Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1. Внеклассная и внешкольная работа в теории и практике отечественной педагогики 10
1.2.Становление системы дополнительного образования в современных социокультурных условиях 28
1.3. Дополнительное образование как фактор гуманизации системы общего среднего образования 45
Выводы по 1-й главе 59
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
2.1. Сущность и особенности школьного дополнительного образования 63
2.2. Дополнительное образование - пространство самоопределения школьников 98
2.3. Создание системы дополнительного образования на основе модели «Центра творческих инициатив» 120
Выводы по 2-й главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
- Внеклассная и внешкольная работа в теории и практике отечественной педагогики
- Сущность и особенности школьного дополнительного образования
- Дополнительное образование - пространство самоопределения школьников
Введение к работе
Сложная ситуация, сложившаяся во многих сферах жизни общества - в политике, экономике, культуре, не могла не сказаться пагубно и на системе образования. Имеющиеся в ней проблемы приобрели в последние годы более резкий характер. При этом становится все очевидней, что необходимость их скорейшего решения важна не только для самого образования, но и для возрождения страны в целом.
Дополнительное образование, являясь новым видом образования, обладает огромным социокультурным потенциалом для развития как всей образовательной системы, ее различных учреждений, так и для отдельной личности. Пока этот потенциал еще недостаточно изучен.
Нормативные основы дополнительного образования изложены в «Законе об образовании Российской Федерации», в ряде документов Минобразования России, в решениях коллегий «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей» (май, 1994 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» (ноябрь, 1994 г.), «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования» (июнь, 1996 г.) и др.
Многие проблемы, связанные с теоретическими основами внешкольного образования, внеурочной работы, лежащих сегодня в основе современного дополнительного образования, рассматривались в трудах выдающихся русских и советских педагогов; П.П.Блонского, А.У.Зеленко, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынского, В.Н.Терского, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского. Позже к этим вопросам обращались В.А.Сухомлинский, Э.Г.Костяшкин, И.П.Иванов. ///,
Значительный вклад в изучение истории вопроса, методических и управленческих аспектов в деятельности внешкольных учреждений внесли В.В.Белова, МБ, Коваль, Б.В.Першуткин, А.К.Бруднов, Г.Н.Полова, Г.П.Буданова, О.Е.Лебедев, М.Е.Кульпединова, В.А.Горский, МПЛогинова, А.И.Щетинская/*?, #?, ^/< 26, <ЄЗ, 2$, f?, Щ $2. ??/.
Изучением проблемы дополнительного образования в общеобразовательной школе пока занимались значительно меньше. Среди первых работ, специально посвященных этой теме, - работы Е.Б.Евл адовой, Л.А.Николаевой, В.И.Лушникова, Н.А.Черновой..
Осмысление ценности дополнительного образования с точки зрения психологической науки было сделано А.Г.Асмоловым, В.И.Пановым, А.А.Прудцевой./^ S29/
Для нашего исследования имели большое значение работы, посвященные разработке концептуальных основ воспитания, вопросам создания системы воспитания в общеобразовательных учреждениях -Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.А.Караковского, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, Т.И.Петраковой, Н.Е.Шурковой, ЕА.Ямбурга./'^ /J&,?^Z3/r
Общие проблемы образования, особенности его развития на современном этапе, важность непрерывного образования показаны в работах Ю.К.Бабанского, П.В.Худоминского, Ю.К.Васильева, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.С.Леднева, В.Г.Онушкина. //О/
Мы обратились также к работам, где рассматриваются проблемы образования в Москве - Л.Е.Курнешовой, Н.Г.Минько, В.Б.Новичкова//б/^/
Актуальность проблемы дополнительного образования школьников, необходимость дальнейшей разработки научно-методических основ ее развития, потребность школьной практики в выявлении условий создания целостной системы дополнительного образования, и недостаточная
изученность проблем, связанных со спецификой дополнительного
образования в условиях общеобразовательных учреждений обусловлен
выбор темы нашего исследования «Педагогические основы формирования
системы дополнительного образования в современных
общеобразовательных учреждениях».
Объект исследования - дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогические основы развития системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях на современном этапе.
Цель исследования: определение педагогических основ, способствующих эффективному развитию системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.
Гипотеза: формирование системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях возможно при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
учета специфики конкретного образовательного учреждения, его социокультурного окружения и направленности интересов учащихся и педагогов;
структурного оформления дополнительного образования как особого подразделения школы на основе определения его главного системообразующего элемента и разработки оптимальной для данной школы модели дополнительного образования;
использование возможностей дополнительного образования для личностного и профессионального самоопределения школьников, их социальной адаптации и развития общекультурных интересов;
создания условий для творческого и профессионального роста всех педагогов, включенных в систему дополнительного образования;
установление организационных и содержательных связей между блоками дополнительного образования и другими подразделениями школы, а также с учреждениями дополнительного образования, вузами, учреждениями культуры, общественными организациями.
Методологической и теоретической основой исследования является совокупность философских, психологических, педагогических знаний о системности образования, тенденциях его развития; о проблемах непрерывного образования и его составной части - дополнительного образования.
В процессе работы использовался комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, методической литературы, опытно-экспериментальная работа, изучение опыта общеобразовательных учреждений по формированию системы дополнительного образования, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, моделирование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Выявлены особенности развития дополнительного образования школьников на современном этапе, его основные проблемы (отсутствие необходимого научно-методического обеспечения деятельности педагогов дополнительного образования, их недостаточная профессиональная подготовленность, недооценка потенциальных возможностей дополнительного образования в решении многих педагогических и психологических вопросов).
Рассмотрена сущность и специфика дополнительного образования в условиях общеобразовательных учреждений (связь с содержанием
основного образования, компенсация ограничений в развитии личности ребенка, связанных с обязательностью образовательных стандартов и классно-урочной работы; выполнение задач социокультурной адаптации, личностной и профессиональной самореализации школьников, расширения воспитательного и культурного пространства школы).
3. Определены педагогические основы формирования системы дополнительного образования в школе (учет особенностей конкретного образовательного учреждения, обеспечение условий для творческого и профессионального роста педагогов дополнительного образования, создание блока дополнительного образования и обеспечение его связей с другими подразделениями школы, равно как и с внешними организациями).
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели дополнительного образования, создании методических материалов для развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, программы экономического образования школьников в системе дополнительного образования.
База исследования: общеобразовательные школы №№1272, 505, 1180 г.Москвы.
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа (с 1993 по 1998 гг.)
На первом этапе - аналитико-поисковом (1993-1995 гг.) велось изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучался опыт внеклассной и внешкольной работы.
На втором этапе (1995-1997 гг.) - создавалась модель дополнительного образования и проводилась его опытно-экспериментальная проверка, определялись основные условия развития
системы дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение результатов' исследования, определение дальнейших направлений исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются использованием важных положений педагогической и психологической науки, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, успешностью практической работы диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на заседаниях лаборатории дополнительного образования Института общего образования Минобразования РФ; на окружных и городских научно-практических конференциях г.Москвы по проблемам дополнительного образования, на педагогических советах школы №1272 г.Москвы.
На защиту выносятся:
Особенности, проблемы и перспективы развития дополнительного образования на современном этапе: преемственность дополнительного образования с внешкольным и внеклассным воспитанием, основные положения которого были разработаны в русской дореволюционной и советской педагогике; реализация федеральной программы построения системы дополнительного образования как части непрерывного образования.
Специфика дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, заключающаяся в преодолении противоречия между
необходимостью освоения образовательных стандартов и обеспечением развития индивидуальных интересов и способностей каждой личности в соответствии с принципами гуманистической педагогики.
3. Педагогические основы дополнительного образования в школе:
учет особенностей образовательного учреждения и его социокультурного
окружения, создание блока дополнительного образования, обладающего
определенной самостоятельностью и, одновременно, тесно связанного с
учебно-воспитательной деятельностью школы, определения
содержательной базы дополнительного образования и условий для самоопределения школьников, развития их творческой активности.
Внеклассная и внешкольная работа в теории и практике отечественной педагогики
Прежде чем рассмотреть проблемы, связанные с развитием системы дополнительного образования детей на современом этапе, необходимо обратиться к истории вопроса, который имеет в нашей стране давние традиции.
Ретпроспективный анализ внеклассной и внешкольной работы в российской дореволюционной и советской педагогике дается в работах В.В.Беловой, Г.П.Будановой, М.Б.Коваль, Е.Г.Глух, И.И.Митиной, Л.К.Балясной, Т.И.Сущенко, К.В.Сенчиловой. Их исследования, проведенные в разные годы, помогли представить общую картину развит:1 кружков, клубов, станций детского творчества и других форм внеурочипґг деятельности детей.
Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием "Праздное время в пользу употребленное". По сути дело эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стали постепенно развиваться в России.
Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I. В середине прошлого века интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были выскзаны Н.И.Пироговым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. " Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую долю в том естественном развитии дитяти, на которое гораздо большее влияние оказывает время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни", / &2 /
Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в нем желания и способность самостоятельно приобретать новые знания.
"Эта способность, - писал он, - должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пишу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения». / -/S3 I
В конце прошлого века при народных домах стали открываться первые клубы для детей. Многие из них были праобразами станций юных техников и натуралистов. В начале столетия были организованы первые внешкольные учреждения, деятельность которых связывалась в первую очередь с культурно-просветительской работой (посещение музеев, театров, загородные прогулки, участие в хоре, концертах и др.). Многие ребята с удовольствием учились рисованию, посещали библиотеку, участвовали в дискуссиях по прочитанным книгам.
У истоков такой содержательной клубной работы стояли известные российские педагоги С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, К.А.Фортунатов, П.Ф.Лесгафт. Они пытались противостоять консерватизму официального воспитания и образования с этой целью стремились создавать благоприятные условия для развития как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него ответственности, солидарности, товарищества. Жизнь и разнообразные занятия в организованных ими клубах несомненно способствовала этому . И хотя в то время внешкольная работа получила определенную поддержку в либеральном обществе России и начала довольно быстро развиваться, в систему она не успела сформироваться.
Сущность и особенности школьного дополнительного образования
В наше трудное и очень противоречивое время школа осталась главным и самым массовым институтом общества, который способен осуществлять систематическое обучение и воспитание подрастающего поколения, который в значительной степени сдерживает асоциальное поведение молодежи, который пытается задавать определенные модели позитивной деятельности. В решении этих задач большую роль может сыграть дополнительное обраювание, которое обладает значительным социальным, педагогическим, культурным, воспитательным потенциалом (о чем уже шла речь в предыдущих разделах диссертации). Однако дополнительное образование в условиях общеобразовательного учреждения имеет свою специфику содержательную и методическую, организационную. Использование его богатого потенциала только тогда даст наибольший результат, когда удастся серьезно проанализировать эти особенности и понять его сущность.
В отличие от учреждений дополнительного образования, где в большинстве своем трудятся квалифицированные специалисты и накоплен солидный опыт работы с детьми, увлеченными художественным и техническим творчеством, спортом и туризмом, где есть свои признанные теоретики и практики, в общеобразовательных школах дело обстоит намного сложнее. Даже сам термин «дополнительное образование» многими учителями до сих пор воспринимается с недоумением. К тому же в конце 80-х годов школьные кружки, секции, клубы стали утрачивать свою популярность, а их число резко сократилось. На наш взгляд это связано не только с объективными причинами (перестройкой в социально-экономической жизни страны, постоянным реформированием сферы образования при сокращении объемов ее финансирования, почта полным исчезновением института шефства предприятий над школами, оттока квалифицированных педагогических кадров в другие виды деятельности и т.п.). Существуют и причины внутришкольного характера. Это прежде всего связано со всеобщим увлечением новыми учебными курсами -от редких иностранных языков до астрологии. Появление их в учебном плане ошибочно было воспринято адекватной заменой внеурочной деятельности. В это же время в связи со стремлением к деидеологизации образовании снизилась (и без того невысокая) роль классного руководителя. Который направлял внеурочные интересы ребят. В результате школы стали отказываться от целенаправленно организуемой воспитательной работы, считая ее издержкой тоталитарного строя.
Усложнялась ситуация и тем, что были нарушены межвозрастные связи, которые прежде поддерживались детскими организациями - пионерской, комсомольской. Несмотря на большую долю формализма в их деятельности, они многое давали для реализации общественной активности ребят. Отказ от традиционных «маршей» и «смотров» не помог найти иную, более личностно-ориентированную форму работы. Так постепенно внеурочная деятельность стала вытесняться из жизни школы. Администрация школ вынуждена была экономить на организации кружков и секций, на сотрудничестве с внешкольными учреждениями, учреждениями культуры. Надо признаться, что такое положение устраивало многих учителей, считавших, что их основной заботой должны быть уроки. Скудное финансирование по сути дела поддерживало такую точку зрения. Нарастание пассивности учителей, их нежелание знать о внеурочных интересах ребенка сейчас стало особенно заметным и вызывает тревогу.
Дополнительное образование - пространство самоопределения школьников
Образование, по мнению специалистов, представляет собой профессионально организованный процесс приобщения к нормам и ценностям господствующей в обществе культуры, в ходе которого человек из объекта воздействия становится субъектом самостоятельной деятельности и общественных отношений.
Тремя функциями образования как социального института являются: 1) экономическая - воспроизводство квалифицированной рабочей силы, поддержка социально-экономических реформ, конкурентноспособности страны на мировом рынке труда, товаров и услуг; 2) социальная - духовное, культурное воспроизводство общества, поддержка демократии, развития правового государства, гражданского и национального самосознания, чувства заботы об окружающих людях, природе и культуре; 3) личностная - социализация и самоопределение подрастающих поколений, поддержка гуманистических основ общественных отношений, ценности человека как меры всех вещей, чувства собственного достоинства, внутренней свободы и значимости.
Уровень и качество образования влияют на успешность вхождения личности в общество, на возможности самореализации, получения ожидаемых социальных ролей, повышения престижа, статуса, благосостояния. Образование служит способом выравнивания и закрепления социальных различий.
Представители разных социальных групп имеют неодинаковые возможности для получения образования, по-разному видят ценности образования, его функциональную направленность. Различная продолжительность и качество получаемого образования - результат социального и экономического неравенства, а также индивидуальных потребностей, способностей, интересов людей.
Выравнивание образовательных возможностей людей ключевой вопрос социальной политики цивилизованных государств: реализация права на самоопределение дает большую пользу для личности и общества /24 /
Россия, которая встала на путь политической и экономической свободы, неизбежно привела к значительным изменениям в области образования: отхода от авторитаризма, командно-административной системы управления, единообразия образовательных систем и унификации методического обеспечения. И хотя многие преобразования проводились со значительными издержками, тем не менее, сегодня мы живем в новой образовательной реальности. В ней есть и несомненные достижения и столь же очевидные провалы.
Однако, что касается дополнительного образования, то его появление и законодательное закрепление большинством педагогов воспринимается как важный шаг к созданию условий для более полного удовлетворения постоянно меняющихся и развивающихся потребностей личности. Тем более, что личностная функция образования до сих пор не имеет серьезных оснований для ее реализации. У дополнительного образования в этом плане значительно больше возможностей, ведь оно не сковано рамками классно-урочной системы и необходимостью обязательного для всех усвоения определенных стандартов знаний. При том, что предметные области в основном образовании расширились в последние годы и появились новые школьные предметы, все-таки традиционный учебный процесс по определению не в состоянии решить многие задачи, связанные с личностным ростом и самоопределением учащихся. И это не является его недостатком, это его особенность.
Другое дело - образование дополнительное, способное реализовывать такие важные функции, как культурообразующая, личностноразвивающая, психотерапевтическая и оздоровительная, профориентационная, досуговая. При этом любая из этих функций (включая непосредственно образовательную и информационную как наиболее традиционные) конкретизируется через интересы различных групп и отдельных личностей. Важно и то, что дополнительное образование всегда имеет практическую направленность, обладает мобильностью структурно-организационных форм, методов работы, ориентировано на постоянное изменение содержания деятельности и открыто для сотрудничества с другими образовательными, воспитательными, культурными учреждениями, отдельными людьми и общественными организациями.
