Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования
1.1 Система дополнительного образования как стратегический резерв формирования социально ориентированной личности учащегося 14
1.2 Сущность, содержание, структура формирования социально ориентированной личности учащегося 37
1.3 Научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования 63
Выводы по I главе 85
Глава II. Реализация педагогических условий формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования
2.1 Разработка и внедрение содержания формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования 90
2.2 Механизмы формирования творческих способностей, приоритетных качеств социально ориентированной личности у учащихся в учреждениях системы дополнительного образования 108
2.3 Взаимодействие учреждений системы дополнительного образования с образовательными структурами в целях обеспечения единого процесса формирования социально ориентированной личности учащихся 117
2.4 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования социально-ориентированной личности 130
Выводы по II главе 148
Заключение 150
Библиография 156
Приложения 175
- Система дополнительного образования как стратегический резерв формирования социально ориентированной личности учащегося
- Научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования
- Разработка и внедрение содержания формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования
- Взаимодействие учреждений системы дополнительного образования с образовательными структурами в целях обеспечения единого процесса формирования социально ориентированной личности учащихся
Введение к работе
В концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года одним из важных условий повышения качества образования является взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. В связи с возрастанием объективных трудностей в решении задач воспитания детей и подростков в последние годы, связанных с бурными социальными, экономическими и культурными процессами, происходящими в стране, в настоящее время назрела необходимость разработки воспитательной системы, призванной реализовать педагогическую поддержку и защиту ребенка, его самоопределение и развитие, предоставлять ему самые благоприятные условия для творческого самовыражения, социального, профессионального и индивидуально-личностного самоопределения и самореализации, в соответствии с его индивидуальными запросами и потребностями, предоставляя ему право выбора направления и формы деятельности, темпов индивидуально-личностного роста, степени участия в коллективных делах.
Сегодня воспитание должно быть направлено не только на привитие определенных качеств учащемуся, но и формировать у детей способность к сознательному выбору потребности в образовании, приобретении новых знаний, навыков общения, умению активно взаимодействовать с окружающим миром. Сущность воспитания социально-ориентированной личности заключается во взаимодействии педагога и учащегося, в ходе которого изменяется (совершенствуется) личность воспитанника. Характер этого взаимодействия в различных условиях или ситуациях неодинаков: в одних случаях взаимодействие заключается в воздействии педагога на учащегося и ответном действии последнего, в других случаях - это совместная, целенаправленная деятельность, обеспечивающая формирование определенных качеств личности на основе складывающейся системы ценностных отношений, в третьих - создание педагогом условий для самостоятельной деятельности учащегося по самовоспитанию, в четвертых взаимодействие выражается во взаимовлиянии педагога и учащегося, обеспечивающее совершенствование личностей педагога и учащегося. Характер взаимодействий детерминирует и качество социально ориентированной личности, как показателя социальной ориентированности личности, обладающей совокупностью ценностных ориентации, личностных установок, разносторонних способностей, базовых знаний, позволяющих ей успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме. В социокультурном плане социальная ориентированность проявляется в том, насколько личность соответствует насущным запросам общества на данном этапе исторического развития, насколько личность может взять на себя ответственность за будущее своей страны. В личностном контексте социальная ориентированность проявляется в высоком уровне социальной активности, направленной прежде всего на формирование самого себя в соответствии с заданными целями и на преобразование внешней экологической и социальной среды.
Формирование и развитие социальной ориентированности личности, вооружение ее умениями и навыками, ключевыми компетенциями в целях эффективного использования собственных жизненных сил и расширения личностных ресурсов в процессе социально-профессионального становления способно сегодня осуществлять дополнительное образование детей.
Современный опыт работы учреждений дополнительного образования, в целом, позволяет увидеть следующие тенденции в их обновлении:
- изменился взгляд на личность, усилились позиции культурно-исторической педагогики развития;
- возросло значение различных видов ненормативного образования; - определились приоритеты дополнительного образования детей по
различным направлениям педагогической деятельности, интересов ребенка, деятельностный характер дополнительного образования, многовариантность и динамичность его содержания; свободный выбор организационных форм реализации программ;
- складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности на основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания; создания добровольных объединений детей и взрослых, выступающих как продуктивные общности, моделирующие различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых;
- формируются условия, способствующие усилению стартовых возможностей личности на рынке труда и профессионального образования путем ознакомления с современными технологиями, культурными образцами и тенденциями развития социума, реального взаимодействия с различными коммерческими, производственными, образовательными и другими действующими региональными и муниципальными структурами, изучения исторических начал и местных культурных традиций.
Все вышесказанное делает работу учреждений дополнительного образования крайне необходимой и востребованной. Однако анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что большинство таких учреждений практически борются за выживание в условиях рыночной экономики, финансирование ведется на недостаточном уровне, внимание со стороны властей минимально и, в силу этого, потенциал таких учреждений реализуется недостаточно.
Недостаточная разработанность таких важных аспектов жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей, как содержание, формы и методы инновационной педагогической деятельности, основанной на новейших достижениях отечественной теории педагогической науки; формирование у ребенка качеств социально-ориентированной
личности, научно-методическое обеспечение сдерживают развитие таких
учреждений в новых условиях.
Названные проблемы позволили выявить противоречие между возрастанием роли дополнительного образования в формировании социально-ориентированной личности учащегося, обусловленном особенностями педагогической деятельности в этих учреждениях, и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.
Названное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования социально-ориентированной личности учащегося в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования: процесс формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования.
Гипотеза исследования: процесс формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
• разработки и внедрения содержания образования, способствующего формированию социально ориентированной личности учащегося в учреждениях дополнительного образования;
• использовании инновационных форм и методов дополнительного образования, адекватных формированию творческих способностей и приоритетных качеств социально ориентированной личности учащегося; • научно-методическом обеспечении процесса формирования социально ориентированной личности учащегося в системе дополнительного образования.
Исходя из вышеизложенного и в соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Разработать теоретические положения об организации
воспитательной деятельности в многопрофильных учреждениях
дополнительного образования детей и определить возможности данной
системы как стратегического резерва формирования социально
ориентированной личности учащегося.
2. Выявить и обосновать педагогические условия формирования
социально ориентированной личности учащегося в учреждениях
дополнительного образования.
3. Определить и апробировать критерии и показатели
сформированное™ качеств социально ориентированной личности учащегося
в учреждениях дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские, психологические и педагогические концепции и теории познания и развития личности:
- теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Петровский);
- педагогические аспекты исследования становления и формирования личности: общенаучные подходы к методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, Н.М. Таланчук и др.), концепции воспитания детей (В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, Г.Н. Филонов, СТ. Шацкий и др.), концепция социального становления молодежи и детей (И.А. Липский, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов), концепция социализации ребенка в работе детских организаций
(А.В. Волохов, М.И. Рожков);
- теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.);
- теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания;
- теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, А.У.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования;
- теория детского движения, выявляющая некоторые особенности развития и становления личности в детских организациях (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков);
- теория управления школой (Р.Х. Шакуров).
Предмет, цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов: теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, метод моделирования, диагностирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента и статистические методы обработки его результатов, личный опыт диссертанта в качестве педагога дополнительного образования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза; накапливались эмпирические данные, проводилось обобщение практического опыта, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (2000-2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература; анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы по воспитанию личности в учреждениях дополнительного образования детей; разрабатывалась методика
исследования; осуществлялась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003-2007 гг.) проводилось обобщение
результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление
диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций,
направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Базой исследования стали учреждения дополнительного образования Республики Татарстан. Экспериментальной базой исследования выступал Центр внешкольной работы Московского района г. Казани.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной научной проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; соблюдением формальных требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использование методов статистического анализа информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определены возможности системы дополнительного образования как
стратегического резерва формирования социально ориентированной
личности учащегося;
разработаны теоретические положения об организации
воспитательной деятельности в многопрофильных учреждениях
дополнительного образования детей;
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования
социально ориентированной личности учащегося в учреждениях
дополнительного образования детей;
- определены критерии и показатели сформированное™ качеств
социально ориентированной личности учащегося в учреждениях
дополнительного образования. Научная новизна исследования:
разработано содержание образования, способствующее формированию социально ориентированной личности учащегося в учреждениях дополнительного образования;
- выявлены инновационные формы и методы дополнительного образования, адекватные формированию творческих способностей и приоритетных качеств социально ориентированной личности учащегося;
разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования социально ориентированной личности учащегося в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации авторской «Программы развития Центра внешкольной работы Московского района города Казани на 2001 - 2007 год», программы занятия объединения «Шоу-театр «Шарм»; «Воспитательной системы центра внешкольной работы Московского района города Казани»; «Программы профессионально-личностного развития педагогов «Коллеги»; методических пособий: «Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей и подростков через систему клубов и объединений по интересам», «Жизнь замечательных людей. Умники и умницы» и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в Центре внешкольной работы Московского района г. Казани при непосредственном участии автора. Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования различных типов в решении задач образования и воспитания социально ориентированной личности.
Теоретические положения, выводы и рекомендации отражены в выступлениях на международных научно-практических конференциях: «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005г.), «Новые вызовы профессиональной подготовки специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2004г.); всероссийских научно-практических конференциях:
«Психология профессионального образования» (Казань, 2004г.),
межрегиональных научно-практических конференциях: «Подготовка
практико-ориентированных специалистов для наукоемких производств:
инновации, технологии, качество» (Казань, 2006), «Качество
профессионального образования и рынок труда - проблемы взаимодействия»
(Казань, 2003).
На защиту выносятся:
1. Сущность, содержание и особенности формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях дополнительного образования.
2. Педагогические условия формирования социально ориентированной личности учащегося в системе дополнительного образования, включающие в себя: разработку и внедрение содержания образования, способствующего формированию социально-ориентированной личности; использование инновационных форм и методов дополнительного образования, адекватных формированию творческих способностей и приоритетных качеств социально-ориентированной личности учащегося; разработку научно-методического обеспечения процесса формирования социально ориентированной личности учащегося в системе дополнительного образования.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, который состоит из 238 источников на русском и иностранном языках, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, цель, объект, предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется методология исследования, описываются его этапы, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования» раскрыта роль системы дополнительного
образования как стратегического резерва формирования социально
ориентированной личности учащегося, определены сущность, содержание,
структура формирования социально ориентированной личности учащегося,
выделены особенности научно-методического обеспечения системы
дополнительного образования
Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования» теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования, дано описание хода педагогического эксперимента, представлен анализ его результатов.
В заключении изложены выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Система дополнительного образования как стратегический резерв формирования социально ориентированной личности учащегося
Методологической основой построения системы дополнительного образования детей в современных условиях является идея ее рассмотрения как образовательного воспитательного пространства (формы его бытия) и времени последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации. Под воспитательным образовательным пространством мы понимаем динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемую в среде пребывания взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека. Под коллективными субъектами понимаются и школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и учреждения дополнительного образования, но не просто как учреждения, а как профессиональные общности, самоопределяющиеся в проблеме воспитания детей.
Внешнее образовательно-воспитательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих детей, которая проявляется в опыте каждого из них.
Дополнительное образование - это особое образовательно-воспитательное пространство, где объективно создается множество отношений, где осуществляются специальные образовательные, социально-педагогические деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида, по его самореализации и самоопределению, так как оно расширяет возможности реализации практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей [31]. Вместе с тем дополнительное образование - это не механическая достройка базового образования, призванного усилить его компенсаторские и адаптационные функции. С учетом социально-экономических и учебно-технологических потребностей (сугубо практическая функция образовательной деятельности), это - создание условий для развития личности, самоизучение ею социального становления, исходя из индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации. Такой смысл понятия «дополнительное образование» заключен в самой семантике слова «дополнительный». Так, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова «дополнительный» определяется как дополнение к чему-нибудь; «дополнить» - значит сделать более полным, прибавив что-нибудь, восполнить недостающее в чем-либо. Метод дополнительности впервые был использован в философии и психологии, позднее он зародился в физике. Нильс Бор сформулировал суть принципа дополнительности образования в трех словах: «противоположности являются дополнениями». Долгие годы понятие «дополнительное» в российском образовании было связано исключительно с дополнительными учебными занятиями в школе как средством помощи отстающим и неуспевающим учащимся. Дополнительные учебные занятия проводились во внеурочное время с небольшой группой учащихся или индивидуально с целью оказания помощи отстающим школьникам в ликвидации пробелов в знаниях и включения их в работу всего класса, а также воспитания у учащихся веры в свои силы и возможности. Наряду с дополнительными учебными занятиями с отстающими, существовала внешкольная работа - образовательно-воспитательная работа с детьми, которая проводилась внешкольными детскими и культурно 16 просветительными учреждениями, органами народного образования, пионерскими, комсомольскими, профсоюзными и другими общественными организациями. Это была одна из наиболее активных форм организации досуга детей, их занятости, а также профилактики детской безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. Внешкольная работа осуществлялась на принципах добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их интересов, желаний и возможностей. Чтобы избежать дублирования и не допустить перегрузки учащихся, внешкольная работа согласовывалась с работой школы. По сути, это было то же самое дополнительное образование, но иного уровня и качества содержания. Исследование показало, что в истории своего развития дополнительное (внешкольное, неформальное, альтернативное) образование в России было представлено различными его формами: внешкольное образование детей, клубы по интересам, подготовка и переподготовка кадров, повышение квалификации, курсы, образование взрослых, факультеты общественных профессий в стенах вузов, самообразование и другие формы дополнительного (то есть за рамками обязательного минимума - стандарта) образования. В 1992 году в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [83] эта форма образования была включена в более широкую область, которая и была определена как дополнительное образование. Существует несколько основных видов этого образования: - дополнительное образование детей как вариативная часть общего среднего образования - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ; - повышение квалификации - вид дополнительного образования, направленный на обеспечение нового качества выполнения работником своих профессиональных функций; - профессиональная переподготовка - освоение дополнительных образовательных программ в целях выполнения нового вида работы; - самообразование - форма самостоятельного получения человеком дополнительного образования по какому-либо виду деятельности или области знания; стажировка - форма повышения квалификации и (или) переподготовки через непосредственное участие в соответствующей трудовой деятельности; дополнительные образовательные услуги - удовлетворение потребностей личности в приобретении дополнительных знаний и развитии творческих способностей под руководством специалистов; информационно-образовательная деятельность - вид дополнительного образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей человека в информации по различным областям знаний и тому подобное.
Научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования
Образовательный процесс как процесс развития личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования, имеющий свои качественные особенности, уровни и показатели, проводимый в той или иной форме его организации, реализующий образовательные программы разного назначения и содержания, должен стать объектом системного исследования, для проведения которого необходим специализированный понятийный инструментарий теории дополнительного образования.
С позиции этой теории сама система дополнительного образования должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих реализацию жизненных планов личности и поступательное развитие общества. Наблюдаемые в последние десятилетия тенденции и противоречия развития сложившихся в ряде стран образовательных систем наглядно свидетельствуют, что человечество уже вступило в качественно иную - «образовательную» стадию своего существования. Создание гибкой системы или сферы образовательных услуг означает возникновение условий, в которых образование становится, прежде всего, процессом удовлетворения образовательных потребностей личности, а также потребностей государства в рабочей силе определенной квалификации.
О «расхождении» образовательных потребностей человека и возможностей институализированной системы образования удовлетворять эти потребности свидетельствует практическая «девальвация» все еще существующей до настоящего времени идеологии полноценного базового образования - как общего, так и профессионального. Традиционная задача системы образования - передача накопленного ранее корпуса знаний, так называемых «основ наук» - стала во многом опосредованной в связи с резким ускорением процесса обновления знаний во всех областях профессиональной деятельности, который характеризуется постоянно возрастающими темпами. И, если целью специально организуемого образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов личности, то это означает соответствующие изменения в содержании и формах обучения. Например, в любом американском региональном колледже существует не одна или две, а более 200 образовательных программ. Это и есть социально-ориентированная тенденция общества оказать содействие личности в нахождении своей ниши в структуре деятельности. Закономерно возникает и рынок образовательных услуг, отвечающий потребностям общества в развитии системы образования и потребностям личности в получении возможностей реализовывать свою образовательную траекторию развития. Теория дополнительного образования заставляет переосмыслить многие тенденции и принципы, получившие в науке значение педагогических категорий. Целый ряд сложившихся закономерностей, понятий в свете современных парадигмальных обобщений требует не столько определенного уточнения, сколько коренной трансформации их устоявшегося содержания. Система дополнительного образования является звеном системы непрерывного образования, которая развивается по следующим направлениям: - образование многоступенчатых многоуровневых образовательных учреждений (профессиональных лицеев, колледжей, вузов), а также интеграция образовательных структур в целостные образовательные системы («детский сад - общеобразовательная школа - учреждение начального профессионального образования - учреждение среднего и высшего профессионального образования - учреждение послевузовского образования»), с целью последовательной реализации задач преемственных уровней образования; - организация системы подготовки и переподготовки незанятого населения, безработных граждан, высвобождаемых работников на базе учебных Центров органов занятости и профессиональных образовательных учреждений; ориентация системы дополнительного образования, как государственной (центры, детские организации и т.д.), так и негосударственной (всевозможные центры, оказывающие образовательные услуги), с одной стороны, на устранение пробелов в общей грамотности населения по различным направлениям, от гуманитарных до технических. Это соответствует принятым в науке трем видам движения человека в образовательном пространстве: «вверх» - движение по уровням и ступеням образования (непрерывность «по вертикали»); «вбок» - смена профиля, то есть образовательный маневр на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей личности и социокультурных условий в обществе, и «вперед» -развитие способностей, мастерства (непрерывность «по горизонтали»). По мнению академика Г.В. Мухаметзяновой, обеспечение - это создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов, структур, процессов и т.п. Применительно к педагогическим явлениям и процессам можно говорить о таких условиях, как: нормативные, научные, методические, социально-психологические и др. Под научным обеспечением чаще всего понимается совокупность результатов научных исследований, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Научное обеспечение по своей направленности может быть дифференцировано на следующие составные элементы: - научное обеспечение учебно-нормативной документации; научное обеспечение организации и проведения учебно-воспитательного процесса; - научное обеспечение контроля учебно-воспитательного процесса [150]. Научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования детей - это процесс поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования.
Результатом научно-методического обеспечения являются конкретные рекомендации педагогам по решению определенных задач. При этом основное требование к ним состоит в том, что они должны быть следствием переноса выявленных педагогических закономерностей и теорий на уровень конкретных методик. В качестве главного механизма такого переноса мы рассматриваем обоснование, разработку и реализацию в образовательном процессе учебно-методических пакетов (кейсов). Учебно-методический пакет - это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и учащихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся. В состав учебно-методического пакета входят рекомендуемые учебники и учебные пособия, набор диагностично поставленных целей образования на период изучения предмета и на отдельные занятия и их цикл, методические пособия, разработки и рекомендации, контрольные работы и тесты, критерии оценки, задания для самостоятельной работы и др.
Разработка и внедрение содержания формирования социально ориентированной личности учащегося в учреждениях системы дополнительного образования
Реформирование системы образования, изменение подходов к ребенку, усиление внимания к его творческому началу обозначили возможность, способность и необходимость участия учреждений дополнительного образования в преобразовании всех сторон педагогической практики.
Переход от понятия «внешкольная работа» к «дополнительному образованию», изменение содержания деятельности сделали невозможным существование Центра внешкольной работы Московского района г.Казани в старом формате и привели к необходимости выбора режима творческого саморазвития. На смену исполнительской деятельности пришла деятельность проблемно-исследовательского характера, ориентированная на создание инновационного опыта. В связи с этим на современном этапе актуализируется проблема становления и развития личности, как субъекта образовательной деятельности в процессе освоения педагогических инноваций.
Направления деятельности Центра внешкольной работы выглядят следующим образом: педагогически организованная образовательная деятельность; организационно-массовая работа в образовательной среде; научно-методическая деятельность. В управлении деятельностью центра нами выбран программно-целевой подход, который позволил разработать и внедрить стратегические и динамические модели собственного развития: - «Программу развития ЦВР», - «Воспитательную систему ЦВР», - программа профессионально-личностного развития педагогов «Коллеги», - образовательные программы отделов, - досугово-развивающие, целевые программы, - авторские образовательные программы объединений. Центр ориентирован на построение целостной открытой социально педагогической системы, способной создать комплексное образовательное пространство для развития социально ориентированной личности, ее духовно-нравственного становления, формирования культуры самоопределения в различных видах жизнедеятельности. В целях реализации вышесказаннного нами смоделирован следующий образ выпускника: - личность с позитивной системой отношения к миру, выраженным активным творческим началом, сознательно влияющим на свое собственное развитие и позитивно влияющим на других людей; - личность с ярко выраженной индивидуальностью, с высокой адекватной самооценкой, с активной жизненной позицией, способная преобразовывать самого себя и мир; - личность с определенной устойчивостью в достижении цели, способностью выходить за пределы исходных целей, с умением расширять сферы своей деятельности, а также действовать за границами требований; - личность с развитым чувством собственного достоинства, стремящаяся к свободе и способная сочувствовать людям; личность всесторонне развитая, технологически грамотная, увлеченная той или иной отраслью науки, искусства, техники, культуры, спорта и т.п.; способная организовать сотрудничество увлеченных общим делом людей, интеллигентная, продуктивно-деятельная. Для выполнения задачи становления педагогического коллектива, способного работать в пространстве гуманистической образовательной идеологии, также смоделирован образ педагога. Педагог, работающий в центре, должен обладать: - гуманистическим мировоззрением, признающим в качестве главной ценности личность учащегося; - высоким уровнем профессиональных и психолого-педагогических знаний; - основами педагогической техники (коммуникативными, творческими, прогностическими способностями, умением управлять собственным эмоциональным состоянием, ораторским искусством, актерским мастерством); - такими доминирующими личностными свойствами как социально-профессиональная ответственность, гражданственность, толерантность, социальная активность, уверенность в себе, коммуникабельность; - способностью к высокому уровню эмпатии и самоанализу. Кроме того, педагог, работающий в учреждении инновационного типа, должен полностью разделять ценностную ориентацию и стратегическую линию деятельности своего учреждения, сохраняя при этом право на отстаивание своей позиции при обсуждении проблем жизнедеятельности Центра и самостоятельность в выборе технологий и методик образования на уровне своего объединения. В результате систематических мониторинговых исследований, проводимых в Центре были сделаны выводы о том, что его педагогические работники высоко оценивают возможность реализации своих способностей, испытывают психологический комфорт от характера межличностных отношений в коллективе, содержания и условий труда, стиля и методов работы руководителя. За последние годы такой аспект, как возможность реализовать свои способности стал приоритетным по отношению к заработной плате. Рассматривая учащихся и педагога как самоорганизующиеся системы, стремящиеся к субъектности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга, нами определено, что цель по формированию индивидуальной стратегии самоопределения, самопознания, самообразования, самореализации является общей и для учащихся, и для педагогов. В нашем исследовании самоопределение рассматривается как жизненная стратегия, индивидуальный выбор, невозможность переложить ответственность на общество, на обстоятельства, на другого человека. Это механизм конструктивного поведения в актуальной ситуации, когда осуществляется выбор идей, выбираются средства воплощения в жизнь способами, максимально соответствующими ценностным ориентациям. Деятельность педагога представляет собой создание системы условий и средств, обеспечивающих саморазвитие творческой личности учащихся. Деятельность учащихся основана на выборе деятельности, проявлении творческой активности в овладении знаниями и умениями. Педагогическая поддержка осуществляется на основе равноправного взаимодействия и договорных отношений (субъект - субъектных отношений).
Взаимодействие учреждений системы дополнительного образования с образовательными структурами в целях обеспечения единого процесса формирования социально ориентированной личности учащихся
В настоящее время произошли серьезные перемены в деятельности образовательных и детских общественных структур, что нашло свое выражение, прежде всего, в отказе от диктата органов управления (как со стороны
Министерства образования и науки, так и со стороны союза молодежи, советов детских организаций) и предоставлении свободы действий своим структурным подразделениям. Такой «поворот» способствовал: - созданию разнообразных типов школ, учреждений дополнительного образования, росту их творческого потенциала и появлению разнообразных детских общественных объединений, активному поиску и созданию вариативных программ их деятельности; - расширению состава педагогических коллективов за счет притока в школу, учреждения дополнительного образования психологов, социальных педагогов, социологов, инженеров и лидеров, руководителей детских объединений за счет взрослых, ранее не являвшихся вожатыми или педагогами. И образовательные учреждения, и учреждения дополнительного образования, и детская организация обрели реальную возможность «обойтись друг без друга», почувствовать свою собственную «силу» и создать новый опыт воспитания без участия прежнего партнера. Многие при этом по-разному воспользовались представившейся возможностью. В соответствии с этим наметились разные тенденции: - построить отношения на новой основе, создать новый опыт взаимодействия; - сохранить сложившиеся устойчивые отношения зависимого взаимодействия и не принимать во внимание поиск «новаторов»; отказаться от взаимодействия с какими-либо детскими общественными организациями в стенах школы, создавать их в стенах УДО. Взаимодействие признается как универсальная характеристика процессов и явлений, происходящих в природе, обществе, в социальных и педагогических процессах. В исследованиях прослеживается как общая традиционная линия изучения явления взаимодействия (основные характеристики взаимодействия, сущность, специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и отдельные его аспекты. Сопоставление существующих подходов к осмыслению сущности взаимодействия обнаружило разные подходы к определению содержательной сути этого понятия. В работах исследователей взаимодействие рассматривается: как объективная форма движения, развития; как основа связей и взаимных отношений между людьми; как процесс воздействия; как совместная деятельность; как межличностная коммуникация, как общение; как метод воспитания; как педагогическая технология и др. Палитра взглядов на проблему взаимодействия не лишена противоречивости. В ходе исследования категории «взаимодействие» были обобщены и систематизированы теоретические положения, касающиеся типологии и процессуальной стороны взаимодействия. В частности, отсутствие системной классификации типов и видов взаимодействия привело нас к необходимости систематизирования точек зрения ученых на типологию взаимодействия. Большую роль в обеспечении эффективности взаимодействия участников образовательного процесса играет среда. В контексте рассуждений о процессах, составляющих основу взаимодействия, было сформулировано следующее определение: взаимодействие субъектов образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей - это специально организованная система контактов, влияний, связей и отношений, взаимного согласования деятельности и обмена действиями участников образовательного процесса, направленного на развитие личности педагога и ребенка. Мы разделяем мнение ученых (А.К. Бруднов, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.) о том, что модернизация внешкольного воспитания и становление методологии образовательного процесса как основы современного дополнительного образования должны выстраиваться на основе идеи изучения потенциальных возможностей развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей, следуя при этом принципу сохранения и развития уникальных традиций и специфических особенностей внешкольных учреждений. По мнению большинства исследователей, процесс дополнительного образования имеет свои, присущие только ему характерные черты: осуществляется в свободное время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности, педагога, продолжительности обучения; характеризуется отсутствием жесткой регламентации и жесткого стандарта; направлен на развитие творческих способностей и познавательных интересов, на воспитание и самовоспитание личности; создает условия для получения профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки, ориентирован на практическую деятельность.
Необходимость взаимодействия учреждений образования с учреждениями дополнительного образования и новыми детскими организациями объективно определяется самой ситуацией. И та и другая стороны должны быть заинтересованы в нем.
С позиции современных представлений о взаимодействии, как особом типе связей, необходимо по-новому взглянуть на проблему взаимодействия учреждений дополнительного образования и государственных образовательных структур; уточнить совокупность процессов (стихийных и целенаправленных) взаимного воздействия и изменения; зафиксировать ситуации и сферы равноправного и неравноправного взаимодействия и выделить его особенности; увидеть неоднозначный, порой отрицательный, характер взаимных изменений; осознать активную роль конкретных личностей в реализации объективно существующих связей.
