Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические оснош формирования мотиваций обучения у школьников в учреждениях допойнй-теіьного образования 24
I. Понятие "Мотивация обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования ... 24
2. Целенаправленная деятельность школьника в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа формирования мотивации обучения 50
3. Педагогические технологии обучения в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа формирования мотивации у школьников 71
Глава II. Основные направления поиска педагогических основ формирования мотивации у обучающихся в учреждениях дополнительного образования . 94
I. Личностно-деятельностный подход к обучению в учреждении дополнительного образования как важный фактор формирования мотивации обучения у школьников 94
2. Типология мотивов обучения в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа 118
3. Педагогические основы формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования на уроках развития речи 135
Заключение 166
Список литературы 180
- Понятие "Мотивация обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования
- Целенаправленная деятельность школьника в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа формирования мотивации обучения
- Личностно-деятельностный подход к обучению в учреждении дополнительного образования как важный фактор формирования мотивации обучения у школьников
- Типология мотивов обучения в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние.общества, складывающаяся социокультурная" ситуация резко обостряют интерес к проблемам детства, положению детей в обществе, особенностям их инкультурации. В настоящее время изменяется культурное и образовательное содержание детства, и важно определить тенденции перемен. Научный интерес представляет исследование динамики и механизмов освоения дисциплин и культуры в целом определение стилей социализации детей.
Изучению детства, особенностям процесса развития на разных возрастных этапах,-посвящено число исследований, направленных на разработку его периодизации,! фиксирующЖустойчивость определенных особенностей и закономерностей данного іпроцесса, а формированию мотивации обучения мало.
Большинство существующих теорий о социокультурных изменениях в процессе жизненного цикла представляют действительную картину жизни ребенка в сравнительно статичном обществе. Дети в прошлом веке вели жизнь с достаточно "низкой"скоростью", их социокультурные ориентиры были долговечными. В настоящее время, когда предельно возрастают скорости и масштабы перемен, ускоряется темп жизни, бытие меняется с невиданной прежде скоростью, новому поколению предстоит освоить не готовое решение проблем, а реализовать творческий импульс к самостоятельному движению". В мире, котЬрый "всегда нов", невозможно адаптироваться без возрастания роли мотивации личности.. Мотивация ребенка становится важным условием социализации, а миромоделирование превращается в ведущую деятельность в детстве, определяющую доминанты осуществления личности в обучении и культуре. Они Детерминируются коммуникативными связями мира детства и мира взрослости.
При рассмотрении многообразных аспектов феномена детства особую значимость приобретает проблема культурогенного смысла творчества. Детская открытость всем языкам бытия, безграничные возможности синтеза этих языков, духовная щедрость и оптимизм, детский дар творчества таят в себе не только духовную силу, но духовную незащищенность, слабость перед лицом жесткой технологичностью современной действительности.
Современная система образования ориентируется на социальную дифференциацию общества, где роль дополнительного образования для развития личности школьника будет неуклонно возрастать. Одной из главных причин низкого образовательного уровня школьников состоит в отсутствий мотивации обучения в учреждениях дополнительного образования.
Сегодня учреждения дополнительного образования ориенти-рузотся лишь на с>бслуживанив детей и подростков в рамках кружковой работы, что не соответствует их социальному назначению.
Поиск выхода из этого состояния может быть осуществлен только на путях отказа от старых, не оправдавших себя, педагогических основ и формирования мотивов обучения у школьников, соответствующих специфике учебного процесса в учреждениях дополнительного образования.
Современные педагогические основы, составляющие стратегию дополнительного образования1 как "открытой системе*, обеспечивающей профессиональную подготовку обучающихся, могут соответствовать методам формирования мотивации обучения.
Оптимальные педагогические основы мотивации у школьников обучения в учреждениях дополнительного образования позволят расширить удельный вес и усилить реальное влияние на образо^ ванне в целом.
Рассматривая сущность педагогических основ в учреждениях дополнительного образования, содержание учебно-творческого процесса, необходимо учитывать социальные условия формирования мотивации обучения»
Актуальность темы диссертации определяется необходимостью педагогического обеспечения мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования, воздействий ее на личность ребенка с целью передачи ей накопленного профессионального опыта. Педагогические особенности такой "передачи" с учетом индивидуальных особенностей обучающегося оказывают решающее воздействие на мотивацию обучения у школьника в учреждениях дополнительного образования.
Педагогические основы мотивации обучения не ограничиваются обеспечением школьника дополнительным образованием, а выступают доминантой всей его жизнедеятельности.
Очевидно, что многие перечисленные проблемы деятельности учреждений дополнительного образования можно продолжить, однако проблема педагогических основ формирования мотивации обучения , у школьников в учреждениях дополнительного образования является, на наш взгляд, наиболее актуальной.
Решение вышеуказанной проблемы сдерживается отсутствием специальных научных исследований, изучающих педагогические основы мотивации обучения в системе дополнительного образования*
Следовательно, актуальность данной проблемы определяется потребностью общества в педагогических основах формирования мотивации обучения у школьников в системе дополнительного образования и отсутствием этого процесса на практике.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать» что существует значительное число научных публикаций, расярывающих і методологию -функционирования системы дополнительного образования в трудах Бахтина М.Я., П.П.Блонского, А.У.Зеленко, Н.К. Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, ІЗ.Н.Медынского, В.Н. Терского, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского.
Теоретические основы .исследования в управленческом аспекте рассматривались в философских трудах Афанасьева В.Г., Андреева Э.М., Болдина Н.И., Бронникова Ю.Н., Байковой В.Г., Журавлева А .Г., Иванова К.Н. и др., где определены методологические подходы к понятию данного феномена.
Поиски решения данной проблемы были предприняты у психологов В.Г.Асеева, Л.К.Божович, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, А.Е.Леонтьева, Й.Лингарт, А.К.Марковой, С. Л .Рубинштейна, П.В. Симонова, Х.Хекхаузена, Г.ИЛукиной и других ученых. Все они характеризуют мотивацию как основу активности и эффективности деятельности личности ребенка.
В педагогической науке к данной проблеме обращались Ёвланова Е.Б., Кузин B.C., Коробейников B.C., Лихачев Б.Т., Морозова Б.М., Платонов К.К., Новикова Л.И., Селиванова HJU, Караковский В.А., Бондарввская Е.В., Смирнов ГЛ., Соколов В.М., Уманский Л «И., рассматривающие психолого-педагогические основы мотивации обучения у школьников и в системе дополнительного образования как целостный процесс развития личности.
Существует ряд исследований, имеющих непосредственное научное значение для изучения педагогических технологий в системе учреждений дополнительного образования. Этб труды Булаева Н.Й., Большова В.М., Г.К.Вещиковой, В.Г.Горецкого, А Д.Жаркова, Ю.А.Кунец, А^А.Коновича, .ЮД.Іурасильникова:, Д»Я. Никитиной, Т.Я.Шпикаловой, которые обосновали методологию проблемы, определили место педагогических основ в профессиональной подготовке, обозначили основные направления деятельности учреждений дополнительного образования.
Приведенные выше авторы в своих исследованиях :jlto косвенно касались обозначенной диссертанткой проблема и не рассматривали ее как целостный процесс.
Следовательно, актуальность исследования педагогические основы'формирования мотивации обучения в учреждениях дополнительного образования определяется потребностями общества.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы диссертантка избрала объектом - деятельность учреждений дополнительного образования, а предметом - процесс формирования педагогических основ мотивации обучения у школьников в системе дополнительного образования.
Анализ истории проблемы позволил сформировать гипотезу исследования, которая состоит в предположении о том, что разработка и научное обоснование инновационных педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования будет способствовать оптимизации этого процесса как целостной саморегулирующейся системы.
Все это и определило цель исследования, которая состоит в выявлении педагогических основ процесса мотивации обгчения у школьников в системе дополнительного образования и его реализации на практике. і., ..-,.< .- -V- ...
Данная цель обусловила необходимость решения ряда взаимосвязанных исследовательских задач: рассмотреть понятия "мотивация обучения" и "педагогические основы**; проанализировать методы формирования мотивации обучения школьников в учреждениях дополнительного образования; определить основные направления процесса педагогических основ формирования мотивации обучения деятельности учреждений дополнительного образования через;: структуризацию атого про- цесса; - разработать практические рекомендации по оптимизации процесса педагогических основ формирования мотивации обучения в деятельности учреждение дополнительного образования.
Базами исследования стали московские учреждения дополнительного образования г.Москвы. Экспериментальная база -Центр детского 4йюношескоготворчества "Строгино", а контрольная база - Центр детского и юношеского творчества "Тушино". . Выбор баз исследования был определен идентичностью' решения ими учебных и творческих задач, территориальным расположением, что создавало возможности для сравнительного анализа, осуществления констатирующего и опытно-экспериментального этапов исследования.
Методологическую основу исследования составили: учение о личности как объекте и субъекте воспитания и обучения, концептуальные философские, социологические, психолого-педагогичес-кие положения об активности личности в системе социальных отношений, о целенаправленном познании человеком окружающего мира и творческом освоений его, о духовных потребностях развивающейся личности.
Проблема педагогических основ формирования мотивации обучения в учреждениях дополнительного образования рассматривались с позиций педагогических идей А.Е.Капто, ВЛО.Кричевского, В.С Лазарева, А.С.Макаренко, В.Й.Рыбакова, В.А .Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.
В основу исследования была положена научная концепция доктора педагогических наук, профессора В.С.Кузина о целостно-ориентированном, активно-деятельноетном подходе к процессу обучения на базе синтеза обучения и искусства. В данной кон- цепции содержательны! потенциал педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнитель-ного образования, включающий содержательные процесса-и' формы художественного развития личности, находятся в неразрывном единдтве.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 6-ти лет (I994-2QQ0 гг.), в три этапа.
Первый этап (І994-Ї995 гг.) - предусматривал изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. На этом этапе происходила разработка программы, инструментария и методики исследования, подбор баз для проведения экспериментальной работы. На основе анализа документов, материалов, периодической печати, монографий и,других публикаций по интересующим автора, проблемам была сформирована методологическая часть программы исследования и намечен ее процедурный раздел. На основе анализа документации было изучено состояние педагогических основ формирования мотивации обучения у школьни-ков в учреждениях дополнительного образования Москвы.
На її этапе (19$5-1998 гг.), экспериментальном, проведено изучение объективных и субъективных факторов, влияющих на про- цесс педагогических основ формирования мотивации обучающихся у школьников в учреждениях дополнительного образования, а также степени реализации их на практике; осуществлена логическая ш структурная обработка исследовательских материалов; получен фактологический материал, что позволило разработать специальную программу экспериментальной работы, включающую психологические и педагогические разделы, в которых предусмотрены поиски новых педагогических .основ 'формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования.
На Ш этапе (1998-2000 гг.), носившем формирующий характер, проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику разработанной"автором программы педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования. По,всем разделам программы анализировались полученные данные, подводились итоги.
Методика исследования включала целый комплекс различных методов, направленных на достижение поставленной цели. Это составление социологической документации - анкет, опросных листов, бесед, которые проводились со всеми категориями обучающихся в базовых учреждениях дополнительного образования. Всего в них участвовало 200 человек.
Метод наблюдения использовался в целях определения эффек-тивности различных компонентов процесса формирования мотивации Обучения в учреждениях дополнительного образования.
С применением вышесказанных методов было осуществлено снятие первого среза уровня состояния формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования.
Для проведения исследования была сделана попытка найти методики, которые позволили бы в дополнение к внешним обстоя-тельствам выявить специфику учебно-творческого процесса в уч-рождениях дополнительного образования как социального организма и осознать специалистам и сотрудникам, что подлинными мотиваторами поиска новых педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников являются принятые на себя ответст-ственности и возможности профессионального роста, нахождение способов и методов обучения, которые были бы созвучны времени. Избранная методика позволила получить необходимый и достаточный набор сведений, способствующих наиболее полному пониманию сущ-ности педагогических основ Формирования мотивации обучения в - II - учреждениях дополнительного образования.
В 2000 г. подводились окончательные итоги исследования. Уточнялись основные теоретические выводы и практические рекомендации, осуществлялась проверка исходной гипотезы и конкретных результатов опытно-экспериментальной работы; сформулированы теоретическая новизна, практическая значимость и положения диссертации, выносимые на защиту.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании современной концепции ценностно-ориентированного, активно-деятельноетного подхода к целостному процессу педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования, в раскрытии понятия и существенных характеристик педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования, что позволило определить влияние педагогических технологий профессионального обучения в системе дополнительного образования на процесс формирования у школьников мотивации обучения в учреждениях дополнительного образования.
Определены три основные направления повышения результативности процесса формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях'дополнительного образования, а именно: в личност-но-деятельноатном,подходе в учебном процессе, знании типологии мотивов школьников для обучения в учреждениях дополнительного образования и формирование мотивации на уроках развития речи, что способствует поиску педагогических основ этого процесса, обеспечивающее реализацию развития личности школьника.
Практическая значимость исследбвания заключается в разработанных автором рекомендациях, предложениях и выводах, которые внедрены в практику деятельности Центра детского и юношеского творчества "Строгино", Центра детского и юношеского творчества " Тушино" г.Москвй и могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования любого типа. ,
Материалы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в системе дополнительного образования при: совершенствовании госстандартов профессионального образования в средних и высших учебных заведениях; оказании информационно-методических, образовательных и ... . . ^ ^ .. других видов услуг учреждениям, организациям образования и культуры; - организации и проведении учебной и производственной практики студентов педагогических вузов в передовых базовых учреждениях системы дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения: учреждение дополнительного образования осуществляет освоение и производство духовных ценностей в конкретных условиях, обеспечивающее универсальное развитие сущностных сил личности школьника на основе специальных педагогических технологий профессионального обучения; ... поиски педагогических технологий профессионального обучения для учреждений дополнительного4 образования Осуществляются на основе определенного набора алгоритмов; прогнозирование результата с учетом оптимальных факторов; сложившейся практики разделения труда и знания потребностей, мотивации" и интересов школьников обучающихся в учреждениях дополнительного образова-ния; учреждения дополнительного образования располагают >бога-тыми возможностями профессионального'обучения и влияния на процесс формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования и выступают регуляторами их -ІЗ - поведения. Педагогические основы этого процесса обеспечивают эффективность мотивации ушкольников обучению в1 учреждениях дополнительного образования; - педагогические основы формирования мотивации обучения у школьников, в - учреждениях дополнительного образования способны обеспечить проектирование личности ребенка» создать базисные условия для собств енного творчества ребенка, штегрйровать_ усилия'субъектов школы и учрелщвния'5дополнительного образования в решении единых педагогических задач.
Апробация работы осуществлялась посредством: отражения результатов исследования в публикациях; выступлении на научно-практической конференции: "Система дополнительного образования в концепции "Столичного образования" с докладом: "Мотивация обучения у школьников в учреждени-ях дополнительного образования". М., 1998; .- выступлениях на совещаниях управления дополнительного образования в Комитете образования г.Москвы; - докладов перед специалистами учреждений дополнительного образования г.Москвы на обследуемых объектах в 1998-2000 гг.
Достоверность исследования обеспечивается исполь'збванием комплекса методик, четкой организацией экспериментально^опнтной работы, широтой и полнотой количественного и качественного материалов. Репрезентативность эмпирического материала и относительно равные возможности экспериментальных и контрольных баз позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы.
В первой главе: "Теоретические основы мотивации обучения школьников в учреждениях дополнительного образования" рассматривается понятие мотивация обучения у школьников в учрежде- ний дополнительного образования, педагогические технологии в учреждении дополнительного образования, как фактор формирования мотивации обучения у школьников и целенаправленная деятельность как педагогическая основа формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования.
Во второй главе: "Основные направления доиска педагогических основ формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования*1 раскрываются личностно-дея-тельностный подход как важный фактор формирования мотивации" обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования, личноотно-деятельностннй подход, как важный фактор формирования мотивации обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования, типология мотивов обучения в; учреждениях дополнительного образования и педагогические основы формирования моти^:. нации*«обучения у ккояьников в учреждениях дополнительного образования на уроках развития речи.
Диссертантка исходила из того, что "Мотивы человека, живущего ради продолжения значимого для общества образа жизни, отличны от мотивов-суррогатов, встречающихся в тех случаях, когда ценность, "бить личностью* приводит к возникновению особого феномена- "игры в личность". Случается, что эту игру принимают за подлинное, легкость в выборе решения - за смелость, категоричность - за убежденность, всеядность - за разносторонность и многогранность интересов личности. Случается, но рано или поздно подделка неизбежно распознается. Это и неудивительно. Уж очень резко по своей психологической природе отличаются, как старательно их не маскируй, обиходные интересы, проявляемые личностью под влиянием "мотивов-стимулов'*1, от 'интересов разносторонней личности, отважившейся сделать выбор. Эти интересы, взятые "напрокат", не затрагивают сущности личности, которая сбрасывает их, когда приходит срок, как змея сбрасываеткожу"Л
Мотивация школьника^ т.е. - внутреннее "проблемное поле", генерирует активность личности, актуализирует его действия* направленные на интеграцию усилий, имеющих полифун^аональную природу и обеспечивающих саморазвитие посредством осуществления ряда функций. Во-первых, функция обновления и развития, формирования вероятностных моделей действий по освоению знаний, уме-ний, швыков; во-вторых, сохранение и передача культурных традиций; в-третьих, разндобразие учебного процесса, его равновесия путем усиления и активизации противоположных импульсов, процессов, тенденций; в-четвертых1, воспроизведение дополнительных ресурсові в-пятых, создание условий, способствующих самск утверждению личности, школьника обучающегося в учреждении дополнительного образования.
Итак, выделим следующие значимые для теоретического анализа характеристики обследуемых объектов: полипредмвтность; системная целостность; концептуальная сложность; затруднённость экспериментальной работы.
Центры детского и юношеского творчества "Строгино" и "'їужано" занимают типичное место в системе образования подрастающих поколений. Интегрируя дополнительное образование и школьное образование детей, подростков, юношей и девушек, центры не копируют школу, не повторяют ее содержание и формы деятельности. Они идут своим путем достижения нового качества ' нравственно-эстетического развития формирующейся личности посредством внедрения новых педагогических технологий, оригинальных методик, основанных на широком использовании потен-
I. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Вор., 1996. С.5І7. пиала отечественной .культуры и стимулировании творческих потенций каждого ребенка или подростка.
За относительно короткий срок в центрах создана соответствующая самым высоким критериям материальная база обучения и воспитания детей я юношества, сформированы высококвалифицированные и творчески активные педагогические коллективы, подготовлена необходимая учебно-программная документация. Однако для того, чтобы содержание, формы и методика деятельности центра безусловно соответствовали требованиям педагогики конца XX - начала ХП века и давали право на жизнь, необходимо обеспечить: - реализацию духовного потенциала раннего интеллектуаль но-эстетического развития детей посредством раздвижения воз растных границ воспитательного влияния; ~ сочетание традиционных и нетрадиционных форм учебной деятельности: внедрение интенсивных методик обучения, расширяющих возможности педагогического воздействия и самоутверждения личности; формирование благоприятной нравственно-психологической и социально-культурной микросреды; обеспечение единства действий с семьей, школой, учреждениями культуры и спорта, средствами массовой информации; использование рекреативно-развивающего потенциала свободного времени, вовлечение детей, подростков, юношей и девушек в различные формы информационно-познавательного, зрелищно-игрового и празднично-обрядового досуга, самодеятельного художественного, прикладного и технического творчества; формирование их досуговой квалификации, умений и навыков рационально само-организовывать свое свободное время; - стимулирование инновационных форм обучения и воспитания, а также стимулирование детской и юношеской инициативы и самодеятельности, создание условий, позволящих проявить социальную активность и утвердить себя действием.
Экономическое состояние и политическая ситуация в обществе сегодня не дозволяет практически решать задачи эстетического всеобуча, создать для него необходимую материальную базу. Но и в современных условиях возможно и необходимо реализовать программу эстетического воспитания подрастающих поколений, которая обеспечит последовательно-поступательное развитие духовного мира формирующейся личности, преодоление фрагментарности и ситуативности этого процесса; завершенность воспитательного воздействия посредством закрепления информации методами включения детей, подростков, юношей и девушек художественно-эстетическую деятельность, с помощью которой знания преобразуются в убеждения; будет реализован творческий потенциал личности и сформирована ее мотивация обучения в учреждении дополнительного образования.
Проблема разработки и реализации комплексной программы художественно-эстетического воспитания актуализируется в условиях появления множестве альтернативных учебных заведений. Как бы ни поощрялась уникальность и оригинальность каждого из них, необходимо обеспечить определенные стандарты, отражающие требования государственной образовательной и культурной поли- '.- ....,.':' :.-.-. -' . .''.-ТИКИ.
В последние годы Министерства образования, Министерство культуры Российской Федерации и местные брганы власти в ряде регионов страны приняли федеральные и региональные программы "Дети и культура**, ''Молод'ежь и культура" и другие документы, в которых определяется роль учреждений дополнительного образования общественных организаций, театрально-зрелищных учреждений, клубов, парков, музеев, библиотек, кинотеатров, заповедных комплексов и центров досуга в эстетическом воспитании додрас- тающих поколений. Достоинство этих программ проявляется в том, что они расширяют педагогически направляемую микросреду уча щихся, используют зарубежный опыт учета культурных традиций данного края, создания приоритетных условий развития этно- культуры, стимулирования спонсорства культурно-досуговой дея тельности. Однако, как свидетельствует практика, будучи отоз ванными от ведущих институтов воспитания - семьи и школы - эти . " -' "г .'>."'. і . - - ...;: > : ., . . ' ,-.-- программы оказываются малоэффективными, й это также свидетель- ('... . . . ствует об острой потребности в разработке единой, комплексной программы художественно-эстетического воспитания, которая объединила бы различные государственные и общественные институты в решении единых задач, от которых зависит дальнейшее духовное развитие детей и подростков. ' '
Концепция дальнейшего развития центров детского и юношес-кого творчества "Строгино" и'"Тушино** исходит из обоснованной современной психологией идеи раннего эстетического развития детей, существенно снижающей возрастной порог 'продуктивного творчества подрастающего поколения в разных сферах жизнедеятельности. При этом нельзя не учитывать, что отсутствие стереотипов и свежий взгляд на мир позволяют ,., . создавать ориги-нальные, не знающие аналогов ценности материальной и духовной - ч ! ' ' . ; * - . -=* —$ ** » л W - Jii . . культуры.
Объективная потребность в формировании у подрастающего поколения эстетической культуры обусловила появление, в стране тысяч различных центров, которые пытаются решать эти проблемы. Такие центры создаются на базе общеобразовательных и специальных школ, детских садов, домов и дворцов культуры, подростко-вых клубов, парков, музеев, библиотек и других культурно-досуго- вых учреждений. Их диапазон простирается от кулътурно-восшта-тельных кбмплексов типа Московского или 'Петербургского двофца творчества юных'до'ква^тирн пенсионерки", где последняя за определенную плату обучает нескольких дошкольников английскому языку и игре на фортепиано.
Мир прекрасного бвскойечвн и*это .предопределяет многообразие форм эстетического воспитания. Однако наиболее эффективной представляется совместная Деятельность Центра, семьи и школы, которая способна обеспечить последовательное вовлечение ребенка в мир прекрасного.
Приоритетным в системе формирования духовного мира ребенка станет воспитание на лучших традициях российской культуры, на реализации воспитательного потенциала фольклора. Это позволит конкретизировать процесс эстетического развития детей, связать его с решением кардинальных задач сохранения и дальнейшего развития лучших достижений отечественной культуры.
Практическое решение этой кардинальной задачи диктует необходимость значительно расширить традиционные формы дополнительного образования, обогатив их новыми, оригинальными средствами и методами развития личности ребенка, подростка* гоноши и девушки.
Каждый учебный кабинет, каждая мастерская или иная аудитория, каждая форма учебно-воспитательной деятельности могут быть оснащены техническими (в первую очередь компьютерными) средствами, лабораторной, звукозаписывающей, звуковоспроизводящей и проекционной аппаратурой, раздаточными материалами, тренажерами и иными современными техническими средствами на уровне стандартов Японии, США и других экономически высоко развитых стран. При этом методика использования технических средств обучения в отличие от принятой на Западе безудержной эксплуатации возможностей техники будет базироваться на обоснованных психологией принципах рационального ограничения применения техники лишь в тех пределах, которые не нарушают педагогический процесс последовательного развития памяти, смекалки, трудолюбия учащихся.
Магистральный путь совершенствования учебного процесса в учреждениях дополнительного образования найдет свое выражение в максимальном внедрении интенсивных методик обучения, одновременно ориентированных на логическое и эмоциональное воздей-ствие, на эффективное включение интеллекта, памяти, зрения, осязания, обоняния и других факторов восприятия информации.
Особое место занимают: методика скорочтения и ряд ориги-нальных методик изучения инсютранных языков; ассоциативные методики опоры на междредмвтные связи; игровые, методики (от сю^етно-ролевой игры на начальном периоде обучения до деловой игры в старших классах).
Важным методологическим принципом совершенствования учебного процесса станет теория дескулизации, основанная на преодолении авторитарно-формалистического подхода* к обучению, ориентированному не на проблемы, а на учебные предметы, передающие бесспорно сложившиеся истины.
Педагогика начала третьего тысячелетия исходит из того, что дополнительное образование, равно как и среднее общеобразова-тельное учебное заведение призвано принять на себя, не только просвещение и воспитание учащихся в своих стенах, но и создание условий, необходимых для эффективного процесса анимации, релаксации и развития творческих потенций формирующейся личное-ти. В этой ситуации учреждения дополнительного образования призваны обеспечить постоянную связке семьями учащихся, принять на себя роль координатора учреждений культуры, искусства и спорта с детьми и молодежью*
В современных условиях последовательно преодолевается потребительское отношение к человеку как усредненной единице, за счет сокращения обязательных часов в учебных планах средней школы и других мер .государство стремится обеспечить подрастающему поколению достаточно большой общий объем свободного4 времени. Однако если этому процессу не сопутствует рост духовных интересов и потребностей молодежи и соответствующих способен их удовлетворения - это приводит к обратным, негативным результатам, деструктивным формам досуга, к явлениям антикультуры.
Общественно-организованные педагогически стимулируемый досу: учащихся ныне едва составляет 5,6$ общего объема. Около 88% свободного времени приходится на телевизор, случайные занятия и бесцельное времяпрепровождение. И это в условиях, когда до 70-75$ дневного, а часто и вечернего времени клубы и другие культурно-просветительные учреждения пустуют, а отдельные учителя сняли с себя заботы о досуге своих учащихся. Ситуация усугубляется и тем, что более 70$ молодых людей не умеют планировать и организовывать свой досуг, а 26$ заявляют, что не знают куда девать свое свободное время и были бы рады его сократить. Серьезную проблему представляет высокий процент " пассивного досуга, неудовлетворенность его содержанием и формой.
В настоящее время тенденция к понижению оощеобразовательного и культурного уровня школьников принимает всё более устойчивый характер.
Одной из причин такого положения - несовершенство существующей системы дополнительного образования, главными недостат- (Г < г ками которой являются: о - отсутствие зкономичеокой самостоятельности учреждений дополнительного образования; разрыв сотрудничества учреждений дополнительного образования и школы; обезличенность учебных программ, игнорирование индиви-дуальных особенностей обучающихся.
Во-вторых, все острее встает проблема социальной невостре-бованности подростков, обретения ими социального статуса, соответствующего возрасту.
В-третьих, усиливается конфликт поколений, растет взаим-монепонимание "взрослых'* и "детей", которое наиболее пагубно сказывается на культурных процессах, размывая "культурную вертикаль**, рождая альтернативные движения, образы жизни, субкультуры, агрессивно отрицающие накопленный человечеством духовный опыт.
Неспособность школьников понять и нежелание разобраться в сущности и смысле жизни старшего поколения ("отцов*) приводят к тотальной дискредитации и обесцениванию нравственных основ жизни общества. В итоге нарушаются связи между поколениями; падает родительский авторитет в принятии важных для подроот-ков решений; родительский контроль перемещается с классических конфликтов (время прихода домой, выбор друзей, курение и т.д.) на сферу потребления и средства массовой коммуникации.
В-четвертых, существенной проблемой школьного возраста становится социальная неадаптированноеть и, как следствие этого, потеря социальной идентичности, утрата связей с миром семьи, школы, двора. Причины этого явления связаны с разрывом традиционных социальных связей, вызванных разобщенностью социальной жизни на уровне микрорайона (т.е. непосредственной "среды обитания"), что затрудняет использование воспитывающего (нормативного) потенциала социального контроля и общественного мнения.
В-пятых, в качестве самостоятельной проблемы следует назвать социальное отчуждение школьников, "уход**, негативную установку по отношению к общественно-политической жизни, личностному совершенствованию, образованию, равнодушие к отечественной культуре, истории,/готовность уйти от жизненных проблем при помощи наркотиков, увлечения нетрадиционными стилями жизни и т.д.
В-жестых, сегодняшний школьный возраст характеризуется пониженной ориентацией на традиционные культурные ценности, такие как семья, любовь, работа, интересы общества. Всё это требует объединения усилий учреждений дополнительного образовав ния на основе постоянного научно-методического обеспечения мегополиса Москвы.
Понятие "Мотивация обучения у школьников в учреждениях дополнительного образования
Опираясь на учение А.С.Выготского, отечественные психологи А.НЛеонтьев, Д .Б Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, П.Я. Гальперин разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание.
Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении личности отечественная психология утверждает, что предметная деятельность может менять и меняет тип её поведения. Для школьника характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словестных, циф-ровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психологическому развитию личности.
Различными знаками и материальными орудиями школьник осо-, бенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впереди развития".
Принципиальное отличив отечественной педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций,а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное теоретическое значение имеет идея построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развитая личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого школьник может достичь под руководством я с помощью педагога.
С позиции обще! теории деятельности в качественной психологии различают понятия "учебная;..деятельность" и Лучение". _ Учебная деятельность один из основных видов деятельности ірсоль-ника специально направленный на овладение способами предметйых и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие "учебная деятельность" по отношению к "учению" рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.
Учение - процесс приобретения и закрепления способов деятельности} . .. .-.... Учение включает в себя процесс: - усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса - знания); - освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса - навыки); - овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса - умения). Значит, учение имеет место там, где действия школьника мотивируются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Учебная деятельность вооружает школьника навыками, умениями И їнавнками, необходимыми для различных видов общественно-полезной активности, она формирует у него также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра; в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно-полезная деятельность во всех ее видах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортив-ная, и др.). В этот период школьники активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более црофориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в мотивации обучения. "V"
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точки гзрения Б.Г. Ананьева, который видел особую роль общяния в развитии личное-ти, наряду-с познанием и трудом В соответствии & этой концеп-цией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект мотивации.
Целенаправленная деятельность школьника в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа формирования мотивации обучения
Бытие, жизнь каждой личности складывается из совокупности или, точнее, из системы, иерархии сменяющих друг друга деятель-ностей. Именно в деятельности и происходит переход или "перевод" отражаемого в субъективный образ, в идеальное; вместе с там в деятельности совершается также переход идеального в ее объективные результаты, в ее продукты, в материальное. Взятая с этой стороны деятельность представляет собой процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между противоположными полюсами: субъект - объект.
Психология имеет дело с конкретной деятельностью, конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и по взаимодействии с ними, или наедине с окружающим миром. В каких бы условиях и формах ни протекала деятельность личности, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из общества. При всем своем своеобразии, при всех своих особенностях деятельность, отношения личности, реализуемые в её деятельности, представляют собой лишь инфраструктуру в системе отношений общества. Это значит, что вне системы этих отношений деятельность личности не может существовать и что она определяется тем конкретным местом, которое данный индивид занимает внутри этой системы.
Еще в ранних своих работах Л.С.Выготский выдвинул, как известно, мысль, что специфически человеческие высшие психологические функции имеют принципиальную структуру трудовой деятельности, т.е. являются орудийно и общественно опосредствованными. Это был важнейший шаг к утверждению в психологии категории деятельности как системы процессов, осуществляющих общественные, изначально практические связи личности.
Последнее положение является принципиально важным. Ведь психология всегда изучала некую деятельность - например, деятельность мысли, воображения, внимания и т.п. Только такая внутренняя деятельность и считалась психологической, - единственно входящей в поле зрения психолога.
Если иметь в виду деятельность личности, то можно сказать, что деятельность есть основная единица её индивидуального бытия, осуществляющая то или иное её жизненное отношение. Однако эта единица есть целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность личности отвечает потребности, но всегда опредмечвн-ной в мотиве. Её главными образующими являются цели и, соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения, а также, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются. Значит деятельность может служить предметом изучения разных наук.
"Под деятельностью следует понимать способ существования человека и соответственно его самого определить как действую-щве существо".
Познание своих возможностей и способностей школьника проявляется в стремлении к деятельности.
Поэтому понятие "деятельность" наиболее адекватно выра-жает активность школьника "в отличив от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и социальную жизнь; она поэтому становится бесконечно более сложной и разнообразной. Обозначает эту человеческую активность, понятие "деятельность" охватывает и биологическую жизнедеятельность человека, его социокультурную, специфически человеческую деятельность.2
Как субъект социального процесса школьник направляет свого деятельность на преобразование различных сфер жизни. Активное отношение к внешнему миру определяется в соответствии с поставленной целью, для осуществления которой школьнику необходима возможность действовать. Вопрос свободы и необходимости занимает особое место в теоретической разработке проблемы социальной активности. Понятие свободы как "способности человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости", требует еще и условий, возможностей свободной деятельности. Понятие свободы -это не только познание законов природы и общества, но и свободно избираемая деятельность человека. "Свобода - это добровольно избираемая человеком активная деятельность, предполагающая на основе гармонического сочетания общественных и личных интересов оптимально возможное при существующих условиях развитие его истинно человеческих сил и способностей .
Однако сама по себе констатация необходимости для нашего исследования проникать в предметную деятельность не решает еще проблемы. Дело в том, что можно рассуждать иначе, что внешняя предметная деятельность хотя и выступает в нашем исследовании, но лишь как обнаруживающая тот внутренний психический процесс, который ею управляет. Это - очень важное соображение, важное уже потому, что оно заостряет проблему.
Личностно-деятельностный подход к обучению в учреждении дополнительного образования как важный фактор формирования мотивации обучения у школьников
В отечественной психологии наиболее распространенное мнение состоит в том, что личностно-деятельностный подход ориентирует обучающихся в учреждениях дополнительного образования не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала школьника.
Личностно-деятельностный подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, мо-нелогичности и обезличенное ти словесного преподавания, пассивности обучения в учреждении дополнительного образования, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности.
Принципы личное тно-деятельноствого подхода пронизывают все стороны жизни учреждения двполнительного образования - процесс познания, воспитания, трудового начала. Личная деятельность обучающегося - основной фактор его развития, его самоопределения.
Поэтому личностно-деятельностный подход и стратегия педагогического взаимодействия возникли на базе психологических, психолого-педагогических положений А.Н.Леонтьева, С.Л .Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.ВДавыдова, П.Я.Гальперина, Н.В. Талызиной, А.К.Марковой и многих других исследователей. В то же время, осознание его необходимости было подготовлено сложивмейся во всем образовании ситуацией, в которой появились новые тенденции, реализация которых требовала нового подхода - это тенденция перехода от "школы памяти" к "школе мышления", от активной деятельности только педагога (учителя) к активности самого ученика, точнее учеников и др.
Отметим, что личностно-деятельностный подход, отражая общие черты к обучению любому предмету, имеет и свои особенности, определяемые спецификой каждого учебного предмета в учреждении дополнительного образования.
Основы личностно-дея тельное тного подхода были заложены в психологии работами С. 1.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер этой деятельности и общения. "Личностный подход означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями". Как подчеркивал С.Л «Рубинштейн, "в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности.
Такая постановка вопроса применительно к обучению в учреждениях дополнительного образования означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Дичностно-деятельностный подход предполагает, что в процессе преподавания максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности обучающегося как личности. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий обучающемуся, через характер общения с ним. Адресованные обучающемуся вопросы, замечания, задания в условиях личное тно-деятельностного подхода преимущественно мотивируют его познавательную активность, поддерживают и направляют его учебную деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках, неудачных действиях обучающегося. Тем самым, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся, но и, что самое главное, дальнейшее формирование, развитие психических и познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик обучаемого, его мотивации обучения.
Типология мотивов обучения в учреждениях дополнительного образования как педагогическая основа
Типология мотивов обучения в учреждениях дополнительного образования выведена диссертанткой как результат экспериментальной работы.
Получение основных результатов исследования по содержанию деятельности, по особенностям педагогического процесса и т.п.
В ходе доказательства были рассмотрены характеристики мотивов: направленность, осознанность, нродвинутость, которые не -зависят от пола участников и значительно колеблются в зависимости от возраста, стажа участия в деятельности объединения или коллектива художественной самодеятельности, закрепленности за участниками определенной функции, т.е. от факторов, связанных с социально-педагогическими условиями мотивационного развития личности.
Гармоничное сочетание в социально-педагогических условиях различных видов деятельности обнаруживает способность развиваться с тевденцией выдвижения мотивов обучения в качестве ведущего.
Доказательство гипотезы строилось по мере расширения, уточнения углубления знаний об объекте исследования. Сначала было выявлено наличие причинно-следственной связи между социально-педагогическими условиями, сложившимися в учреждениях дополнительного образования и характеристиками мотивов обучающихся, затем были изучены оптимальные социально-педагогические условия и способы их создания.
Полученные в ходе исследования результаты фактически совпадают с известными положениями психологической и педагогической теорией.
Рассмотрим более подробно изменение мотивов в экспериментальном коллективе. Выботэ "Получение музыкально-теоретических знаний" назвали наиболее значимым для себя 67% у обучающихся этой группы, в отличив от 12% в контрольної. Во втором замере его отметила как значимый для себя 64% обучающихся хористов в отличив от 8% в контрольной.
Следовательно, получение музыкально-теоретических знаний стало значимым для большинства участников экспериментального хора, которые отмечают, что накопление музыкально-теоретических знаний является важным моментом для мотивации обучения исполнительскому мастерству в учреждениях дополнительного образования.
Вторым по значению предпочтением во втором замере стало "Отработка произведений, работа над техническими трудностями". Иго указали как важное для себя 62% участников экспериментального хора. Выбор этого компонента репетиционных занятий повысился под влиянием опытно-экспериментальной работы почти в два раза.
Третьим по значению компонентом стал "Цриобретение музыкально-исторических знаний". Во втором замере его указали как значимый для себя 61% участников экспериментального хора, что на 12% больше результатов первого замера.
Выбор компонента "Исполнение всего произведения целиком" во втором замере переместился с первого на четвертое место, хотя количество хористов, указавших его, осталось без изменений (57,3%).
Анализ результатов второго замера позволяет утверждать, что в экспериментальном коллективе под воздействием созданной психолого-педагогических условий обучающихся участников, их нацеленности на музыкально-эстетическую деятельность возросли выборы компонентов, позволяющие повысить исполнительский уровень коллектива с целью большего влияния на музыкальное развитие слушателей. Кроме этого, у большинства обучающихся участников сформировалось понимание зависимости меящу накоплением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, отработкой произведений и повышением исполнительского уровня коллектива. Все члены группы активно включились в новую для себя деятельность, что сказалось на результатах замера.
Понимание значимости приобретения знаний о музыке как виде искусства подтверждают способы реализации потребности в самообразовании, которые возрасли но сравнению с первым замером и изменились по значению. Так, в первом замере обучающиеся участники экспериментального коллектива показали наиболее значимым для себя "Прослушивание музыкальных радиопередачп. Во втором замере этот способ получения знаний занял третье место. Первым по значению способом реализации потребности в обучении стал "Прослушивание музыкальных телепередач , его отметили 68$ участников хора. Вторым по значению способом стал "Чтение статей о музыке в периодической печати" и "Чтение специальной музыкальной литературы". Эти два способа накопления знаний оказались одинаково значимыми для обучающихся хористов экспериментального коллектива, его отметили как значимый дня себя 63$. Помимо этого, создание психолого-педагогической нацеленности обучающихся участников на музыкально-эстетическую деятельность оказало влияние и на увеличение потребности в самообразовании у всех обучающихся. В первом замере лишь Ы% обучающихся указали на то, что знаний, получаемых на занятиях, не всегда хватает для работы над произведениями и приходится пополнять их самостоятельно. Второй замер показал, что все обучающиеся занимаются самообразованием. В контрольных коллективах реализация потребности в самообразования изменилась следующим образом. Обучающиеся - участники контрольного хора довольно незначительно изменили способы реализаций потребности в самообразовании.
