Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Педагогические основы разработки мотиво-интериотивной методики.
1 Теоретические аспекты мотиво-интериотивной методики . 10-24
2. Проблема формирования положительной мотивации при обучении иностранному языку . 25-43
3. Методическое обоснование факторов, влияющих на формирование положительной мотивации в мотиво-интериотивной методике. 44-69
ГЛАВА2. Экспериментальное обоснование.формирования положительной мотивации старщеклатоникоа
1. Выявление типов мотивационных ориентации и пути управления мотивационной сферой учащихся . 70-93
2. Методика экспериментального исследования . 94-110
З.Анализ результатов эксперимента. 111-128
Заключение 123-129
Библиография. 130-140
Приложение. 141-174
- Теоретические аспекты мотиво-интериотивной методики
- Проблема формирования положительной мотивации при обучении иностранному языку
- Выявление типов мотивационных ориентации и пути управления мотивационной сферой учащихся
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования:
Сегодня реформирующее образование в России становится органичной частью мирового образовательного сообщества.
Реформа системы образования в России, Республике Саха (Якутия) в качестве одной из приоритетных задач предполагает введение государственного стандарта по изучению иностранного языка. Это, в свою очередь, выдвигает требования к реализации новых подходов и технологий обучения языка.
Демократизация общества и рост национального самосознания в стране привели к коренному переосмыслению задач, поставленных перед школой. Основными задачами обучения иностранному языку являются: реализация личностно-деятельностного подхода и формирование устойчивой положительной мотивации в учебной деятельности. Исходя из фундаментального тезиса отечественных (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.И.Додонов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А. К. Маркова, Л.С.Рубенштейн, Е.И.Савонько, П.М.Якобсон) и зарубежных (Дж.Брунер, Д.Берлайн, И.Лингарт, М.Фюмадель и др.) исследователей о роли мотивации в деятельности, в том числе учебной деятельности о том, что мотивация является одним из наиболее важных инструментов управления учебной деятельностью учащихся, мы считаем актуальным найти пути управления мотивацией учащихся в контексте иноязычной речевой деятельности (ИРД).
В нашем исследовании выдвигается положение о формировании ИРД на качественно новом уровне- через поэтапный целенаправленный переход от внешней мотивации к внутренней в контексте становления билингвизма ( русско-английского) в школе на продвинутом уровне.
Данное положение предполагает разработку модели обучения, в контексте
которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования
искусственного билингвизма. Такой подход в качестве научной основы имеет
теорию деятельности { Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин,
А. Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн и др.), теорию речевой деятельности {
И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.), проблему многоязычия и билингвизма
(Н.А.Баскаков, З.У.Блягоз, У.Вайнрайх,, Е.М.Верещагин, Ю.Д.Дешериев,
Н.В.Имедадзе, М.М.Михайлов, Ю.Д.Розенцвейг, Л.В.Щерба и др.),
интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М.Фомин) и имеет целью
эффективную целенаправленную реализацию основной задачи
государственного стандарта по изучению иностранного языка.
Согласно новому государственному стандарту, базовый уровень обученное по иностранному языку выступает как стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку о минимальном уровне владения школьником иностранного языком. Достижение результативности обучения при этом рассматривается как приоритетная задача, которая может быть успешно решена на основе внедрения новой мотиво-интериотивной методики, обеспечивающей целенаправленный и управляемый переход от внешней мотивации учения к внутренней (устойчивой).
Объект исследования - формирование иноязычной речевой деятельности при обучении иностранному языку в школе.
Ор.ЗДмет исследования педагогические основы формирования
положительной мотивации учения (специфика, типы, аспекты) в контексте обучения иноязычной речевой деятельности.
Цель исследования- состоит в разработке педагогических основ формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку.
Цель исследования определяет следующие Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ проблемы мотивации.
2.Разработать трехступенчатую деятельностную модель обучения, в рамках которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма.
3. Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе на основе введения лингвоконтрастивного анализа (ЛКА) в сочетании к культуроведческим компаративным анализом ( ККА ) в русле личностно-
деятельностного подхода при обучении иноязычной речевой деятельности
(ИРД).
4.На базе данных, полученных в результате эксперимента, разработать методические рекомендации, предлагающие реализацию трехступенчатой деятельностной модели обучения как один из возможных эффективных путей формирования устойчивой положительной мотивации в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: .
Эффективное формирование искусственного билингвизма в контексте мул ьти культурного образования обеспечивается на основе оптимального использования механизмов регулирования типами мотивации. На основе трехступенчатой деятельностной модели обучения обеспечивается целенаправленный переход от внешней (неустойчивой) мотивации к внутренней (устойчивой). Внутренний мотив в обучении старшеклассников языку успешно формируется в комплексе учебно-воспитательной работы, когда:
положительный мотивация становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы, и приобщение к культуре охватывает все основные сферы жизненных интересов, личности обучаемого;
усвоение языковых знаний, навыков и умений осуществляется в контексте деятельностного подхода, на основе мотиво-интериотивной методики при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения ;
формирование искусственного билингвизма при обучении ИЯ реализуется на основе комплексного интердисциплинарного многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной управляемой иноязычной РД, с опорой на лингво- контрастивный анализ в сочетании с культуроведческим компаративным, что обеспечивает целенаправленное преодоление интерференции.
Методологическая основа исследования:
-положение об учебной мотивации как о сложном системном образовании (П.Я.Гальперин Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев), центральным компонентом которого является «личностный смысл» (по А.Н.Леонтьеву);
-положение о речи как о способе формирования и формулирования мысли посредством родного языка в контексте концепции речевой деятельности ИАЗимней;
-деятельностный подход к обучению ( Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн);
-теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя и др.);
-концепция Р.Ладо о культуре как структурированной системе моделированного поведения;
-концепция национальной школы г.Якутска ( В.М.Анисимов, П.П.Борисов, ДАДанилов, М.Д.Гермогенова, Н.Д.Неустроев, Б.Н.Попов, И.П.Чабыев и др.)
-положение о многоязычии как о сложной дисциплинарной комплексной проблеме ( М.М.Фомин).
Организация и_этапы исследования:
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Гуманитарный лицей г.Якутска, Wauwatosa East High school (США, штат Висконсин). Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Этапы .исследования:
1.1992-1993. Поисковый этап. Изучалась литература по проблеме мотивации, обсуждалась тема исследования, гипотеза и актуальность научной работы. Разрабатывалась экспериментальная модель обучения.
2.1993-1995. Основной этап. Проводился эксперимент в Гуманитарном лицее г. Якутска, проводилась обработка данных. Готовились к печати статьи и тезисы выступлений на научных конференциях по проблеме исследования.
3.1995-1997. Завершающий этап. Осуществлялась интерпретация и систематизация полученных данных эксперимента. Проводилась апробация исследования , в частности, во время стажировки в США, апробировалось введение ЛКА и ККА в учебный процесс. Оформлялась диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы; реализацией комплексной программы исследования, применением апробированной методики на практике, всесторонним анализом полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1.Разработано научно-теоретическое положение о содержание учебной мотивации и обоснована необходимость системного подхода к ее исследованию с учетом особенностей строения мотивации учебной деятельности при усвоении иностранного языка.
В исследовании впервые выдвигается мотиво-интериотивная методика при формировании искусственного билингвизма, реализуемая в трехступенчатой деятельностной модели обучения.
Мотиво-интериотивная методика разработана на основе интердисциплинарного анализа многоязычия, что позволило рассматривать управление мотивацией учащихся в русле ИРД при формировании искусственного билингвизма, как целенаправленный и поэтапный переход от внешней (неустойчивой) мотивации к внутренней (устойчивой).
4.Даны основы лингвоконтрастивного { с опорой на Типологическую карту ошибок ) и культуроведческого компаративного анализа, на основе оптимального использования которых мы предлагаем преодоление .интерференции.
Практическая значимость исследования:
1. Исследованы способы влияния на мотивацию учения и предложен один из возможных путей повышения положительной мотивации, на основе использования трехступенчатой деятельностной модели обучения.
2.Исследованы особенности усвоения языковых знаний и овладения ИРД, методы обучения соотнесены с аспектами структуры мотивации учения в русле мотиво-интериотивной методики.
З.В исследовании представлен лингвоконтрастивный анализ, и качественно новый вид культуроведческого компаративного анализа, разработана и апробирована трехступенчатая деятельностная модель учебной группы, в которой через форму и содержание формируется «личностный смысл», что в свою очередь, обеспечивает целенаправленный и управляемый переход от внешней мотивации (неустойчивой ) к внутренней (устойчивой).
4. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения
может быть использована на уроках иностранного языка так как эффективность
ее внедрения доказана результатами экспериментального исследования.
Назащиту выносятся следующие положения:
1. Обучение ИРД в русле формирования искусственного билингвизма
имеет больший потенциал при учете роли положительной мотивации.
2. Формирование устойчивой положительной мотивации в учебной
деятельности возможно при использовании мотиво-интериотивной методики,
которая позволяет найти пути перехода от внешней мотивации (неустойчивой) к
внутренней (устойчивой) с учетом личностных особенностей учащихся.
Реализация личностно-ориентированного обучения строится на основе социолингвистического подхода, с учетом кул ьтуроведчес кого компаративного и лингвоконтрастивного (на основе Типологической карты ошибок) анализа.
Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения, в рамках которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма, способствует созданию устойчивой положительной мотивации учения
Теоретические аспекты мотиво-интериотивной методики
Формирование мотивации- сложный поэтапный процесс, начинающийся, как отмечалось И.М.Сеченовым, У.Джеймсом, Л.С.Выготским, с момента «хотения»: Жизненные потребности родят хотения, утверждал автор, и уже эти ведут за собой действия, хотение будет тогда мотивом или целью, а движение-действием или средством достижения цели, когда человек производит так называемое произвольное .движение. Оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения.[51,с.7]
В ранних концепциях исследователей мотивация рассматривалась как структура учения (ЯАКоменский, В.А.Дистервег, М.Миллер.И.Лингарт, Л.Доллард, ЖЛиаже и др.).Основными компонентами структуры учения по ЯАКоменскому, являются понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно-ручное действие. Структура понимания включает: восприятие предметов, представление их (в образах памяти, языке, движениях руки), мышление; новые знания и действия формируются из элементов прежнего опыта, объединяемых в целое в ходе процесса познания и учения, которые имеют активный характер, направляются мотивацией и вниманием. Также факторами всех компонентов учения являются: последовательность, постепенность, повторение, мотивация, доступность.
Учение, по В.А.Дистервегу,- это приобретение знаний, умений и навыков. Об обучении он пишет; « Искусство обучения заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, оживлять...», другими словами заинтересовать, мотивировать кучению.[10Э,с.43]
М.Миллером и Л.Доллардом предложена схема учения, включающая мотивацию, внешний стимул, реакцию, вознаграждение.[51,с.163]Известный исследователь познавательного развития ЖЛиаже [1969г.] не разрабатывал систематической концепции учения, но его положения о познавательных операциях и приобретения опыта очень интересны, которые в конечном счете составляют определенную систему взглядов на эту проблему. Детерминантами развития структуры познания и учения выступают, по Пиаже, органические предпосылки, взаимодействие с объектом, в определенном смысле социальные факторы и обучение, а также стремление к равновесию с внешней и социальной средой.При взаимодействии с объектами ребенок приобретает двигательно-проприоцептивный опыт, открывает свойства объектов и формирует обобщенные познавательные операции. Согласно теории ЖЛиаже, познавательные операции есть результат интериоризации в систему реальных внешних преобразовательных действий с объектами. Вслед за Пиаже, американский психолог Р.Гэгни указывал, что предметом усвоения учения являются: интеллектуальные навыки, вербальная информация, познавательные стратегии, моторные навыки движения, отношения и мотивы. Микроструктура учения включает в себя внешние воздействия, внутренние процессы, внешние реакции и подкрепление.[51,с.165]
С развернутой концепцией структуры учения выступил чехословацкий ученый И.Лингарт[71,с.56]. По его мнению в структуру учения входят четыре внутренне связывающие составляющие: мотивационная, познавательная , исполнительная и контрольная. Причем, он считает, что анализ изменений, происходящих в учении не позволяет сводить все фазы учения лишь к переходу внешнего поведения к внутреннему процессу, в отличие от того как это трактуется в концепции интериоризации {Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин). В концепции П.Я.Гальперина говорится о том, что «неправильное описание учения через интериоризацию совмещается с учением из вне » [109,с.143]. Интериоризацию, по И.Лингарту, можно выработать путем закономерного, последовательного, целенаправленного подхода к учению.
Таким образом мы видим, что мотивации и интериоризации уделялось внимание в исследованиях как отечественных, так и зарубежных исследователей. При этом мотивация рассматривалась как предвосхищение подкрепления результата выполнения усвоенного поведения. Она зависит от соответствия результата целям поведения, и является фактором всех основных компонентов учения. А интеоризация-является фактором введения во внутрь, от внешних воздействий к внутренним. Все авторы указывают, что мотивация является важнейшим фактором каждого цикла учения. Основой мотивации являются социально-детерминированные категориальные представления о мире, жизни, сочетания которых образуют отношения и направляют к достижению целей.
В нашей работе сделана попытка создания мотиво-интериотивной методики, объединив понятия «мотивации» и «интериоризации».
Для этого рассмотрим теорию деятельности, в том числе речевой деятельности, т.к. они являются фундаментальной основой подхода формирования ИРД, в русле предложенной нами мотиво-интериотивной методики. Также вопрос о формировании различных типов мотивационных ориентации учащихся будет неполным без тщательного анализа проблемы иноязычной речевой деятельности и личностно-деятельностного подхода к учению. Эти вопросы наиболее полно разработаны в трудах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и представляют собой более четкую организацию процесса обучения. В научной литературе деятельность рассматривается как процесс, состоящий из трех этапов: мотивационно-побудительного, аналитико-синтетического, реализующий этап.
В русле деятельностного подхода была разработана известная теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина и И.Ф.Талызиной.; концепция речевой деятельности И.А.Зимней и т.д. Причем, авторы определяли деятельность с разных позиций. Л.Б.Ительсон: « Деятельность- это совокупность каких-то физических действий, практических или речевых. »[55,с. 132]. Д.И.Фельдштейн: «Деятельность представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности.»[108,с.59]. К одним из важнейших закономерностей этого развития он относит постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, существует индивид, сформировываясь как личность. А.Н.Леонтьев: « Деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение...
Проблема формирования положительной мотивации при обучении иностранному языку
Проблема мотивации учения привлекает внимание многих исследователей. В целом ряде работ как отечественных ( Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев,А.К.Маркова П.М.Якобсон и др.), так и зарубежных ( Дж,Брунер, Д.Берлайн, И.Лингарт, М.Фюмадель и др. ) исследователей указывается на необходимость учета при организации учебного процесса личностных характеристик учащихся, особенностей мотивации. Авторы подчеркивают важную роль мотивации в учебном процессе, акцентируя внимание на ее качественных характеристиках. Такой подход обусловлен пониманием учения как длительного процесса, имеющего отчетливо выраженную значимость для личности учащегося.
Выделяют следующие качественные характеристики мотивации как: адекватность ее целям учебной деятельности, оптимальность, полноценность, гармоничность и т.д. Как известно, в системе мотивации учебной деятельности выделяют:
1. ВНЕШНЮЮ СФЕРУ, соотносимую с широкими социальными мотивами.
2. ВНУТРЕННЮЮ СФЕРУ, связанную с содержанием учебной деятельности.
При этом многие исследователи подчеркивают особую роль внутренней мотивации, в которой выделяют побудители, связанные с ориентацией учащихся на процесс учебной деятельности и на ее результат [55,с. 107-112].
В русле подхода к анализу мотивации в связи с содержательными характеристиками самой учебной деятельности, учебно-познавательные мотивы понимаются как самостоятельная ориентация учащихся на овладение способом действия и ориентация на результат учебной деятельности. Характеризуя мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности. Исследователи ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев ) отмечают стремление овладевать знаниями, любознательность, стремление познать новое; при этом в ходе учения испытывается удовольствие от удовлетворения любознательности, стремление преодолевать трудности, возникновение внутренних мотивов при овладении способами действия, самим предметом учения. Этот вид мотивации связан с раскрытием не только побудительной, но и содержательной стороны познавательной потребности в результате такой организации учебной деятельности, когда у учащихся возникает устойчивый интерес к самим способам работы над учебным материалом, фактически являющимся интересом к способу познания. Эффективность этого способа познания придает ему не только устойчивость как побудителю учебной деятельности, но и насыщаемо-ненасыщаемый характер. Происходит развитие познавательной потребности как бы в двух планах: по побудительной силе и по предметному содержанию.
Рассматривая внутреннюю мотивацию, связанную с ориентацией учащихся на результат учебной деятельности, отмечают ее важную и специфичную роль в учебной деятельности, многообразие побудителей, образующих этот вид мотивации. Так, в исследованиях В.А.Артемова, В.Н.Крутецкого отмечается важная и специфичная роль внутренней мотивации в учебной деятельности, многообразие побудителей, образующих этот вид мотивации. Особое внимание здесь уделяется субъективному учету результатов в процессе учения. Результативность учебной деятельности выполняет в данном случае функцию побудителя. Авторами выделен вид мотивации, формулирующийся на основе осознания учащимися как общей цели, так и целевой направленности, входящих в нее действий- ориентировочная мотивация. Мотивы, связанные с орентацией на дальние и средние цели цели обучения являются проектировочными {8,с. 115-117].
Рассматривая мотивацию, заложенную вне учебной деятельности, Л.С.Выготский выделяет две ее формы: положительную и отрицательную. При этом отрицательная мотивация связана с неприятными переживаниями, вызванными побуждениями выбрать из ряда неприятностей «наименьшее зло», побуждениями учащихся, связанными с осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в результате отказа от учебной деятельности. При изучении иностранного языка может возникнуть конфликтная ситуация, связанная с тем, что учащийся окажется неспособным к решению поставленной перед ним задачи. Все это может привести к возникновению чувства поражения, неудачи, вызвать состояние тревожности.
Выявление типов мотивационных ориентации и пути управления мотивационной сферой учащихся
Оптимизация процесса обучения в школе, с учетом особенностей учащегося как субъекта учебной деятельности- одна из важнейших задач, стоящих перед преподавателями, методистами и психологами. Решение вопроса невозможно без учета мотивации учения, но и односторонний подход ( старания только преподавателя) невозможен. Успешность учебной деятельности немыслима без активности самого учащегося, для педагога же очень важно-научиться управлять мотивационнои сферой личности, побуждать его интерес к учебе. Мы выяснили, что на становление мотивационнои сферы учащегося влияет совокупность внешних и внутренних факторов, в том числе связанных с социальным, культурным и экономическим положением в обществе. В этом разделе мы постарались представить ряд методов, наиболее приемлемых и целесообразных для выявления типов мотивации учения, пути управления мотивационнои сферой учащихся.
Среди методов выявления мотивации учения исследователи называют следующие[ 47,72]: неэкспериментальные методы экспериментальные методы синтетические методы
К неэкспериментальным методам относятся:
а) Наблюдение; проводить которое нужно целенаправленно, фиксируя показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных: тема урока, характер проявления познавательной активности в учебной деятельности (самостоятельность или несамостоятельность, внимание, безразличие, отвлечение, творческая или непродуктивная деятельность, тип и род склонностей, способностей и т.п.), реакция учащихся на протяжении урока, показатели интереса (характер вопросов, ответов, критичность к партнеру и т.п.), действия учителя, тормозящие познавательный интерес (пересечение вопросов учащихся, отсутствие или завышение оценок), действия учителя, побуждающие познавательный интерес (проблемность, наглядность), влияние урока на познавательный интерес. б) Анкетирование; обычно выделяют анкеты с прямыми вопросами, анкеты селективного типа, анкеты-тесты. в) Беседа; которую следует проводить в обстановке доверия, начиная с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, а затем постепенно приближаться к содержанию беседы и вопросам, интересующих учителя. Не рекомендуется задавать прямых вопросов, чтобы не нарушить психологический контакт. г) Изучение продуктов деятельности. д) Изучение успеваемости. К экспериментальным методам относятся: а) Естественный эксперимент. б) Лабораторный эксперимент. в) Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. К синтетическим методам относятся: а) Монографическое изучение учащихся. б) Длительный психолого-педагогический эксперимент. Использование методов изучения мотивации эффективно при соблюдении следующих методических принципов[75,109]:
1. Любая методика должна включать в себя ряд обязательных компонентов (цель, параметры, типы мотивации, система регистрации). 2. Следует маскировать подлинные цели изучения. 3. Необходимо фиксировать каждый изучаемый факт с двух точек зрения: субъективной и объективной. 4. Исследование должно приближаться к генетическому (многоразовая проверка фактов). 5. Изучение следует проводить комплексно и многосторонне. 6. Рекомендуется отчетливо различать методику как способ сбора данных о мотивации учения и метод психологического анализа этих данных. 7. Требуется индивидуальный подход с учетом склонностей, способностей (умственных, творческих) учащегося. При построении уроков иностранного языка, для повышения уровня заинтересованности учащихся, и соответственно увеличение уровня положительной мотивации учения, следует руководствоваться следующими принципами (по методическим рекомендациям Д. К. Марковой, Пальмера ) [72.С.57]: Активизация мыслительной деятельности учащихся Контакт, сотрудничество учителя и учащегося Использование игрового момента на уроке Познавательный интерес Соревновательность в обучении Возможность учащегося видеть результаты своего труда, т.е. прогресс в обучении. Практика обучения иностранному языку в школе показывает, что существует целый ряд психологических барьеров в области мотивации, которые необходимо учитывать: отсутствие веры в успех, наличие повышенного состояния тревожности, напряженности перед выполнением непосильных задач, низкая самооценка своих возможностей и способностей, неясность целей использования иностранного языка и т.п.
С целью исследования типов мотивации и их влияния на обучение иностранного языка был проведен эксперимент в 10-11 классе Гуманитарного лицея г.Якутска. Был проведен цикл экспериментальных уроков с целью выявления типов учебной мотивации по разнообразным тематикам ( в том числе материал по национально-региональному компоненту, страноведческий материал). Кроме этого велось постоянное педагогическое наблюдение, выводы по которому подтверждались результатами учебной деятельности. Также в процессе обучения проводились беседы с учащимися, с родителями, педагогами по проблемам обучения. Одним из этапов выявления типов ведущих мотивов учебной деятельности послужило проведение анкетирования и тестирования
Методика экспериментального исследования
В методике преподавания иностранного языка в ряде исследовании прослеживаются различные тенденции организации обучения иностранному языку: а) по аналогии пути овладения индивидом родным языком ( Р. Кар, Г.Никкель, Э.Н.Савельева, Л.И.Яцикевичус и др.), б)на основе принципа сочетания имитации с осознанным анализом и синтезом учебного материала ( Е.И. Негневицкая), в) на основе психолингвистических исследований усвоения родного языка, в которых имитация обязательно сопровождается процессом анализа и синтеза ( Л.И.Айдарова, Е.И.Исенина, А.М.Шахнарович), г) на основе логико-контрастивной стратегии обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма ( М.М.Фомин).102,104,110,111]. В организации обучения иностранным языкам в условиях многоязычия { билингвизма) приобретает особую значимость лингвоконтрастивный анализ, который восходит к широко известному тезису Л.В.Щербы о необходимости сопоставительного метода обучения, основанного на сравнительном анализе языковых систем [113,с.56], Правомерность этого тезиса подтверждается и в современных исследованиях. Г.Хельбиг отмечает, что Л.В.Щерба был прав говоря о том, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но не из голов ученика. И поскольку контакт между обоими языками неизбежен, несомненно лучше активно управлять этой корреляцией, нежели предоставлять процесс воле случая. Это и есть убедительный психолингвистический аргумент в пользу значимости сопоставления в обучении иностранным языкам [79,с.325].
База родного языка, понимаемая как лингвопсихологичекий фактор, присутствующий в сознании обучающегося проявляется в переносе либо интерференции знаний, умений и навыков, независимо от того использует преподаватель в обучении перевод или нет. При выполнении двуязычных упражнений осознание особенностей выражения мысли на родном и иностранном языках, а также правил оперирования при замещении средств одного языка средствами другого делает возможным при появлении затруднений или ошибок вывести на уровень «актуального сознания » причины возникновения трудностей или ошибок и найти наиболее эффективные пути их устранения, что чрезвычайно важно как при коррекции навыков, так и при формировании навыков в процессе овладения новым грамматическим материалом [6,с.305].
Современный этап развития методики обучения иностранным языкам характеризуется как коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам. По мнению О.Э.Михайловой, Е.И.Пассова, С.Ф.Шатилова существенными чертами данного подхода являются: а) практическая направленность обучения иностранным языкам; б) коммуникативно-деятельностная основа процесса обучения иностранным языкам; в) дифференцированный подход в обучении; г) всемерная интенсификация учебного процесса. [76,с.228-229]. В исследовании М.М.Фомина модель обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма предполагает комплексное преодоление интерференции на основе логико-контрастивной стратегии формирования трилингвального континуума с опорой на лингво-компаративные схемы [105,с. 105-107]. Логико-контрастивная стратегия основана на ряде положений психолингвистических и психологических исследований. Как отмечались в 1 главе, с психолингвистических позиций интерференция рассматривается как результат неполной коррекции плана содержания, и как следствие этого, плана выражения родного языка при переходе на вторичный неродной язык. (И.А.Зимняя, И.И.Киторосская, 1970, с 107). Эта стратегия опирается на логический анализ по сравнению средств и способов формирования и формулирования мысли в сочетании с процессом сличения на основе контраста {И.А.Зимняя, 1978).
В разработанной модели обучения М.М.Фомина логико-контрастивная стратегия использования лингвокомпаративных схем основана на следующих положениях исследования И.А.Зимней: положение об особой роли логического анализа в реализации еербально-коммуникативной функции (ВКФ) на втором уровне осуществляется установление предметно-смысловых соответствий посредством языковых средств; положение о сличении как важнейшего свойства смыслового восприятия и смысловыражения (речепроизводства)- вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии и упреждающий синтез в речепроизводстве ( 1978. С 5.).Модель обучения, разработанная М.М.Фоминым на основе принципиальной трехступенчатой модели обучения иностранному языку ( АААлхазашвили, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова и др.), включает три основные фазы обучения, предполагающие целенаправленный на основе лингвокомпаративных схем переход с одного уровня формирования и формулировния мысли на изучаемом языке на другой- более высокий. При этом каждая фаза обучения имеет целью преодоление определенного вида интерференции, что обеспечивает переход на следующую ступень формирования и формулирования мысли [102,103,104].
