экономического образования с точки зрения постановки целей образования, выбора содержания, форм и методов обучения (Грохольская О.Г., 1997, с. 10).
Период до реформы 1861 года можно в определенной степени считать предисторией развития отечественного школьного экономического образования. В этот период господствовала практика профессионализации народной школы, а в послереформенный - создания и развития специальных коммерческих экономических школ.
Экономическое образование в школах дореволюционной России прошло путь от ремесленного ученичества, через мануфактурное обучение в школах при заводах и фабриках и до профессионального обучения в специальных коммерческо-экономических школах. После же революции 1917 года и вплоть до 1930 года отечественное школьное экономическое образование реформировалось, поскольку лозунгом дня была связь образования с трудом и жизнью, со строительством будущего общества. В этот период господствовала концепция единой трудовой политехнической школы. Несмотря на то. что цель единой трудовой школы - обеспечить политехническое образование, не совпадала с целью государства - готовить специалистов- практиков, в содержании образования все же присутствуют некоторые экономические знания и умения, а также направленность на формирование гражданского и трудового самоопределения. В итоге формировались политехнические знания с основами экономики, поданными с позиций жесткого классового и партийного подхода.
В 30-40 годы стране понадобились квалифицированные отечественные инженерно-технические кадры. В связи с этим перед школой была поставлена задача повышения качества общеобразовательной подготовки выпускников. Это вызвало некоторые реформистские преобразования в школе, проявившиеся, в частности, и в том, что в рамках общеобразовательной школы ставилась задача передачи учащимся конкретных экономических знаний. Однако в 30-е годы шел процесс явной интеллектуализации содержания образования и отхода от политехнических принципов, от трудовых и практических аспектов обучения. В 1937 году трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов. В период 30 - 50-х годов цели экономического образования в рамках школы практически не существовало, настолько она была размыта. Социальный заказ существовал на подготовку технически грамотных людей, владеющих основами наук, навыками экономии и бережливости. Содержание экономического образования включало некоторые знания о системе социалистического производства, основные принципы организации производства, знания отдельных прозвод-ственно-технологических процессов, было направлено на формирование навыков практического применения экономических знаний на практике, навыков экономии и бережливости, сознательной дисциплины.
Демократическая реформа образования конца 50-х - начала 60-х годов опять выдвинула в качестве доминирующей идеи политехническое образование. Такой подход предполагал некоторую экономическую направленность обучения, поскольку наряду с опытом работы на производственном предприятии школьники получали определенные экономические знания и ориентиры. Однако как государственная политика в образовании это не было отражено. Ни в документах и постановлениях партии, ни в законах и директивных документах правительства вопрос о необходимости приобретения учащимися экономических знаний, о развитии у них экономического мышления не ставился.
Анализ существующих методов и подходов к экономическому обучению в школе и выбор теоретико-методических оснований для построения учебного курса
Для разработки технологии обучения важнейшее значение имеет выбор адекватных целям методов обучения.
Обычно методы обучения принято делить на две основные группы - пассивные и активные. Традиционные (пассивные) методы нацелены на освоение учащимися знаний, умений и навыков, однако они не могут обеспечить высокий уровень мотивации к овладению материалом. В отличие от этого активные методы способны обеспечить высокую степень вовлеченности обучаемых в учебный процесс; эффективное взаимодействие обучаемых между собой и с преподавателем; освоение материала в максимально сжатые сроки.
Многие исследователи и разработчики учебных программ и учебных материалов по экономическому циклу, отмечая низкую эффективность традиционных методов и подходов к обучению, доказывают необходимость использования активных методов обучения, особенно при изучении основ бизнеса и предпринимательской деятельности, поскольку в этом случае, якобы, обеспечивается также формирование определенных деловых качеств личности, а также условия для профессионального самоопределения.
Эта позиция четко зафиксирована коллективом разработчиков концепции непрерывного экономического образования под руководством В.А. Полякова и И.А.Сасовой, Согласно их подходу, в основу педагогических технологий экономического образования учащейся молодежи должен быть положен принцип активности обучающегося, совместной деятельности участников образовательного процесса. С этой целью на разных ступенях обучения могут использоваться различные формы и методы: учебно-познавательные (лекции, факультативы, практические занятия), игровые (ролевые, компьютерные и др.), самостоятельная работа (доклады, рефераты), дискуссии, конкурсы, встречи с экономистами, предпринимателями и т.д. При отборе метода на первое место должен быть поставлен принцип "учить делая".
Какие же методы и формы обучения закладываются разработчиками существующих учебных программ по экономике и бизнесу и реализуются в школьной практике?
Так, например, анализ используемых школами Санкт-Петербурга учебных программ по экономическим дисциплинам позволяет увидеть, что разработчики программ придерживались трех основных подходов к их проектированию.
Первый подход направлен на то, чтобы обеспечить освоение учащимися основных экономических понятий и теорий. Это когнитивный подход, реализованный в логике и структуре содержания про- грамм. Экономика предстает как научная дисциплина, основные содержательные блоки которой заимствованы, как правило, из программ высшей школы. Соответственно, переносится и технология преподавания, а зачастую приглашаются и сами вузовские преподаватели. Нет нужды доказывать, что такие программы чаще всего трудны для восприятия школьников и ведут к их перегрузкам.
Второй подход представляет вариант, близкий к проектам определенной части зарубежных учебных программ (голландских, британских), ориентированных на социально-ролевой принцип обучения. Состав ролей и наполнение содержанием может быть различным, но главное в том, что авторы видят целью своих программ - помочь учащимся освоить разные ролевые позиции в структуре социально-экономических отношений. Программы построены таким образом, чтобы выделить состав жизненно важных для определенной социально- ролевой позиции умений и навыков, и передать эти умения учащимся. Само содержание выступает лишь средством для освоения позиций и отношений. Эти программы легче воспринимаются учащимися, они вызывают более сильную мотивацию к обучению. Однако такие программы требуют от преподавателей владения не только новым содержанием, но и широким арсеналом активных методов, изменения привычного способа поведения в классе, что зачастую трудно обеспечить.
Третий подход условно называют "поведенческим". Он реализуется в традициях имитационного моделирования, широко используемого в преподавании экономики в США. Очень часто то, что предлагается нашим школьникам представляет собой варианты адаптированных моделей, разработанных международной ассоциацией игрового моделирования. Цель таких программ - научить школьников принимать решения в различных проблемных ситуациях. Программы содержат описание проблем, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для разрешения проблемы, а также сценарий построения занятий. Поскольку такого рода программы трудоемки для проектирования, требуют хороших технологических средств, они встречаются в школах пока достаточно редко.
Интересен опыт интенсивного преподавания курса "Основы бизнеса" в течение нескольких лет в ряде школ Санкт-Петербурга и таких городах Ленинградской области, как Волхов, Гатчина, Колпино, Кингисепп. Авторы программы построили курс по модульному принципу. Среди 20 модулей представлены такие, как "Предприниматель в мире деловых отношений","Мировая валютная система", "Карьера предпринимателя", "Формула успеха", "Коммуникативная культура предпринимателя", "Внешнеэкономическая деятельность фирм", "Биржевая торговля", "Банки и мы" и др. Преподаватели курса, а это, в основном, специалисты-профессионалы из различных областей -предприниматель, юрист, архитектор, маркетолог - способны глубоко раскрыть содержание своих модулей. Методика преподавания предполагает ставку на преимущественное использование интенсивынх методов обучения. В курсе проводятся: ситуационно-ролевая игра "Светский раут", деловая игра "Биржа", поисково-апробационная игра "Решение", инновационная игра "Проект", аттестационная игра "Менеджер", эмоциональные атаки "Полет на Луну", "Семейный бюджет", "Демократия", психологические тренинги "Диктатор" , "Мафия" и др. В курсе используется технология А.Вербицкого "Контекстное обучение", проводится тестирование школьников, а также индивидуальные консультации и коррекционные занятия с психологами по снятию комплексов застенчивости, страхов, агрессии и т. д. (Абрамова И.Г,. Цыганов И.В., 1996, с.42).
Формы организации учебного процесса
В соответствии с концепцией учебной деятельности учебные задачи решаются школьниками путем выполнения определенных действий. Состав и структура учебных действий при решении перечисленных выше учебных задач курса примерно совпадают, что обусловлено общей логикой процесса усвоения знаний в рамках деятельност-ного подхода к обучению.
Если исходить из того, что в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и теорией учебной деятельности логическая структура процесса усвоения включает шесть необходимых этапов: этап мотивации, этап уяснения схемы обобщенной ориентировочной основы действий, этап выполнения действий в материализованной форме, этап выполнения действий в громкой речи, этап выполнения действий в речи про себя, этап выполнения действий в умственном плане, - структура и формы организации учебных действий должны быть такими, чтобы обеспечивалась реализация всех указанных этапов процесса усвоения.
Приведенной в разделе 1 структуре учебных задач курса по основам предпринимательской деятельности соответствуют учебные действия, в ходе которых эти задачи решаются.
В обобщенном виде все эти учебные действия могут быть представлены следующим образом. Каждое учебное действие имеет цели, свое содержание и формы реализации. Программа решения учебной задачи фиксирует распределение необходимого учебного времени между различными этапами учебного действия.
В качестве цели каждого учебного действия выступает формирование у обучаемых тех или иных элементов обобщенной ориентировочной основы предпринимательской деятельности. Это те педагогические новообразования, на которые направлено решение учебной задачи.
Содержание учебного действия конкретизируется через описание его этапов, последовательности шагов, основными из которых являются: введение некоторого нормативного предметного содержания (элементов обобщенной ориентировочной основы предпринимательской деятельности), которое должно быть усвоено учащимися; освоение элементов обобщенной ориентировочной основы предпринимательской деятельности посредством решения предметно-практических задач, обсуждения и анализа результатов и способов решения; закрепление освоенного учебного материала.
Формы реализации учебного действия раскрывают, как именно организовано выполнение всех стадий решения учебной задачи.
Для достижения целей учебных действий наиболее продуктивным является сочетание индивидуальной, групповой и межгрупповой форм работы обучаемых. При этом:
индивидуальная работа, а также работа каждой отдельной группы связана с решением конкретной предметно-практической задачи, поставленной преподавателем;
общее обсуждение проводится с целью выработки согласованного представления о чем-либо, а также для отработки критериев и способов оценки (и самооценки) результатов решения предметно-практических задач;
дискуссии в общей работе направлены на уточнение проблематики, выявление уровня подготовленности обучаемых и подведение к теме, которая затем будет более глубоко прорабатываться; они способствуют овладению культурой делового общения: умением слушать и грамотно задавать вопросы, выражать собственную точку зрения, аргументировать свою позицию, конструктивно относиться к точке зрения оппонентов.
Использование разных организационных форм работы обеспечивается с помощью структурирования участников учебного процесса, разделения их на группы и команды, параллельно и совместно выполняющие различные этапы учебных действий.
Каждое учебное действие строится по определенной логической схеме, обеспечивающей сочетание различных форм обучения: лекционной, предметно- практической работы - индивидуальной и групповой, а также коллективных обсуждений и анализа результатов и методов работы групп.
В рамках данной методики выделяются два типа учебных действий, отличающихся структурой этапов их реализации. Первый тип действий реализуется в три этапа - лекционное введение предметного содержания, решение предметно-практической задачи как способ освоения учащимися учебного материала и коллективное обсуждение (анализ) результатов решения. В зависимости от специфики содержания учебное действие может не включать в качестве необходимой стадии решение предметно-практической задачи, а обеспечивать освоение другим способом предметно-практической работы. Тогда мы имеем дело со вторым типом учебных действий, реализуемых в два этапа.
