Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в дошкольный период 16
1.1. Теория онтогенеза речи. Этапы овладения языком и речью как стадии формирования и саморазвития подструктур языковой личности 16
1.2. Оценка теоретических подходов к организации речевого развития дошкольников. Концепция дошкольного ЛР-образования 41
1.3. Анализ программно-методического обеспечения и практики развития речи в дошкольных образовательных учреждениях 65
Глава 2. Проектирование процесса формирования языковой личности в старшем дошкольном возрасте на лингвориторической основе 86
2.1. Моделирование процесса формирования языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ 86
2.2. Конструирование содержания и дидактического обеспечения образовательного процесса 114
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 141
Заключение 174
Библиография 182
Приложения
- Теория онтогенеза речи. Этапы овладения языком и речью как стадии формирования и саморазвития подструктур языковой личности
- Оценка теоретических подходов к организации речевого развития дошкольников. Концепция дошкольного ЛР-образования
- Моделирование процесса формирования языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ
- Конструирование содержания и дидактического обеспечения образовательного процесса
Введение к работе
Проблема исследования обусловлена актуальностью совершенствования различных аспектов процесса формирования речемыслительной культуры россиян, создания в данной области системы непрерывного образования В связи с государственно-политическим переустройством в Российской Федерации востребована творческая личность, свободно владеющая связной речью как орудием интеллектуальной деятельности, способная эффективно трудиться во всех сферах общественной практики Овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и выразительной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной личности сознательного гражданина правового государства. В то же время постперестроечный период ярко демонстрирует кризис в данной области. Ставшие нормой для средств массовой информации свободные выступления депутатов, руководителей различных отраслей, рядовых граждан на телевидении и радио, передающих живое звучание устной речи, показывают низкий уровень языковой и риторической подготовки, несмотря на имеющееся высшее образование и большой опыт работы с людьми Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности речемыслительной культуры общества, в том числе умений устно донести свою мысль до адресата, что относится к риторической сфере «акцио» (произнесение) Данная проблема приобретает особый педагогический статус в системе дошкольного образования именно в этот период воспитания и обучения закладывается фундамент языковой личности, который обеспечивает успешное формирование речемыслительной культуры на последующих образовательных ступенях
Как убедительно показано в целом ряде исследований онтогенеза речи Н.И Жинкиным, А А Леонтьевым, А Р Лурией, А М Шахнаровичем, Д Б Элько-ниным и др учеными, речь формируется поэтапно в условиях социокультурно организованной коммуникации, уровень ее развития у конкретного ребенка зависит от многих причин Отсутствие квалифицированного педагогического вмешательства в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в личностном развитии
Учеными-педагогами в разных направлениях исследовались вопросы развития речи дошкольников. Идеи К Д Ушинского, Л Н Толстого о первоначальном обучении родному языку в тесной связи с развитием мышления и общим становлением личности применительно к дошкольному периоду разрабатывала Е И Тихеева В области обучения рассказыванию разрабатывались методика обучения пересказу (Е Ф Лукина, Р И Габова, А М Леушина), система работы по обучению творческому рассказыванию (А М Дементьева, Э П. Короткова), развитие объяснительной речи (Н И Кузина, Н Н Поддъяков), разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н Ф Виноградова, Т И. Гризик и др
Ф.А Сохин и его последователи продолжали исследования проблемы развития речи в разных направлениях Так, под руководством О С. Ушаковой выполнены исследования по развитию связной монологической речи (Н.Г Смольникова, Е.А. Смирнова, Р X Гасанова, Л Г Шадрина), работе над семантическим компонентом детской речи (А А Смага, Л А Колунова, А.И Лаврентьева,
А П Илькова), развитию словесного творчества и его взаимосвязи с разными видами художественной деятельности (Р П Боша, Н В. Гавриш, Е В Савушки-на, Г.А. Куршева, Л.В Танина), воспитанию культуры речевого общения в семье (М В Ильяшенко), изучению особенностей вербализации эмоциональных представлений (Н В Соловьева) Изучалась работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи в детском саду (Г А Тумакова), над смысловой стороной слова (Е М Струнина), проблемы формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М С Лаврик), пути совершенствования обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л В Ворошнина), зависимость качества пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте (Г Я Кудрина) и т д.
Все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития дошкольников, однако в имеющихся работах отсутствует опора на достижения антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности), неориторики как теории и методики эффективной речемыслительной деятельности, интегративного лингвориторического (ЛР) подхода Назрела необходимость системного проектирования образовательного процесса по формированию основ языковой личности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) в рамках концепции непрерывного ЛР-образования
Нами выделены следующие основные противоречия - между:
утверждением в теории дошкольной педагогики идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в целях, содержании, технологии и методиках обучения дошкольников педагогического конструкта «языковая личность»,
традиционной ориентацией педагогики и методики развития ребенка в области языка и речи на лингвистические позиции и объективной необходимостью опоры на интегративный ЛР-подход, раскрывающий структуру интегральной ЛР-компетенции языковой личности, ее субкомпетенции и механизмы реализации как концептуальный ориентир,
объективно межпредметным характером навыков, умений, представлений и элементарных знаний в области речемыслительной деятельности и нескоор-динированной работой педагогического коллектива в данной области по разным направлениям программы воспитания и обучения в ДОУ
Анализом вышеназванных противоречий обусловлена формулировка проблемы исследования: Каким образом спроектировать на ЛР концептуальной основе и реализовать в практике ДОУ процесс формирования у дошкольника базисных подструктур языковой личности? Для решения данной проблемы необходима разработка теоретико-методологических основ процесса формирования языковой личности в дошкольный период средствами интеграции концептуальных аппаратов педагогики, возрастной психологии, теории онтогенеза речи, лингвистики, риторики, методики обучения языку и развития речи С учетом принципов антропоцентризма, гуманизации и гуманитаризации образования требуется внедрение современного интегративного ЛР-подхода к воспитанию русской (русскоязычной) языковой личности и разработка технологии комплексной работы педагогов ДОУ на языковом (лингвистика), текстовом и
коммуникативном (риторика) уровнях Очевидно, что решение данной педагогической проблемы имеет важное значение для теории и практики непрерывного образовательного процесса, тк служит фундаментом дальнейшего обучения, воспитания и развития личности на материале всех учебных предметов в начальной и средней школе, на этапах вузовской и поствузовской профессиональной подготовки
Объектом исследования выступают теория и практика формирования языковой личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования — формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности на основе лингвориторического подхода
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и апробировать целостный педагогический процесс формирования основ языковой личности в старшем дошкольном возрасте на подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования
Гипотеза исследования в ДОУ будут созданы необходимые условия для построения и реализации инновационного процесса формирования дошкольника как языковой личности, если
- разработка теоретико-методологических основ данного процесса будет
осуществляться в русле генеральной цели — формирование у старшего дошко
льника базисных подструктур языковой личности,
при разработке специальных принципов проектирования данного процесса в должной мере будет учтена специфика дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования,
необходимые проектные позиции и характеристики образовательного процесса будут конкретизированы с учетом сущностных признаков готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию,
- будут созданы педагогические условия достижения генеральной цели,
включающие скоординированную работу педагогического коллектива ДОУ на
ЛР концептуальной основе, постановку дошкольника в позицию творческого
самовыражения в речевых событиях разных типов, опору на критерии ЛР-
идеала речевого поведения, компоненты вышеназванной готовности дошколь
ника, структуру ЛР-компетенции
Поставленная цель обусловила постановку следующих задач:
разработать теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в ДОУ с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, обосновать его генеральную цель,
детализировать концепцию ЛР-образования для старшего дошкольного возраста;
разработать специальные принципы проектирования процесса формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности и конкретизировать проектные позиции и характеристики;
выявить и экспериментально апробировать необходимые педагогические условия формирования языковой личности дошкольника
Методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, теория онтогенеза речи, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, педагогики сотрудничества, положения о педагогической технологии, концепция непрерывного ЛР-образования, интегративные тенденции в науке — психологической, педагогической, филологической, собственно методической, новейшие разработки в области отечественной методики проведения индивидуальных и групповых занятий в условиях ДОУ
Теоретические основы исследования составили труды в области психолингвистики и онтогенеза речи (АН. Гвоздев, ПЯ Гальперин, НИ Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Р Лурия, Ж Пиаже, С Л. Рубинштейн, Н Хом-ский, AM Шахнарович, ДБ Эльконин и др), современной педагогики (В В Краевский, В С Леднев, В А Сластенин и др), теории деятельности и развития личности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н. Леонтьев, В А Петровский и др ); работы по педагогике и психологии дошкольного воспитания и обучения (Л А Венгер, А В Запорожец, А Б Орлов, А С Спиваковская и др); теория педагогического проектирования (В С. Безрукова, Ю С Тюнников и др ), достижения антропоцентрической лингвистики (Г.И Богин, Ю Н Караулов и др ), неориторики (Н А Безменова, А А Волков и др.), педагогической риторики (Т А. Ладыженская, А К Михальская, Поль Р. Сопер и др ), лингво-риторики (А А Ворожбитова), труды в области методики развития речи дошкольников (Э.П Короткова, Н.Г Смольникова, Ф А. Сохин, Е.М Струнина Е И Тихеева, О С Ушакова, Е А Флерина и др) и младших школьников (К Д Ушинский, Т А. Ладыженская, М Р Львов, М С Соловейчик и др )
Использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по педагогике, общей и возрастной психологии, психолингвистике, теории и методике дошкольного воспитания и обучения, логопедии и коррекционной работе; по лингвистике, риторике, культуре речи, анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путем, формулирование выводов и практических рекомендаций, эмпирические методы - изучение опыта воспитателей и специалистов ДОУ в области развития речи детей; наблюдение, анкетирование специалистов, родителей, детей, обследование дошкольников, анализ документации и продуктов образовательного процесса в ДОУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент
Личный вклад автора заключается в разработке концепции исследования, общего замысла и последовательности экспериментальной работы, учебно-программного и инструментально-технологического обеспечения инновационного образовательного процесса, в придании работе педагогического коллектива системного, целенаправленного и скоординированного характера, в проведении опытно-экспериментальной работы, получении, обработке и анализе результатов исследования, формулировании выводов и защищаемых положений
Организация, база и этапы исследования. Базой опытно-экспериментальной работы являлись МОУ «Начальная школа - детский сад» (Прогимназия) №213, МДОУ №164 и МДОУ №91 г Краснодара На первом этапе (2001-2002 гг) изучалась литература по проблеме исследования, анализировалась педагогическая практика в области развития речи старших дошкольников и лого-
педической работы, формировалась общая концепция диссертационного исследования На втором этапе (2002-2003 гг ) разрабатывались основные положения скоординированной работы педагогического коллектива ДОУ по речевому развитию дошкольников на лингвориторической концептуальной основе; проводились семинарские занятия с участниками инновационной работы, составлялась программа экспериментального образовательного процесса; проводился констатирующий эксперимент, готовился наглядный и раздаточный материал для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий формирующего характера На третьем этапе (2003-2005 гг ) спроектированный на ЛР-основе образовательный процесс, его программное и инструментально-технологическое обеспечение были апробированы в формирующем эксперименте, проведены серии промежуточных и итоговых контрольных срезов На завершающем этапе (2006^-2007 гг ) были обобщены результаты исследования, сформулированы итоговые выводы и положения, выносимые на защиту, сформирован окончательный текст диссертации
Научная новизна исследования заключается в том, что
определены с учетом психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи стадии формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности в дошкольном возрасте, целенаправленное формирование которых признано генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ),
детализирована концепция дошкольного ЛР-образования, на этапе старшего дошкольного возраста - подготовительной ступени непрерывного ЛР-образования,
разработаны специальные принципы проектирования процесса формирования в ДОУ основ языковой личности (лингвориторический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональный, мнемонический), осуществлена функциональная конкретизация генеральной цели педагогического процесса в форме готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, установлены ее сущностные признаки и структура,
выявлены педагогические условия системного формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности в условиях ДОУ
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и концептуализации понятий «стадия формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности», «подготовительная ступень непрерывного ЛР-образования», «система дошкольного ЛР-образования», «готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию», «идеальная модель дошкольника как языковой личности», в формулировке их определений и раскрытии специфики применительно к образовательному процессу в ДОУ, в формулировании принципов проектирования образовательного процесса в системе дошкольного ЛР-образования, выявлении сущностных признаков и структуры готовности дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, в обосновании приоритетного статуса техники публичного говорения в дошкольный пе-
риод и системообразующего характера развития акционального и мнемонического механизмов реализации ЛР-компетенции
Практическая значимость исследования состоит в конкретизации необходимых проектных позиций (целе-функциональной, содержательно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой) процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования, в детализации направлений ЛР-диагностики и формирующей работы для детей старшего дошкольного возраста, в выявлении адекватных педагогических условий формирования у старшего дошкольника базисных подструктур языковой личности, в конкретизации участия воспитателя и других специалистов ДОУ в инновационном педагогическом процессе на ЛР концептуальной основе.
Материалы диссертации могут быть использованы в повседневной работе педагогических коллективов ДОУ, послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике дошкольного образования и воспитания, в том числе на ФПК воспитателей и специалистов ДОУ
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической верностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования, подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии базисных подструктур языковой личности у старших дошкольников, использованием репрезентативного объема выборки и статистической значимостью данных, сочетанием методов качественного и количественного анализа
На защиту выносятся следующие положения:
Этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте, как показал анализ психолингвистических, гносеологических, психолого-педагогических закономерностей онтогенеза речи, объективно выступают стадиями формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности 1) стартовая (ранний возраст, от рождения до двух лет), 2) накопительная (1 этап: младший дошкольный возраст, от 2-х до 4-х лет, 2 этап средний дошкольный возраст, от 4-х до 5-й лет), 3) результирующая (старший дошкольный возраст, от 5-й до 7-й лет) Генеральной целью педагогического процесса по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) должно выступать формирование у дошкольника базисных подструктур языковой личности как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени
Система дошкольного лингвориторического (ЛР) образования, реализуемая в условиях ДОУ, направлена на формирование базисных подструктур языковой личности мотивационно-рефлексивной, лингвокогнитивной, вербально-семантической В рамках комплексного воздействия педагогического коллектива ДОУ на процесс становления языковой личности старшего дошкольника на ЛР концептуальной основе правомерно квалифицировать инновационный образовательный процесс в качестве подготовительной ступени непрерывного лингвориторического (ЛР) образования.
Специальными принципами проектирования процесса формирования языковой личности в системе дошкольного ЛР-образования являются лингворито-рический, социокультурно-перспективный, артистически-игровой, акциональ-ный, мнемонический Функциональной конкретизацией генеральной цели образовательного процесса, приоритетной в системе педагогических целей, является готовность дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию, которая проявляется в активном и творческом реагировании ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, обеспечивающем стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности.
Педагогическими условиями достижения генеральной цели образовательного процесса выступают: 1) скоординированное формирование языковой личности ребенка педагогами ДОУ на ЛР концептуальной основе, 2) постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения в речевых событиях разных типов, 3) организация интенсивного повседневного накопления ребенком разнообразного опыта речевых поступков с учетом требований ЛР-идеала хорошо/плохо (Благо - добро), содержательно/пусто, толково/бестолково, интересно/неинтересно (Мысль - истина), красиво/некрасиво (Красота — гармония), 4) стимулирование у ребенка потребности выражать мысли и чувства перед аудиторией, обдумывать свои и чужие речевые поступки, планировать речевое поведение (актуализация мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности), 5) изоморфизм системы заданий и упражнений, диагностических процедур структуре ЛР-компетенции (развитие лингвокогнитивной и вербаль-но-семантической подструктур языковой личности)
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и русского языка Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ряде научно-практических конференций, в том числе международных «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002), «Язык образования и образование языка» (Великий Новгород, 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002-2005), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (2004, 2005), «Гуманитарные науки- теория и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2005, 2007) Внедрение результатов исследования осуществлялось в г Краснодаре, в МОУ «Начальная школа — детский сад» (Прогимназия № 213), где автор работал в качестве учителя-логопеда, а также в МДОУ №164, №91 - под руководством и по программе автора
Структура работы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса формирования языковой личности в дошкольный период» рассмотрены психолингвистические, гносеологические, психолого-педагогические аспекты развития речи в дошкольном возрасте с учетом специфики возрастных этапов и закономерностей овладения языком; проанализированы
имеющиеся научные подходы к развитию речи в дошкольном возрасте и особенности современного программно-методического обеспечения ДОУ, раскрыты и интерпретированы применительно к данному возрастному периоду концептуальные основы непрерывного ЛР-образования.
Теория онтогенеза речи. Этапы овладения языком и речью как стадии формирования и саморазвития подструктур языковой личности
В ходе разработки теоретико-методологических основ формирования языковой личности ребенка в дошкольный период необходимо рассмотреть теорию онтогенеза речи - психолингвистические, гносеологические, психолого-педагогические аспекты развития речи в дошкольном возрасте с учетом специфики возрастных этапов и закономерностей овладения языком. В данном параграфе было необходимо: - проанализировать основные теоретические концепции развития детской речи в онтогенезе; - выявить особенности взаимосвязанного становления на данной возрастной ступени подсистем мышления и речи как предпосылки формирования базисных подструктур языковой личности, основ ее речемыслитель-ной культуры; - охарактеризовать этапы овладения языком и речью в дошкольном возрасте в качестве стадий формирования и саморазвития базисных подструктур языковой личности ребенка.
Проблемы развития речи, овладения богатствами родного языка, формирования языковой личности дошкольника необходимо рассматривать в контексте современных психолого-педагогических исследований, изучающих различные аспекты первоначального становления личности. Это, в частности, такие вопросы, как значение дошкольного детства для развития психических свойств и способностей личности, уникальность и неповто римость индивидуальных способностей ребенка, роль коррекционно-развивающего обучения языку и речи и др. (см. работы Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, А.С. Спива-ковской и др.).
Исходной теоретико-методологической платформой для коллектива воспитателей, логопедов, психологов, других специалистов ДОУ, осуществляющих инновационную педагогическую деятельность, должны служить ключевые понятия языкознания, психолингвистики, гносеологии, лежащие в основе теории онтогенеза речи. Опираясь на наследие прошлого, результаты современного изучения различных аспектов языка, речи, речевой деятельности, известные психологи, лингвисты, психолингвисты - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, И.А. Зимняя и др. - в своих исследованиях четко дифференцируют данные понятия.
Так, согласно определениям Б.Н. Головина, язык - знаковый механизм общения; совокупность и система знаковых единиц общения в отвлечении от многообразия конкретных высказываний отдельных людей. Речь - последовательность знаков языка, организованная по его законам и в соответствии с потребностями выражаемой информации. Речевая деятельность - совокупность психофизиологических работ человеческого организма, необходимых для построения речи [Головин, 1988, с. 13] . «Речевая деятельность человека - это не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» [Леонтьев, 1969, с. 135].
Теория усвоения языка в детском возрасте (онтогенеза речи), возникнув в рамках психолингвистики, приобрела особый, достаточно самостоятельный статус и является в настоящее время весьма обширной дисциплиной. Далее рассмотрим некоторые основные положения данной проблематики.
К идее Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений» восходит введенное А.А. Леонтьевым понятие языковой способности [Шахнарович, 1990, с. 617] - отражения системы языка в сознании говорящего. Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. Как пишет В.П. Белянин, вопрос о том, является ли языковая способность человека врожденной и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, продолжает оставаться в центре мультидисци-плинарных дискуссий уже десятки лет. Новейшие исследования показывают, что существуют нейроанатомические корреляты специфически речевых расстройств, высказываются идеи о возможности идентификации гена, прямо ассоциирующегося с языковыми и речевыми нарушениями [Белянин, 2003, с. 66].
Теория «врожденных знаний» Н. Хомского, выдвинутая в 60-х гг. XX в., предполагает, что ребенок обладает врожденными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг себя речь [Там же]. «Устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные. Ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»), пред сказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми [Цит. по: Леонтьев, 2003, с. 172]. Он имеет «врожденное предрасположение» выучить язык «человеческого типа» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т.е. «стратегию выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» [Цит. по: Белянин, 2003, с. 66].
Если школа Хомского постулирует врожденность языковой способности (так называемый LAD - Language Acquisition Device), то отечественные ученые, говоря о развитии сознания ребенка, указывают на высокую организованность мозга и его неспециализированность. Исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жесткого генетического программирования, открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» [Там же, с. 66-67]. Альтернативные Н. Хомскому позиции формулируются A.M. Шахнаровичем так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности». Согласно А.Р. Лурии, сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» [Цит. по: Леонтьев, 2003, с. 174].
Оценка теоретических подходов к организации речевого развития дошкольников. Концепция дошкольного ЛР-образования
Анализ теоретических основ развития речи включает рассмотрение следующих вопросов: взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником; особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания [Ушакова, Струнина, 2003, с. 10]. Охарактеризуем некоторые основные концепции признанных методистов в области дошкольного воспитания и обучения, известных специалистов в области методики развития речи детей. Прежде всего необходимо подчеркнуть, что все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, т.к. ему принадлежат научные труды, раскрывающие роль родного языка в воспитании ребенка и предлагающие конкретные методы обучения [Ушинский, 1973]. К.Д. Ушинский, основатель методики начального обучения русскому языку, блестяще реализовал подход к изучению языка в единстве с развитием мышления и речи, при котором он становится богатейшим источником духовного, нравственного и умственного развития ребенка. Ученый-гуманист глубоко раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в мыслительном развитии. «Догматическая методика после Ушинского уже была невозможна. Он раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии» [Львов и др., 1987, с. 17].
В своей программной статье «О первоначальном преподавании русского языка» Ушинский ставит перед педагогом три цели «учения детей отечественному языку, достигаемые совместно»: 1) «развитие дара слова»; 2) «усвоение форм языка, выработанных народом и литературой»; 3) усвоение логики языка, т.е. его грамматических законов. Как видим, К.Д. Ушинский рассматривал в качестве цели первоначального обучения детей родному языку развитие «дара слова» как «способности самостоятельными усилиями... выразить... свою самостоятельную мысль». Подчеркнем, что на первое место выдвигается не освоение элементов языка, не ознакомление с его особенностями и нормами, а развитие способности мыслить и излагать эти мысли слушающим - т.е. сфера ведения риторики.
"Широкую известность получила педагогическая деятельность Л.Н. Толстого, создание им «Азбуки» и книг для детского чтения. Писатель стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений, что также выступает продуктами риторической деятельности в ее монологическом и диалогическом режимах, в продуктивно-творческом регистре.
Основоположником методики развития речи дошкольников признается Е.И. Тихеева, которая разрабатывала идеи К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого применительно к данному возрастному периоду. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Огромное значение в развитии речи ребенка Е.И. Тихеева придавала семье, где ребенок изначально приобщается к культуре речевого общения. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные». При обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности, автор рекомендовал соблюдать принцип системности [Тихеева, 1981, с. 93], однако это невозможно в полной мере без опоры на системность риторической теории.
Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» [Флерина, 1961, с. 272]. При этом особое внимание уделялось образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. «В развитии образного мышления ребенка и художественной выразительности речи рассказывание является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно» [Там же, с. 286]. Работы Е.А. Флериной по формировании образной речи широко использовались в исследованиях по ознакомлению дошкольников с художественным словом, посвященных формированию восприятия литературных произведений и на этой основе - образной речи в словесном творчестве (ММ. Конина, О.С. Ушакова, Л.В. Танина, Г.А. Куршева). Отметим, что данный аспект соответствует риторическому этапу элокуции, учению о тропах и фигурах, за образность и выразительность речи отвечает элокутивныи механизм реализации ЛР-компетенции.
Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, предлагавшая «вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития, обеспечить планомерное движение вперед - в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» [Леушина, 1941, с. 21]. Ею были разработаны методические рекомендации, касающиеся обучения детей творческому рассказыванию.
В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала необходимость применения образца, при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Среди основных качеств связной речи автор выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания [Пеньевская, 1955]. В данном случае имплицитно речь идет о риторическом этапе диспозиции, за которую отвечает элокутивныи механизм реализации ЛР-компетенции.
А.П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, отмечала, что обучение родному языку является важной задачей детского сада, т.к. оно играет большую роль в формировании мышления [Усова, 1984]. Важными являются разработки Е.И. Радиной по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, в которых подчеркивается, что своевременное развитие разных сторон речи - необходимое условие совершенствования связной речи.
Вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф. Лукиной и Р.И. Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали A.M. Дементьева (Бородин), Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Т.И. Гризик и другие [Ушакова, 2001, с. 51]. Важным является исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей положительно влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И. Кузиной. Автор обращает внимание на процесс объяснения, который отличается от изложения знакомого рассказа и простого описания событий. Разработанные Н.И. Кузиной и Н.Н. Поддьяковым учебные ситуации помогли достичь важных сдвигов в развитии связной объяснительной речи дошкольников [Там же, с. 52-53].
Моделирование процесса формирования языковой личности ребенка старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ
В ходе проектирования процесса формирования старшего дошкольника как языковой личности на этапе моделирования решалась третья задача нашего исследования, сформулированная во введении. В связи с этим в данном параграфе необходимо: - рассмотреть определения и исходные положения педагогического проектирования, подвести итоги предпроектной спецификации инновационного педагогического процесса; - осуществить дальнейшую концептуализацию педагогического процесса, разработать специальные принципы, на которых базируется ЛР-подход к формированию языковой личности в системе дошкольного образования; - охарактеризовать в избранном аспекте целе-функциональную проектную позицию, обосновать и разработать готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, образованию и развитию в качестве функциональной конкретизации генеральной цели педагогического процесса, разработать модель «идеальной языковой личности дошкольника» как его стратегический ориентир.
Различные аспекты проблематики педагогического проектирования рассматриваются многими исследователями (см. напр.: [Воробьева 1999; Заир-Бек, 1995 и др.]. Под педагогическим проектированием понимается «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности» [Безрукова, 1996, с. 95-96]. В работе Ю.С. Тюнникова «Методологическая схема построения концептуальной модели инновационного педагогического процесса» отмечается, что инноватика становится одной из главных примет отечественного образования. В многообразии создаваемых и уже созданных инновационных практик неизменно возникают проблемы, так или иначе связанные с методологическим анализом и имеющие принципиальное значение не только для решения конкретных задач, но и в целом для развития теории и практики педагогической инноватики. В их числе находится проблема методологической схемы (каркаса) построения концептуальной модели инновационного педагогического процесса (ИПП). Данная проблема возникает всякий раз, когда необходимо определить, каким образом должна быть организована вся та разнообразная информация, с которой имеют дело участники того или иного инновационного процесса. Ученый предлагает методологические ориентиры построения модели педагогической инноватики как таковой (то есть как некоторого инвариантного каркаса) [Тюнников, 2005]. Наиболее удобной для практической реализации явились для нас методология и методика педагогического проектирования, изложенная в работах Ю.С. Тюнникова и его последователей.
В работе «Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса» [Тюнников, 2000] ученый указывает, что логика педагогического проектирования должна давать общее представление о единстве и последовательности проектных задач и процедур. Укруп-ненно в ней можно выделить два основных этапа - предпроектная спецификация инновационного педагогического процесса и его моделирование.
На первом этапе - «Предпроектная спецификация инновационного педагогического процесса» - выполняются процедуры, связанные с его предварительным описанием: 1) определение социокультурной ориентации инновационного педагогического процесса; 2) спецификация проблем; 3) концептуализация. При обосновании актуальности проблемы исследования, мы говорили о том, что для успешной социальной и профессиональной адаптации человек должен оптимально владеть речью, прежде всего в устной форме. Приобретаемые на дошкольной образовательной ступени элементарные ЗУН должны составить полноценный фундамент для дальнейшего совершенствования в области речемыслительной культуры на этапах школьного обучения. В то же время практика показывает, что выпускники ДОУ в массе своей не владеют основами речевой деятельности и техникой устной речи в той степени, в какой это зафиксировано в программных документах. Это обусловлено как необходимостью оптимизировать уже существующую и отраженную в программах, учебниках, методических пособиях систему работы, так и недостаточно системным характером традиционных научно-методических подходов к работе по развитию речи.
Так, учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной «Методика развития речи детей дошкольного возраста» (М, 2003) базируется на разработанных в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО, в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой теории усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогических основах методики развития речи в детском саду. Авторы подчеркивают, что «результаты исследований послужили основой и принципиально нового программного содержания обучения родному языку детей на протяжении всего дошкольного детства. Это содержание способствует формированию у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля. Все это придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.
Основная цель речевого развития - доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Развитие речи в дошкольном детстве является процессом многоаспектным по своей природе. В процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать задачи умственного, эстетического и нравственного развития. Прежде всего развитие речи органически связано с умственным развитием.
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания - решаются на каждом возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение каждой задачи, меняются методы обучения. Удельный вес той или иной задачи также меняется при переходе от группы к группе. Воспитателю надо представлять основные линии преемственности задач по развитию речи, которые решаются в предыдущей и последующей возрастной группе, и комплексный характер развития каждой задачи [Ушакова, Струнина, 2003, с. 3-4. Выделено нами. - Е.Е.].
Авторы указывают, что «развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения» [Ушакова, Струнина, 2003, с. 10]. Однако, как видим, этот «принципиально новый подход» также не опирается на категорию антропоцентрической лингвистики «языковая личность», на риторику как теорию эффективной речемыслительной деятельности и нуждается, тем самым, в «переводе» на язык концепции ЛР-образования, в которой структурирована ЛР-компетенция языковой личности и «разложены по полочкам» языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенций и механизмов ее реализации частные ЗУН в области языка, речи, речевой деятельности (см. подробнее параграф 1.2). При проектировании педагогического процесса необходимо учитывать ряд педагогических принципов, важнейшими из которых, согласно B.C. Безруковой, в парадигме гуманизации и гуманитаризации образования объективно выступают принципы человеческих приоритетов и саморазвития педагогического процесса.
Принцип человеческих приоритетов, опирающийся на принципы приро-досообразности и гуманизации, означает ориентацию прежде всего на самого человека - субъекта педагогического процесса; в нашем случае это ребенок как активно саморазвивающаяся языковая личность (в возрастной период, сенситивный для развития всех речемыслительных процессов), находящаяся в первоначальной фазе своего становления. Старший дошкольник находится на результирующей стадии формирования и саморазвития языковой личности данной возрастной ступени (см. параграф 1.1), когда закладываются предпосылки формирования основ речемыслительной культуры в начальной школе.
Конструирование содержания и дидактического обеспечения образовательного процесса
Содержательно-логические проектные характеристики. Содержательная разработка инновационного педагогического процесса проводится согласно соответствующим проектным характеристикам: 1) выделение приоритетов содержания инновационного педагогического процесса; 2) разработка информационных элементов учебного содержания; 3) разработка операционно-деятельностных элементов учебного содержания; 4) определение межпредметного (интегративного) содержания педагогического процесса. Разработка структурно-логических проектных характеристик предполагает: 1) обоснование этапов инновационного педагогического процесса; 2) логико-содержательную компоновку инновационного педагогического процесса в реальном масштабе учебного времени; 3) межпредметное согласование инновационного педагогического процесса. Планирование работы в образовательном процессе необходимо, во-первых, для обеспечения равномерности работы, во-вторых, для видения перспективы овладения детьми необходимыми умениями, представлениями и понятиями, инструментальными знаниями. В зависимости от единиц учебного процесса выделяются 3 вида учебных плана: календарный, тематический и план занятия [Тюнников, 2000].
При разработке содержательных характеристик процесса формирования базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника мы учитывали традиционные принципы содержания работы по развитию речи, обучению языку, в основе которых лежат закономерности и особенности становления речи дошкольников. К таким принципам, согласно О.С. Ушаковой и Е.Н. Струниной, относится формирование у дошкольников: - разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики); - элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста); - языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса); - речевой активности, воспитания интереса и внимания к родному языку, что способствует повышению уровня самоконтроля [Ушакова, Струни-на, 2003, с. 9-Ю].
Как пишут авторы, «с учетом психолого-педагогических особенностей овладения речью, система последовательного обучения на специальных занятиях по развитию речи включает: - отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника, и его методическое обеспечение; - вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре это работа над смысловой стороной слова, в грамматике - формирование языковых обобщений, в монологической речи - развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов); - уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе; - преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой; - выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения; - взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников» [Ушакова, Струнина, 2003, с. 9-Ю].
При разработке содержательного компонента педагогического процесса в ДОУ на ЛР-основе необходимо учитывать взаимодействие всех разделов программы воспитания и обучения, поскольку формируемые умения и навыки речемыслительной деятельности носят универсальный характер и объективно применяются на занятиях по всем направлениям образовательной программы (физическое, умственное, нравственное, трудовое, литературное, художественное воспитание; культурно-досуговая" деятельность; игра). Соответственно сконструированная нами авторская программа формирования языковой личности «Дошкольная лингвориторика», адресованная подготовительной группе, носит как межпредметный, так и «надпредметный» характер по отношению ко всем разделам программы, которые отражены в содержательном минимуме Госстандарта (Прил. 2) и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др. (М., 2005), охарактеризованной в параграфе 1.3.
Логико-содержательная компоновка образовательного процесса в реальном масштабе учебного времени (Ю.С. Тюнников) представлена в табличной форме; этапность работы обусловлена тремя периодами по 3 месяца (осенний, зимний, весенний). В рабочей программе каждого месяца выделены рубрики, соответствующие компонентам формируемой готовности; языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям ЛР-компетенции; указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопредметном содержательном материале (см. Прил. 4).
В программе выделен блок коррекционного сопровождения образовательного процесса. ЛР-воспитание, обучение и развитие ребенка должно начинаться в дошкольных учреждениях, куда дети поступают не только с нормально развитой речью, но и с ее дефектами. Поэтому при разработке ЛР-технологии формирования основ языковой личности дошкольника нами были избраны два направления: для детей с нормальной речью и связанное с коррекцией речи.
