Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История проблемы формирования творческой личности учащихся в системе художественно- эстетического образования 26
1.1 Сущность и содержание системы художественно эстетического воспитания и образования подрастающего поколения (исторический аспект проблемы 26
1.2. Место и роль творческой деятельности в системе художественно-эстетического образования и развития личности учащихся 75
13. Взаимосвязь и взаимодействие урочной системы художественно-эстетического образования и системы художественного дополнительного образования как важнейшие факторы формирования творческой личности
учащегося 116
Глава 2. Методологические аспекты исследования проблемы Педагогики творчества 135
2.1. Парадигмы и противоречия педагогики творчества учащихся 135
2.2. Методологические принципы исследования проблемы педагогики творчества 144
2.3. Стратегия комплексного исследования педагогики творчества 156
Глава 3. Система обучения, воспитания и самообразования творческой личности учащегося в условиях интенсификации художественно-эстетического образования и воспитания 162
3.1. Классификация методов обучения, воспитания и самообразования в системе художественно-эстетическогообразования личности учащегося 162
3.2. Экспериментальная модель системного художественно-эстетического образования творческой личности учащегося 168
3.3. Диагностика художественно-творческой одаренности учащихся 182
3.4. Психолого-педагогическая поддержка творческой личности в процессе художественно-эстетического образования 207
Глава 4. Система подготовки учителя к эффективному решению задач художественно-эстетического образования и воспитания учащихся 222
4.1. Педагогическое творчество - основа развития педагогической компетентности 222
4.2. Модель индивидуальной подготовки учителя к решению задач художественно-эстетического образования и воспитания учащихся 233
4.3. Содержание и программа целевого курса повышения квалификации в институтах развития образования 244
4.4. Особенности содержания подготовки учителя к решению целевого комплекса задач формирования творческой личности, овладение методами творческого взаимодействия (сущность педагогики творчества) 268
Заключение 280
Список литературы
- Место и роль творческой деятельности в системе художественно-эстетического образования и развития личности учащихся
- Методологические принципы исследования проблемы педагогики творчества
- Экспериментальная модель системного художественно-эстетического образования творческой личности учащегося
- Модель индивидуальной подготовки учителя к решению задач художественно-эстетического образования и воспитания учащихся
Место и роль творческой деятельности в системе художественно-эстетического образования и развития личности учащихся
Проблема эстетического воспитания (теоретические аспекты, методика и практика) имеет свою древнюю историю. Мысли, высказывания труды известных философов, художников Древней Греции, Рима, эпохи Возрождения свидетельствуют о важной роли эстетического воспитания в подготовке к жизни молодого поколения.
Художественное образование и эстетическое воспитание школьников предполагает прочное освоение традиций, духовного богатства прошлых эпох, как всего человечества, так и своей родной национальной культуры. Духовная жизнь общества становится все более богатой, многогранной, органически насыщенной достижениями предыдущих эпох, как в сфере научных знаний, так и в эстетической, художественной сфере, в том числе всеми богатствами русской художественной культуры, имеющей более чем тысячелетнюю историю своего развития.
Духовная культура, эстетическое воспитание связаны, прежде всего, с искусством, художественной деятельностью. И это понятно. С древнейших времен человек стремился отразить различными художественными средствами окружающий мир, воспитать эстетический вкус. Рисунки на стенах пещер, гончарные изделия, поделки из бивней мамонта, камней свидетельствуют о живом наблюдении, большом искусстве первобытного человека, об определенном уровне эстетического вкуса. Но только с образованием рабовладельческого общества, с созданием государств начинается обучение рисованию, музыке, правилам этикета, культуре личностных отношений и на этой основе эстетическое развитие личности средствами искусства, деятельности формирование ее эстетических представлений и вкусов.
Например, в Древнем Египте были разработаны каноны-правила, которыми должны были руководствоваться скульпторы, художники, архитекторы при создании скульптур, живописных, графических изображений. Обязательное соблюдение этих канонов требовало четкой системы обучения изображениям. Эти каноны вытекали из конкретного уровня развития эстетических вкусов общества, характерных для определенного времени, определенного народа. В частности, в Древнем Египте были установлены правила-каноны изображения фараона, других присутствующих на церемониях, в обычной жизни людей (конкретные каноны изображения стоящего, идущего человека, коленопреклоненного и т.д.), изсбражения священных животных, цветка лотоса, жилые постройки. Как треї овали законы Древнего Египта, сын был обязан приобрести професси э отца. Следовательно, знания, навыки в том или ином (в том числе и художественном) виде труда передавались из поколения к поколению. Но создавались и специальные школы при больших стройках. По свидетельству исторических источников, ведущей школой Древнего царства была Мемфисская придворная школа архитекторов и скульпторов. Эта школа служила как бы художественным центром не только в обучении искусству, но и в художественном и эстетическом воспитании учеников.
Объяснение способности человека испытывать особое переживание искусства с древнейших времён привлекало и привлекает внимание философов-эстетиков. Большое внимание в истории эстетики было обращено на эстетическое чувство трагического в силу яркого проявления эстетического переживания при восприятии трагических произведений искусства. Платон, рассматривая природу эстетического переживания, отмечал, что в самой жизни наша чувственная душа при «наших собственных несчастьях... жаждет выплакаться, выстрадаться и утолить свою печаль... В противоположность этому, воспринимая, например, горе и печаль, выраженные в трагическом произведении, мы получаем удовольствие и не хотим лишаться этого удовольствия...»
Платон признаёт, что произведения искусства при их восприятии вызывают у человека разнообразные чувства (горе, печаль, радость, гнев и. т.д.), которые сопровождаются удовольствием и наслаждением. Однако хотя Платон и говорит о том, что произведение искусства вызывают у человека разнообразные чувства, переживания сопровождаемые удовольствием и наслаждением, он не объясняет действительные причины возникновения эстетического переживания, так как считает, что «чувство ритма и гармонии, сопряженное с наслаждением», даровано человеку богами.
Учение Платона об эстетическом переживании продолжает развивать Аристотель. Способность человека при восприятии произведении искусства испытывать особые « душевные движения» Аристотель объясняет тем, что в силу природы, общей всем людям, человек способен не только в самой жизни воспринимать чувства других людей, но и при передаче каких-либо чувств в произведении искусства. Одновременно со свойством произведений искусства возбуждать у человека и чувства сострадания, страха, гнева и т.д. Аристотель указывает и на то, что произведения, искусства, «продукт подражания всем доставляют удовольствие»
Значительно продвинулась вперёд разработка методов обучения изобразительному искусству, художественного обучения и эстетического воспитания в Древней Греции. Греки внимательно изучали достижения египетских художников. Но, в отличие от художников Древнего Египта, греческие художники считали, что надо внимательно наблюдать саму жизнь, находя в ней прекрасное и особенное, следует восхищаться человеком с его внутренней и внешней красотой. Начинают формироваться эстетические категории, эстетика как наука. А к IV веку до н.э. в Греции существовало уже несколько, известных школ рисунка,- Сикионская, Эфесская, Фиванская. К этому времени греческое искусство достигает высокой степени совершенства. Художники уже научились передавать на плоскости не только объём (трехмерность) предметов, но и явления перспективы. Особенно знаменательно то, что греческие художники- педагоги установили правильный метод обучения рисованию, основой которого служило рисование с натуры. Впервые рисование как учебный предмет приобретает нужное направление. В частности, благодаря Сикионской школе и её руководителю Памфилу, рисование стало рассматриваться, как общеобразовательным предмет и было введено во всех школах Греции.
Методологические принципы исследования проблемы педагогики творчества
К тому же данное определение перегружено перечислением различных способностей, которые следует формировать у детей. Все они представляют собой способности человека к активной эстетической деятельности, иными словами - эстетические способности в определении понятия "эстетическое воспитание", это сохранит смысл формулировки и придаст ей необходимую для определения лаконичность.
Причем в данной формулировке процесс эстетического воспитания рассматривается обособленно (изолированно) от процесса и эстетического развития и общего развития личности в целом, тогда как они диалектически взаимосвязаны между собой, взаимно влияют друг на друга и обусловливают друг друга.
С критикой данной формулировки процесса эстетического воспитания выступил в свое время и эстетик В.А. Разумный. В своей книге -"Эстетическое воспитание. Сущность, формы, методы" - он пишет: "Триадность" определения (понимать прекрасное в объективном мире, ценить прекрасное в искусстве, уметь создать прекрасное") делает его уязвимым в теоретическом плане, от чего не спасают дальнейшие коррективы".
Данную триаду В.А. Разумный заменяет своей триадой - "ППД". "Итак, - пишет он, - потребность, переживание, действие — вот, на наш взгляд, наиболее убедительная формула, позволяющая понять путь эстетического воспитания". Однако в этом определении принижается роль интеллекта, разума, познавательной сферы в эстетическом воспитании.
В некоторых педагогических работах высказывается и такая точка зрения - эстетическое воспитание определяется уже не как процесс воспитания способностей воспринимать, понимать и творить прекрасное, а как "процесс активного содействия развитию навыков восприятия и понимания прекрасного". Но эстетические способности и навыки эстетической деятельности - не одно и то же. Отождествлять эти понятия -способность и навыки - вообще нельзя; в приведенных же нами двух определениях эстетического воспитания они занимают равнозначное место, один термин неправомерно подменяется другим.
Как свидетельствует анализ специальной литературы, трудов ведущих ученых-педагогов, изучение и обобщение педагогической практики, передового педагогического опыта, систему эстетического воспитания можно определить как единство всех форм школьной деятельности и педагогических приемов, направленных на формирование у учащихся активнопреобразующего эстетического отношения к окружающему миру и как единства педагогической направленности всех учебных предметов с 1 по 11 класс с общими целями воспитательного характера, а исходя из эстетической природы искусства, необходимо подчеркнуть единство эстетического и художественного. Это объясняется тем, что искусство является наиболее концентрированным эстетическим отношением человека к действительности и, следовательно, играет ведущую роль в эстетическом воспитании. Любое же произведение искусства, как и все предметы, созданные человеком, является своеобразным отражением действительности и имеет свои внутренние закономерности, которые необходимо учитывать при эстетическом воспитании и отличают воспитание искусством от эстетического воспитания другими средствами, например, средствами » природы при ее непосредственном восприятии. Понятно, что эстетическая специфика воздействия на личность остается во всех указанных случаях. Неразрывная связь и соотношение эстетического и художественного воспитания непосредственно связано с понятиями эстетической и художественной культуры. Различают социальный и индивидуальный уровни эстетической и художественной культуры. Эстетическая культура общества это совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, которые участвуют во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному развитию всей системы общественных отношений. Эстетическая культура личности - это совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по I законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека. Художественная культура общества - это совокупность художественных ценностей, опыта создания, хранения, распространения и потребления их, то есть совокупность разнообразных способов художественно-творческой деятельности, художественная культура личности формируется обществом в каждом из его членов и определяется его щ потребностью и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства.
Экспериментальная модель системного художественно-эстетического образования творческой личности учащегося
Для понимания морально-психологической сущности человека важно знать доминирующие мотивы, определяющие избирательность отношений человека и его активность. Доминирующими мотивами активности личности являются потребности и интерес.
Указанное положение подтверждает наличие тесной связи между интересом и потребностью, но это не дает основания подменять одно понятие другим, а тем более отождествлять их. Начинаясь с потребности, интерес в конечном итоге способствует удовлетворению потребности людей. Но, кроме этого, сам процесс реализации интереса связан с удовлетворением потребности в различных видах творческой деятельности по овладению объектами творческой деятельности и предметного мира. Поэтому можно сказать, что интерес сам является, в какой-то степени, потребностью, но потребностью весьма специфической.
Специфичность интереса проявляется в том, что "это потребность в обеспечении человека всем необходимым для его существования и развития как личности, как члена общества. Поскольку это обеспечение возможно только через деятельность, то интерес — это, вместе с тем потребность в деятельности.
В процессе усвоения общественных норм, ценностей у личности складываются свои интересы, потребности, переходящие во внутренние мотивы личности, обуславливающие ее поведение и деятельность. Это положение позволяет нам в дальнейшей работе рассматривать интерес и потребность как доминирующие мотивы деятельности, влияющие на формирование творческой активности личности старшеклассника.
Активность характерна для всех уровней материи, но качество ее проявления зависит от уровня развития самой материи. Специфической особенностью человеческой активности является наличие способности сознательно (т. е. ставить цель, осмысливать средства, прогнозировать конечный результат), воздействовать на окружающую среду, изменяя и преобразуя ее сообразно своим интересам потребностям.
Творческая деятельность, возникая из взаимодействия окружающей действительности и человека, детерминируется не только социальной средой, но и внутренним содержанием личности, ее свойствами, следовательно, деятельность объективно обуславливается как социальной средой, так и активностью самой личности, которая проявляется в общественной жизни как творческая активность. Поэтому факторы, определяющие развитие личности в той же степени влияют на проявление её творческой активности как личностное свойство. Творческая активность по разному проявляется в различных видах деятельности. Это зависит как от объективных причин (уровень и характер развития данного вида ш деятельности, потребность общества в этих видах деятельности), так и субъективных (предшествующий опыт человека в данном виде деятельности, общие и специальные способности, интересы, потребности личности, степень осознанности личной и общественной необходимости данного вида деятельности. Творческая активность, как и любое личностное свойство, формируется в различных видах художественной деятельности и реализуется в них же в виде социально полезных действий под влиянием общественно- значимых интересов и потребностей. Мы разделяем точку зрения А.Н. Лук и исходим из того, что творческая активность проявляется в системе целевых установок и мотивов, определяющих интересы личности, включение их в деятельность по удовлетворению возникшей потребности. Как реализующая способность, творческая активность проявляется в специальных знаниях, умениях, навыках. Бесспорно, что творческая активность учащихся проявляется в знаниях, умениях, навыках, а также через мотивационно-потребностную сферу личности.
Для понимания сущности развития творческой активности ученика на уроках предметов художественно-эстетического цикла, необходимо рассмотреть само понятие "творчество" и различные подходы к характеристике его признаков.
При исследовании этимологического значения понятия "творчество" нами было выявлено, что оно означает деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающееся своей особой неповторимостью и оригинальностью, что соотносится с исследованием.
Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности. Слово "творческий" часто употребляется не только как научное понятие, но и применимо в обыденном общении людей.
П. П. Крамар отмечает, что «творческое мышление» и "творческая активность» являются особенностью человека. Без этого качества развитие человечества было бы немыслимо. Всё, что нас окружает, связано с творческим мышлением и творческой деятельностью людей.
Модель индивидуальной подготовки учителя к решению задач художественно-эстетического образования и воспитания учащихся
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин.), спаренное занятие (90 мин.), спаренное укороченное занятие (70 мин.).
Наибольшее распространение как в нашей стране так и за рубежом получила классно- урочная система обучения, возникшая в 17 в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я. А. Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности: постоянный состав учащихся одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом; каждый урок посвящается только одному предмету; постоянное чередование уроков; руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная система организации учебной деятельности отличается более строгой организационной структурой, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Классно- урочная система является основной, хотя кроме нее в современной школе используются и другие формы, которые называются по-разному -вспомогательные, внеклассные. Внеурочные, домашние, самостоятельные. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, домашняя самостоятельная работа учащихся и т.д.
Ключевым моментом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса. Мы разделяем точку зрения ученого И.П. Подласого, который отмечает, что несмотря на малую длительность, урок- сложный и ответственный этап учебного процесса - от качества отдельных знаний в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в короткие сроки решать задачи обучения учащихся. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Анализ исследований ученых дидактов и наши опытно-экспериментальные данные свидетельствуют, что среди общих требований, которым должен соответствовать урок, выделяются следующие: использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса; реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил; обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей; установление осознаваемых учащимися межпредметных связей; связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся; мотивация и активизация развития всех сфер личности; логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности; эффективное использование педагогических средств; связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся; формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности; формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний; тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитывать, развивать личность ученика. С учетом этого общие требования к уроку, конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся: четкое определение образовательных задач каждого урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых целей; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности; внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
