Содержание к диссертации
Введение
Психолого содержание коммуникативно-деятельностного подхода пои языку старшеклассников ,
1. Психолого-дидактические основания реализации коммуиикати био-деятельностного подхода к преподаванию учеоных предметов.
2 Коммуникативная направленность в обучении русскому языку .
3. Речеведческие знания ти «бонова реализации коммуникагивно-деятелъностного подхода при ооучении русскому язык) старшеклассников.обоснования реализации системы коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку старшеклассников .
1. Готовность старшеклассников к обучению русскому языку на основе коммуникативно-деятельностного подхода. 60-85
2. Принципы системы обучения русскому языку старшеклассников в условиях коммуникативно-деятельностного подхода.
3. Направления, формы и ход опытной работы , .,, 110-157
4. Анализ результатов опытного обучения . 158-180
Заключение 181-184
Список литератлры 185-203
- Коммуникативная направленность в обучении русскому языку
- Речеведческие знания ти «бонова реализации коммуникагивно-деятелъностного подхода при ооучении русскому язык) старшеклассников.обоснования реализации системы коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку старшеклассников
- Направления, формы и ход опытной работы
- Анализ результатов опытного обучения
Коммуникативная направленность в обучении русскому языку
В данном параграфе освещены теоретические основы коммуникативно-деятельностного обучения в специальной литературе по психологии и дидактике средней и высшей школы: определены и конкретизированы такие понятия из области психологии общения, как «общение», «коммуникация», «деятельность»; выяснены условия развития личности и ее участие в текстовой деятельности как составной части коммуникативной деятельности,
В настоящее время в мировом образовательном процессе наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей педагогической культуры. «Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразно-сти, культуросообразности и индивидуально-личностного развития» (25,37).
Эти тенденции указывают на то, что основным методом развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на «диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному самообразованию» (25,37)
Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Состоится ли век человека? Это во многом зависит от образования, формирующего человеческий потенциал общества. Поэтому одной из задач, стоящих в современном образовательно-воспитательном процессе, является воспитание личности, владеющей родным языком, открытой к диалогу, обмену смыслами, бережно и трепетно относящейся к слову» (25, 37), создающей «произведения индивидуального и коллективного творчества, реализующей себя в текстах». (М.М. Бахтин)
В настоящей момент идет совместный поиск ученых и педагогов-практиков путей «создания концептуальной программы сегодняшнего дня» (А.А. Леонтьев ).
Так, например, созданная концепция «Школа 2000 ...» (АА. Леонтьев), является личностной, культурной и деятельностной, способной решать выше обозначенные задачи образовательного процесса, сориентированной на личности и ученика, и учителя, на условия реализации успешного коммуникативного диалога между ними, на приемы совместной творческой деятельности участников учебного процесса.
Поэтому в течение последних лет в антропологических направлениях научного знания: психологии личности, теории педагогики, теории и практике коммуникации - признается огромная роль общения в жизни человека. Более того, говорят не столько о значимости самого общения, сколько о «тождественности общения самой человеческой жизнедеятельности, практике» (199, 216), тем самым подчеркивается важнейший признак действительного общения - активность каждого из его участников.
Деятельность, в свою очередь, определяется как «наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный и мотивированный акт поведения». (199, 216) Судя по определению, основными признаками деятельности является наличие мотива и цели. «Немотивированной деятельности», по словам А.В.
Петровского, «так же, как и нецеленаправленной, просто не может быть». Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину ее усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развивающихся в ходе деятельности.» (199, 216). Следовательно, эффективное общение как особая деятельностная сфера, в которой происходит и зарождение первых ростков будущей личности, их развитие и обогащение, нуждается в особой мо-тивационной готовности вступающих в общение и в возникновении у них, как писал М.Бахтин, «желания к распространению мыслей в мире».
(М.К. Обязательным условием успешной реализации программы опытного обучения является выполнение «закона готовности», мотивации как первый обязательный момент формирования у старшеклассников умений коммуникативной компетентности, необходимых в процессе общения на уроке.)1
С целью появления у вступающих в общение желания «распространить мысль в мире», требуется осуществление кропотливой работы личности над познанием самой себя, внутреннего «Я», постоянного соотношения «Я» и мира. Особенно важен этот процесс в юношеском возрасте, когда личность обретает свои коммуникативные способности в общении с другими.
В этот период старшеклассники включаются в индивидуально-личное и стихийно-групповое общение. Умение общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимодействий, является одним из основных социальных требований, предъявляемых к юношеству.
Речеведческие знания ти «бонова реализации коммуникагивно-деятелъностного подхода при ооучении русскому язык) старшеклассников.обоснования реализации системы коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русскому языку старшеклассников
Анализируя ответы на вопрос о приемах установления обратной связи, мы пришли к выводу, что 13 человек (43%) ограничиваются вопросом: «Все ли понятно?», который имеет, скорее, формальную основу, а не коммуникативно-диалоговую. А ведь именно в этот момент начинается та связь с учащимися, которая обеспечит высокий уровень осознанности нового материала в ходе учебного диалога. И лишь 7 человек (23%) пытаются задавать вопросы проблемного характера по только что изученному материалу, включают элементы собеседования.
Обобщим результаты констатирующего среза.
1. Учащиеся имеют стойкую положительную мотивированную готовность к работе по совершенствованию речевых умений: строго оценивают свои коммуникативные способности, видят социальную и личную значимость работы по речевой подготовке.
2. Полученные сведения об уровне и качестве речеведческих знаний и умений учащихся I курса лицея (10 класс общеобразовательной школы) позволяют говорить о низком уровне речеведческих знаний, их репродуктивном характере. В овладении такими речеведческими понятиями, как «жанр», «стиль», были обнаружены серьезные пробелы. Поэтому проблема «жанровой организации» высказывания нуждается в научном обосновании и организации широкой практики по ее усвоению в рамках специальной программы по русскому языку в старших классах.
3. Анализ творческих работ учащихся показал, что они плохо владеют практикой комплексного анализа текста: путают понятия «тема», «предмет речи», не умеют вычленять в тексте основную мысль, затрудняются в обнаружении информационных центров, ключевых слов,, не могут определить авторскую задачу предложенного высказывания. 4. В самостоятельной речевой практике многие старшеклассники испытывают серьезные затруднения: не могут развернуть тему, используют шаблонные фразы при организации текстового материала, совершают ошибки в жанро-композиционном оформлении текста.
5. При проверке готовности преподавателей к самостоятельным речевым опытам, к успешному речевому общению в условиях учебного процесса было выявлено, что у преподавателей так же, как у учащихся, недостаточно сформированы коммуникативные умения, крайне недостает им теоретической осведомленности о коммуникативно-речевой деятельности и продуктивного опыта отбора и оперирования выбранными жанрами. Это безусловно, в свою очередь отразится на результативности работы педагога по выработке у учащихся коммуникативных навыков для решения коммуникативно-творческих задач на уроке и во внеурочное время.
Результаты констатирующего среза показали, что в настоящее время перед школой особенно остро встала проблема формирования коммуникативных умений, научения личности успешному речевому поведению. Разрешить эти вопросы возможно только при изменении подходов к преподаванию учебных дисциплин: восстановить диалектические принципы ведения диалога, создать в ходе учебного процесса комфортные условия, способствующие формированию и развитию коммуникативных умений.
Поскольку основа будущей языковой личности закладывается в процессе обучения языку, то и изменение обозначенных подходов в преподавании должно начаться с этой дисциплины. Одним из путей разрешения поставленных выше проблем на уроках русского языка в старших классах является реализация коммуника-тивно-деятельностного подхода. Остановимся более подробно на теоретико-методическом обосновании принципов и методов работы учителя-словесника в условиях коммуникативно-деятельностного подхода.
Принципы системы обучения русскому языку старшеклассников в условиях коммуникативно-деятельностного подхода Успех, результативность любой системы, достижение гармонии между ее компонентами зависит от выбранных субъектами данной системы норм деятельности. Такими нормативными положениями любой системы обучения, (данными в категориях деятельности и являющимися, выражением педагогической концепции) (В.И. Загвязинский) становятся принципы обучения.
Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы: - принцип коммуникативно-деятельностного подхода; - принцип изучения языковых единиц на текстовой основе; - принцип систематичности и последовательности в процессе обучения; - принцип воспитывающего и развивающего характера обучения. Выбор таких общедидактических принципов, как «Систематичность и последовательность», «воспитывающий и развивающий, характер обучения» связан с тем, что предлагаемая система обучения русскому языку в основном руководствуется традиционно сложившимися базовыми принципами обучения, прекрасно зарекомендовавшими себя, и независимо от корректирования задач образования, дающими положительный результат.
Направления, формы и ход опытной работы
Как видно из таблицы, выпускники лицея, обучавшиеся по программе «Русский язык и культура речи», овладели основными речеведческими понятиями и способны дать им толкование своими словами.
Отсутствие в школьной программе тем, посвященных изучению речевых жанров, объясняет большое количество работ, в которых студенты, вчерашние выпускники общеобразовательных школ, либо не дают ответа на вопрос: » Знакомо ли вам понятие «жанр»? «, либо предлагают неправильное определение «жанра речи». Казалось бы, такое распространенное понятие, как «стиль», не должно было вызвать затруднений студентов. Однако анализ их ответов показал обратное: неправильных ответа из 43. Среди них наиболее распространенным является следующее: «Стиль - это жанр художественного произведения».
Вторая серия - формирующего среза предполагала изучение уровня сформиро-ванности основных коммуникативных умений в связи с анализом высказывания и созданием жанрового варианта текста. В качестве исходного текста для анализа было предложено высказывание Шолохова М. А. «Сокровища народной мудрости». Выбор текста был продиктован следующим: - данное высказывание было предложено учащимся на этапе проведения констатирующего среза, что обеспечило чистоту полученных результатов; - текст открывает возможности для студентов продемонстрировать собственную эрудицию, языковую подготовку и проверить их индивидуальные жанровые пристрастия.
Анализ ответов учащихся показал:
1. Первокурсники - вчерашние выпускники лицея - достаточно хорошо владеют практикой аналитического описания. Умело используют такие понятия, как текст, признаки текста, авторская установка, тип речи.
Большинство из них сумело точно вступить в соразмышление с автором текста и продолжить текст.
2. Выпускники школ испытывали затруднения при анализе текста. Это объясняется, прежде всего, неразграничением таких понятий, как «тема», «предмет речи», «основная мысль». Поэтому при формулировке основной мысли высказывания первокурсники обращались к следующей фразе: «В этом тексте говорится о ....», а далее следовал достаточно подробный пересказ предлагаемого текста. Не было получено ответа и относительно жанра данного текста.
Выполняя коммуникативное творческое задание (продолжить авторский текст, не нарушив его стилевого и композиционного единства), студенты в большинстве случаев ограничились фразой: «Я согласна с автором текста» (таких - оказалось 49%). Письменные высказывания студентов анализировались по нескольким параметрам: - развернутость предмета речи; - жанрово-композиционное соответствие; - качество речевого оформления.
Анализ конкретных высказываний студентов показал, что самым трудным для них является сохранение заданной композиции и стиля. В большинстве случаев студенты начинали собственный текст никак не связанный с авторским. Речевое оформление студенческих работ говорит об их низком уровне языковой подготовки. Было обнаружено большое количество речевых ошибок, не отмечено ни одного случая диалогизации речи, персонификации информации, а отсюда - отсутствие ярких, запоминающихся текстов.
В целом анализ показал низкий уровень сформированности коммуникативных умений у студентов, только что закончивших школу. И наоборот, уровень коммуникативной компетентности значительно повысился у студентов, обучавшихся по опытной программе (о чем свидетельствует увеличение числа работ, где грамотно и целесообразно создается речевой жанр).
Анализ результатов опытного обучения
Разработка содержания и методов обучения в школах нового типа (гимназиях, лицеях) в соответствии с концепцией гуманитаризации знаний потребовала ввести заново такой предмет, как риторика, задача которого - развитие "дара слова", способного обеспечить в дальнейшем учащимся свободное, незатрудненное и заинтересованное поведение в разных ситуациях общения.
К сожалению, школа в течение нескольких десятков лет безуспешно пыталась решить эту важнейшую задачу: культура мышления и речи, втиснутая в узкие рамки уроков русского языка и литературы, не нашла своего законного места. В результате - полное неумение вести диалоги, дебаты, дискуссии на самых высоких общественных уровнях, неспособность построить диалог в разных жанрах, жалкие потуги произнести торжественную речь. Всем этим умениям учила риторика.
Совершенно очевидно, что этот курс, возрождаемый через столетия с момента появления, не может механически повторять прошлый: иная языковая ситуация, иной тип языкового сознания, иные образовательные и воспитательные задачи, иная учебно-методическая база.
Современному обществу требуется коммуникативно-компетентная личность, та, которая способна свободно, мотивированно создавать и воспринимать речевые произведения, оперировать смысловой информацией.
Поэтому курс риторики в педагогическом лицее должен быть курсом, который формирует коммуникативную компетентность.
Программа составлена в соответствии с программой Т.А. Ладыженской "Риторика". Основные цели и задачи. Курс риторики должен: - научить практическим умениям результативного общения, самоопределяться в конкретной речевой ситуации и поступать в соответствии с учетом данной ситуации; - помочь овладеть предлагаемыми риторическими знаниями на творческом уровне; - сформировать начальные коммуникативно-речевые профессиональные умения старшеклассников; - дать первичные знания о речи и речевых жанрах педагогического общения как основе коммуникативной компетенции будущих педагогов.
В течение первого полугодия лицеисты знакомятся с законами общения, элементами речеведческой теории. Кроме знакомства с историко-теоретическими материалами, учащиеся привлекаются к практической деятельности (к анализу фрагментов текста с попутным речеведческим комментарием или риторическим анализом, к первым публичным выступлениям перед аудиторией).
В течение второго полугодия лицеисты знакомятся с основой теории спора, правилами ведения дискуссии. Занятия по риторике должны включать в себя следующее содержание: а) теоретические знания; б) анализ текстов-образцов; в) техника речи; г) моделирование профессионально значимых текстов; д) игровые и творческие виды работ. Эти компоненты на конкретном занятии учитель варьирует, сообразуясь с программой, объемом и индивидуальными особенностями учащихся. Подбор материала для проведения уроков риторики осуществляется с учетом принципов научности и доступности, деятельностного подхода, принципа контекстного обучения. Тексты, предлагаемые на уроках риторики, содержат: - оценку писателем языковой личности учителя, автора публичного выступления; - образцы разных видов речей видных общественных деятелей, педагогов, ученых. Тексты позволяют: - анализировать структуру речи в ее коммуникативном воздействии и коммуникативные качества речи; - выявлять функции речи; - выработать оценочное отношение к своей и чужой речи. Тексты направлены на: - формирование умения грамотно оценивать ситуацию общения; - выработку умения соотносить используемый языковый материал с речевым намерением, целью говорящего (пишущего).
Занятия проводятся в форме семинара, беседы, диспута, инструктажа. Практикуются риторические и деловые игры, тренинг общения в группах и парах.
В настоящее время все чаще говорится о необходимости формирования коммуникативно компетентной личности современного школьника, где под "коммуникативной компетентностью" подразумевается свободное, незатрудненное и мотивированное оперирование смысловой информацией. Понятие "коммуникативная компетентность" включает в себя в качестве составляющего понятия "речевая культура". Человек, не владеющий грамотной речью, не сможет обеспечить себе практику эффективного общения, которое, в свою очередь, является сущностью человеческой деятельности.
Для того, чтобы грамотная речь превратилась в, так называемую, "абсолютную грамотность", когда человек не мучительно вспоминает правила и законы, а действует интуитивно, на уровне подсознательного, необходимо весь процесс обучения речевой культуре построить по законам общения, включив учащихся в коммуникативную деятельность. Однако формирование коммуникативно-компетентной личности состоится лишь при условии обеспечения учащимся коммуникативной деятельности в рамках каждой учебной дисциплины, предусмотренной учебным планом.
Кроме того, включить учащихся в грамотную коммуникативную (прежде всего, речевую) деятельность учитель сможет при условии собственного владения культурой общения, культурой речи.
Цель данной программы - совершенствование речевой культуры педагогического коллектива.
Понятие "речевая культура" включает в себя две ступени освоения литературного языка: "правильность речи, т.е. владение устного и письменного литературного языка, и речевое мастерство, т.е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный. Поэтому программа предполагает ознакомление с нормами литературного языка и упражнение в создании высказываний в различных профессионально значимых для учителя жанрах.
Структура курса. В программе выделено 2 раздела. Первый раздел предполагает знакомство с основными понятиями курса: коммуникативная компетентность, коммуникация, речевая деятельность, виды речевой деятельности, нормативность речи. Второй раздел настоящей программы знакомит с основными жанрами, которые использует учитель в своей профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется совершенствованию у педагогов умения создавать обозначенные в программе высказывания. Занятия проводятся в форме установочных и практических семинаров. Данная программа предлагает также проведение педагогических советов по обозначенной проблеме.
