Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования
1.1. Структура и специфика отечественной системы художественного образования 17
1.2. Художественное образование в процессе формирования личности учащихся в истории отечественной педагогики 39
1.3. Анализ современной концепции формирования смысложизненных ориентации учащихся 58
ГЛАВА 2. Современные педагогические технологии формирования смысложизненных ориентации учащихся в художественном образовании
2.1. Формирование смысложизненных ориентации личности в процессе художественного образования учащихся 77
2.2. Педагогические условия оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентации личности ученика 101
2.3. Характеристика уровней сформированности смысложизненных ориентации личности учащихся 122
Заключение - -142
Список литературы 144
Приложения 163
- Структура и специфика отечественной системы художественного образования
- Художественное образование в процессе формирования личности учащихся в истории отечественной педагогики
- Формирование смысложизненных ориентации личности в процессе художественного образования учащихся
- Педагогические условия оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентации личности ученика
Введение к работе
В контексте глобальных мировоззренческих и методологических преобразований, происходящих сегодня в сферах отечественного образования и культуры, особую актуальность приобретают смысложизненные вопросы, стоящие перед учащимися школ. Они связаны с выбором определенного отношения к окружающей действительности, способов взаимодействия с ней и со стратегией целеполагания.
Необходимость качественного преобразования регулятивов взаимодействия человека с природой, обществом и отдельными субъектами продиктована грозящим нашей планете экологическим кризисом, который усугубляют и приближают межгосударственные и межнациональные конфликты, вспышки религиозной, этнической и расовой нетерпимости, угроза международного терроризма и проблемы демографии.
В этом контексте особую значимость приобретает исследование сложных корреляционных механизмов, которые способствуют корректировке характера взаимодействия человека с окружающей действительностью и формированию его смысложизненных ориентации. От них в свою очередь во многом зависит как будущее самого человека, так и всего общества в целом.
Научный анализ обозначенной проблемы позволяет инициировать поиск новой модели взаимодействия человека с его социокультурным окружением в условиях все возрастающего негативного влияния антропогенных и техногенных факторов. Один из возможных подходов к анализу механизма взаимодействия человека с миром лежит в плоскости изучения содержательного и функционального аспектов системы установочных образований личности.
Смысложизненные вопросы, связанные с данной проблемой, традиционно находились в центре философской научной рефлексии. Так, философы Античности (Аристотель, Платон, Гераклит, Демокрит, Эпикур и др.), Средневековья (Августин Блаженный, Фома Аквинский), Просвещения (Ф. Вольтер, Ж. Руссо и др.), Нового времени (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Ницше, Л. Фейербах, Ф. Шеллинг, И. Фихте и др.) решали вопрос о роли и месте человека в соответст вии с мировоззренческими установками современной им исторической эпохи.
С конца XIX века эта проблема стала одним из самых востребованных теоретических конструктов. Вопрос о способах связи элементов в системе «человек - мир» не утратил своей актуальности и на текущем этапе культурно-исторического процесса.
В зарубежной науке он освещался с позиций психоанализа (3. Фрейд), аналитической психологии (К. Юнг), позитивистского подхода (Э. Дюркгейм), структурно-функциональной теории (Т. Парсонс), гуманистической психологии (У. Келлер, А. Маслоу, К. Роджерс), социологии (П. Бергер, Дж. Брюнер, Т. Лукман).
В научной литературе советского периода освещались и психологический (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Шевандрин), и социально-психологический (И.С. Кон, А.И. Ковалева, Д.А. Леонтьев) аспекты формирования смысложизненных установок личности.
В отечественной педагогической теории наших дней разрабатываются высшие уровни системы диспозиций личности, связанные с такими понятиями, как смысловая установка, система личностных ценностей (Ю.В. Александрова, Е.Е. Вахромов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.), смыс-ложизненные ориентации (В.А. Сластении, И.В. Ульянова и др.).
В работах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, Г.К. Селевко подчеркивается роль совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и педагога-психолога по развитию у школьников способности к рефлексии, эмпатии, целеполаганию, формированию адекватной самооценки.
Проведенный анализ литературы по теме позволил нам сделать предположение, что общая концепция жизни человека, его отношение к ней и к миру в значительной степени проявляются в практической жизнедеятельности через формирование смысложизненных ориентации личности. В педагогическом тезаурусе данное понятие рассматривается как «осознаваемые и осознанные учащимися цели воспитания и саморазвития в определенной системе ценностей» [251, с. 45]. Современный подход к формированию смысложизненных ориентации учащихся предполагает активное вовлечение детей в организаторскую, педагогическую, рефлексивную и художественно-творческую виды деятельности [там же].
Модернизация современного российского образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьезных задач, ориентированных на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающим миром человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство. Моделируя пространство, в центре которого находится человек, оно, как отмечает Л.Н. Коган, выполняет «человекотворческую» миссию, обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом [113, с. 62].
Приобщение ребенка к искусству, «погружение» его в мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Таким образом, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства - одного из важных средств воспитания и образования. Занятия художественно-творческой деятельностью способствуют выработке у учащихся сознательного эстетического подхода к явлениям действительности и искусства, формированию сферы их духовных интересов и убеждений. Ученики приобретают умение видеть прекрасное и любоваться им, различать, понимать, чувствовать и оценивать художественные произведения. Они учатся преобразовывать действительность по законам гармонии и красоты, создавать образ своего будущего.
Одной из перспективных с точки зрения формирования смысложиз-ненных ориентации личности учащихся мы считаем сферу художественного образования. Опыт педагогической работы в Детской художественной школе имени И.С. Куликова г. Мурома Владимирской области показал, что при взаимодействии ребенка с произведениями искусства проявляются способы его мышления, эстетические и нравственные идеалы. Искусство является сложнейшей системой накопления человеческого опыта и «точкой отсчета» в развитии ценностных ориентиров и образцов высочайшего качества.
Знакомясь с основами художественного творчества при помощи взрослых, ребенок имеет шанс овладеть навыками искусства и при этом личностно развиться. Творческий опыт художественной деятельности и развитие являются взаимно обусловленными процессами, потому что «...искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [53, с. 239].
Но для большинства учащихся общение с искусством заканчивается вместе с получением школьного аттестата о среднем образовании. В силу этого ориентация на дополнительное образование с целью повышения уровня художественного развития ребенка средствами искусства приобретает особую значимость. Это обеспечивает развитие внутреннего мира личности. Необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблемы моделирования образовательных систем, ориентированных на разностороннее развитие личности, в педагогической науке имеется.
В частности, определены теоретико-методологические основы развития образовательных систем (В.И. Генецинский, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.В, Сериков), изучены возможности отдельных дисциплин в художественно-эстетическом развитии личности учащихся разного возраста, пути и способы развития художественно-эстетических способностей учащихся (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.).
Как подчеркивают Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, ценность образования заключается не в том, что мир воспринимается по схеме знаю - не знаю, умею - не умею, владею - не владею, а в том, что появляется тезис: думаю - и узнаю, ищу - и нахожу, пытаюсь - и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения, моделировать свой жизненный путь. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя изобразительного искусства, который перестает быть источником «готовых» знаний, а становится организатором получения информации, катализатором духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. Но для реализации этого принципа побуждения, инициирования, необходимо нали чиє гибкой, адаптивной системы художественного образования, предусматривающей как создание среды самореализации личности, так и обогащение содержания художественного образования инновационными программами развития.
Сущность идеи заключается в том, чтобы создать для каждого ребенка оптимальные условия, в которых он мог бы при постоянном стимулировании творческой активности максимально обнаружить и развить личностные склонности, способности, задатки, разрешить нравственные конфликты, осознать собственное отношение к себе, к миру в контексте своего жизненного пути.
Значение творческой деятельности в личностном развитии детей разного возраста представлено в работах известных психологов: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др. С целью выявления преемственности программ художественного воспитания различных образовательных учреждений: дошкольного, общеобразовательного, дополнительного -мы обращались к трудам В.В. Алексеевой, Г.В. Лабунской, Л.Г. Савенковой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Фоминой и др.
Однако в ходе изучения теоретических трудов и в результате анализа собственной практической деятельности в сфере художественного образования детей и подростков нами были выделены следующие противоречия:
• между потребностью общества в совершенствовании системы художественного воспитания и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса интеграции учреждений дополнительного и общего образования учащихся;
• между необходимостью удовлетворения потребностей детей в творческом развитии и недостаточным количеством времени, отведенным в учебных планах общеобразовательных учреждений на предметы цикла «искусство»;
• между осознанием важности и необходимости художественного образования как эффективного средства формирования смысложизненных ориентации личности и отсутствием эффективных путей для его реализации в практической деятельности педагога.
Следует учитывать и то обстоятельство, что учреждения в системе художественного образования имеют свою специфику, и при реализации задач
художественного образования необходимо изучить такие направления, как
1) потребности, интересы в образовательных услугах основных участников образовательного процесса - родителей и учеников;
2) анализ образовательного пространства, конкретного социума образовательного учреждения;
3) основное направление деятельности образовательного учреждения, его особенности, стратегия развития, задачи и цели образования, прогностические предпосылки и результативность работы;
4) возможности социокультурной среды, квалификация педагогов.
В настоящее время система непрерывного художественного образования представляет собой структуру, которая при целенаправленной работе по созданию интегрированных программ смогла бы существенно повысить уровень личностного развития учащихся.
Однако до сих пор остаются неразработанными потенциальные функции формирования смысложизненных ориентации учащихся в учреждениях художественного образования. Взаимодействие всех участников процесса художественного образования, основанное на принципах преемственности, дополнительности, скоординированности, общей методологии образования и приобщении детей к художественному творчеству, выдвигает проблему, на которую направлено диссертационное исследование, - формирование смысложизненных ориентации учащихся в системе художественного образования.
Таким образом, необходимость разрешения противоречий и перечисленные выше факторы дали нам возможность сделать заключение об актуальности выбранной проблемы и сформулировать тему исследования: «Формирование смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования смысложизенных ориентации учащихся в системе художественного образования.
Объект исследования - художественное образование учащихся.
Предмет исследования - формирование смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования.
Гипотеза исследования: формирование смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования может протекать успешно, если:
- будет актуализирована проблема смысложизненных ориентации детей и подростков в системе художественного образования;
- обеспечено взаимовлияние развивающей, воспитательной, эстетической, профориентационной функций учреждений художественного образования с образовательной функцией, которая выступает в роли базовой;
- будут реализованы организационно-педагогические условия по созданию среды творческой деятельности, комфортной для психологического состояния ученика; обеспечению процессов самопознания, рефлексии, целе-полагания и самоосуществления для развития ребенка; организации педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств учителя.
Задачи исследования:
1. Выделить и раскрыть роль художественного образования в формировании смысложизненных ориентации личности.
2. Смоделировать и экспериментально проверить модель формирования смысложизненных ориентации школьников.
3. Разработать и обосновать педагогические условия, способствующие формированию смысложизненных ориентации личности учащихся.
4. Выявить критерии и уровни сформированности смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования.
Методология исследования базируется на принципах системного анализа изучаемого объекта, использовании элементов аксиологической, культурологической, личностно-деятельностной методологии.
Теоретической основой исследования послужили
- концептуальные идеи о культуре как факторе развития личности в обще стве (B.C. Библер, Ю.Б. Бореев, Д.С. Лихачёв, Л.Н. Коган, Л.М. Предтеченская, М.К. Мамардашвили и др.);
- культурологические исследования искусства как составляющей культуры, обеспечивающей творческое и нравственно-эстетическое развитие личности (В.В. Ванслов, А.Ф. Лосев, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.);
- концепции эстетического воспитания (И. Гардер, Г. Лессинг, А. Потебня и др.) и художественного образования (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Н.Н. Фомина, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
- личностно-ориентированный (Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская и др.) и системный подходы к обучению (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);
- идеи социальной педагогики (Ю.В. Василькова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина и др.);
концепции гармоничного развития личности (А.А. Деркач, Л.И. Божович, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Л. Яковлева и др.) и формирования системы личностных ценностей (Л.Г. Десфонтейнес, П.И. Пидкасистый, В.Д. Сайко, В.П. Фоменко и др.);
- идеи гуманистического образования, определяющие ценность личности и её приоритеты в процессе обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Г.Н. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);
- теория педагогического творчества (Ш.А Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.);
- теории системы смыслов жизни личности (Ю.В. Александрова, Б.С. Братусь, Е.Е. Вахромов, А.А. Деркач, А.Б. Николаева, В.В. Столин, А.С. Ткаченко и др.); и «Я-концепции» (Р. Берне, У. Джемс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- исследования по формированию смысложизненных ориентации учащихся в образовательном процессе (И.В.Ульянова, Н.Е. Щуркова и др.);
- работы по изучению возрастных особенностей одаренности, условий развития способностей у школьников (А.Д. Алехин, И.В. Дубровина,
И.А. Зимняя, В.Н. Максимова, Е.Л. Просолова и др.);
- теория управления развитием профессионального педагогического мастерства (С.Г. Молчанов, Н.В. Самоукина, Е.И. Рогов и др.).
Методическая основа исследования.
При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- анализ педагогической, психологической, философской, культурологической и социологической литературы по изучаемой проблеме;
- диагностические методы: анкетирование, беседа, тестирование учащихся, метод арт-терапии;
- обсервационные методы: прямое, косвенное, включенное наблюдение;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
- интерпретационные методы: анализ творческих работ учащихся, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической деятельности;
- математические методы анализа данных.
Базой исследования стали Детская художественная школа имени академика живописи И.С. Куликова и общеобразовательная средняя школа № 4 г. Муром Владимирской области, с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла, являющаяся экспериментальной площадкой Министерства общего образования и науки РФ.
В эксперименте участвовали Центр психолого-медико-социального сопровождения детей города, Детская школа искусств, педагогический колледж г. Муром. В качестве экспертов выступали администрация, преподаватели, родители и ученики Детской художественной школы имени И.С. Куликова и Детской школы искусств, представители управления образования и управления культуры администрации г. Мурома, преподаватели факультета социальной педагогики и психологии, художественно-графического факультета Владимирского государственного гуманитарного университета, учителя изобразительного искусства, мировой художественной культуры общеобразова тельных школ и педагоги-психологи Центра психолого-медико-социального сопровождения учащихся г. Мурома.
Цели и задачи исследования, исходные методологические позиции определили логику и содержание экспериментального исследования, которое осуществлялось на протяжении пяти лет в три этапа.
Этапы проведения исследования.
Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен анализу состояния рассматриваемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе. Обобщался опыт работы учителей изобразительного искусства по вопросам преемственности художественного образования учащихся, уточнялись гипотеза, предмет исследования, проводился контрольный этап эксперимента. Применялись методы анкетирования, беседы, тестирования, наблюдения, педагогического проектирования. В анализе полученных данных выделены функции учреждений художественного образования и составлен перспективный план, разработана комплексная экспериментальная программа формирования смысло-жизненных ориентации учащихся средствами изобразительного искусства.
Второй этап исследования (2003 - 2006 гг.) был посвящен уточнению и корректировке гипотезы исследования, проведению формирующего эксперимента. Апробирован комплекс организационно-педагогических условий для оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентации учащихся, критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности данного процесса, прослеживания хода опытной работы. Основными методами исследования на данном этапе служили формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, интервьюирование, экспертная оценка, статистические методы анализа данных.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента, анализировались и обобщались итоги диссертационного исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось литературное оформление полученных результатов. По итогам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); статистические (обработка полученных данных и наглядное представление результатов).
В констатирующем этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет - 50 человек, в возрасте от 11 до 14 лет - 100 человек, в возрасте от 15 до 17 лет - 50 человек. Всего - 200 человек.
В формирующем этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет - 25 человек, в возрасте от 11 до 14 лет - 50 человек, в возрасте от 15 до 17 лет - 25 человек. Всего - 100 человек.
В контрольном этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет - 50 человек, в возрасте от 11 до 14 лет — 100 человек, в возрасте от 15 до 17 лет- 50 человек. Всего - 200 человек.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснована идея формирования смысложизненных ориентации учащихся в системе художественного образования;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования смысложизненных ориентации личности учащихся средствами изобразительного искусства;
- разработаны критерии и уровни сформированнности смысложизненных ориентации учащихся с учетом психологических особенностей творческой деятельности и закономерностей развития личности в онтогенезе.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- разработана модель формирования смысложизненных ориентации личности средствами изобразительного искусства, что позволило расширить представления о возможностях личностного развития детей и подростков в системе художественного образования;
- выявлены педагогические условия, способствующие формированию смысложизненных ориентации личности школьников, что является важной ос новой проектирования системы художественного образования;
- разработаны теоретические основы формирования и диагностики смысложизненных ориентации личности учащихся, определена совокупность методов, форм и технологий образовательно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие школьников.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана и внедрена модель формирования смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования (в общеобразовательной и художественной школах), определен и апробирован оценочно-критериальный инструментарий анализа уровней смысложизненных ориентации учащихся.
Материалы данного исследования могут быть использованы в работе учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ, в организации деятельности учреждений дополнительного образования, художественных студий, арт-центров, на курсах повышения квалификации педагогов, в процессе подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов и училищ, в деятельности городских методических центров учителей изобразительного искусства. Результаты, полученные в ходе эксперимента, имеют практическое значение для педагогов-психологов и специалистов детской арт-терапии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, ориентацией на концепции отечественной и зарубежной педагогики и психологии, современные педагогические теории художественного образования, соответствием методов задачам и логике исследования, возможностью повторения опытной работы, позволяющей провести количественный и качественный анализ ее процессов и результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественное образование как компонент системы общего образования обладает большим потенциалом для формирования смысложизненных ориентации учащихся, так как обеспечивает интеграцию творческого потенциала личности и создает условия для практического освоения видов искусства и способов художественно-творческой деятельности, принятию гуманистических ценностей (красота, добро, любовь и т.д.). Содержание художественного образования должно определять личностно-ориентированные педагогические технологии, обусловливающие достижение целей художественного образования.
2. Модель формирования смысложизненных ориентации личности учащихся представляет собой единство принципов, содержания, методов, форм, технологий и средств, учитывающих специфику художественного образования, подчиненных основной цели формирования высокого уровня готовности учащихся к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию в соответствии с жизненными целями и гуманистическими идеалами.
3. Педагогическими условиями, способствующими формированию смысложизненных ориентации личности учащихся, являются:
- создание в образовательном учреждении среды творческой деятельности, общения, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка, использование различных форм организации художественно-творческой деятельности учащихся (художественно-дискуссионной, художественно-рефлексивной, имитационно-игровой, творчески-преобразующей);
- актуализация внутренних условий (потребностей, смысловых установок) для развития ребенком своего «Я», способностей, через механизмы художественно-творческого самовыражения, самопознания, рефлексии и целепола-гания с использованием диагностических методик: психологических тестов, анкет, оценки творческих работ учащихся;
- организация школьного педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств педагога, для чего необходимо комплексное взаимодействие преподавателя и педагога-психолога. Тренинги личностного роста, профилактика эмоционального выгорания, программа повышения профессионального мастерства и собственное художественное творчество обеспечивают психологический комфорт, стимулируют педагога на поиск инновационных путей реализации образовательных задач.
4. Критериями сформированное™ смысложизненных ориентации личности учащихся являются: наличие системы ценностей и идеалов, высокий уровень эстетического развития, определенность целей на данном этапе жизненного пути, адекватная оценка своих творческих способностей, наличие модели собственного будущего.
Данные критерии позволяют определить уровни сформированности смысложизненных ориентации личности учащихся (высокий, средний, низкий).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования воплотились в педагогическую работу автора и коллектива преподавателей ДХШ имени И.С. Куликова и Детской школы искусств, преподавателей изобразительного искусства общеобразовательной средней школы № 4 с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла г. Мурома Владимирской области. Они достигались посредством обобщения изученного опыта исследуемых функций учреждений, занимающихся художественным образованием учащихся, художественных студий, музеев, внедрения в их практику модели формирования смысложизненных ориентации личности школьников. Одновременно проводились независимые экспертизы и комплексные проверки образовательных учреждений искусства. Материалы исследования представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (г. Арзамас, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантны-ми и деликвентными подростками в современных условиях» (г. Арзамас 2007 г.).
Данные экспериментальной работы отражены на сайте Института художественного образования Российской академии образования, в публикациях статей, тезисов, в выступлениях с докладами и сообщениями перед участниками городских и областных методических совещаний работников сферы художественного образования, на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2006-2008 гг.
Структура и специфика отечественной системы художественного образования
История развития всей человеческой цивилизации неразрывно связана с накоплением ценностей в сфере практически-духовного освоения мира, с художественно-творческой деятельностью человека.
Возникновение такого рода деятельности было обусловлено насущной потребностью сохранить и передать последующим поколениям нечто важное, необходимое для общества, от чего зависело само выживание человека как вида. В сознании наших далеких предков рациональное начало было неотделимо от живой творческой фантазии, которая стала универсальным способом познания и преобразования окружающего мира: творчество изначально было естественным, всеобщим языком членов коллектива, независимо от средств выражения - слова, движения, рисунка, музыки.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что художественное творчество является одним из важнейших факторов в формировании и развитии личности. Ребёнок с определённого возраста берёт в руки карандаш и начинает выводить на бумаге свои каракули. Сначала это просто линии, «почеркушки», затем нечто осознанное, пока понятное только ему одному. Так он видит и выражает свой мир. Со временем его рисунки становятся более понятными, а желание выразить своё «Я» на бумаге приобретает всё более конкретные очертания [8].
В связи с этим большое значение в процессе формирования личности отводится творческой деятельности - единственной в своем роде возможности воздействия на духовное развитие человека, известной еще с глубокой древности. Важным звеном в этом процессе является художественное образование.
«Художественное образование - процесс усвоения специальных знаний, умений, навыков в области искусства в определенной системе, результатом чего является подготовка обучающегося к занятию профессиональным творчеством. Художественное образование - также система подготовки специалистов всех видов пластических искусств и искусствоведов. В систему художественного образования входят начальные учебные заведения (художественные школы, школы искусств), средние специальные (художественные училища, училища искусств), а также высшие учебные заведения (институты, академии)» [284, С. 388-290].
Художественное образование рассматривается как один из инструментов формирования мировосприятия ребёнка средствами искусства, которое призвано приобщить его к различным проявлениям искусства через восприятие художественного образа и собственную творческую деятельность. Различные виды искусства являются частью окружающей ребёнка действительности и с первых лет его жизни влияют на воспитание чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Как отмечает И.А. Зимняя, существует два пути познания мира: научный и художественный. Они отличаются прежде всего предметом познания. В научном - это реальность, в художественном - отношение к реальности. Инструментом научного познания является понятие «объективная форма», а познания через искусство - «художественный образ как его субъективная форма» [91].
Познание посредством науки осуществляется на основе изучения содержания. Путем освоения опыта в искусстве является проживание его содержания (переживание). В результате итоги познания в науке - это полученные знания, связанные с миропониманием человека, а в искусстве - миро-отношение человека, его эмоционально-ценностные критерии жизнедеятельности [172].
В Концепции художественного образования Российской Федерации, утвержденной в ноябре 2001 года, воспитание искусством трактуется как «процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства» [123].
Подрастая, ребёнок входит в этот мир осознаннее, учится отбирать то, что наиболее близко его характеру. Художественное образование устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Другая сторона этого процесса - собственное творчество ребёнка. Оно не только развивает зрение, слух, пространственные, мыслительные способности, что в перспективе необходимо для любой профессии, но и содействует формированию мировоззрения.
Задачи художественного воспитания ребёнка в учебном процессе решаются с помощью взрослого посредника, способного руководить контактом ученика с миром прекрасного.
Методы целенаправленного художественного воспитания связаны, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации искусств, а также с утверждением места художника в обществе, с другой, с определением общих принципов популяризации художественных знаний.
Художественное образование имеет особую структуру (лат. structura -строение, расположение, порядок) - совокупность внутренних связей, обусловленных видом деятельности. Понятие «структура» тесно связано с понятием «система».
Художественное образование в процессе формирования личности учащихся в истории отечественной педагогики
Исторический опыт показывает, что для решения многих актуальных современных педагогических проблем необходимо глубокое осмысление прошлого. Педагогическая наука многое приобрела с утверждением в ней ценностного подхода, который открыл новый путь в исследованиях, опиравшихся на объективно существующие системы ценностей.
Немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт одним из первых предложил подход к разработке педагогических идей, основанный на синтезе философских и педагогических данных при создании теории воспитания. Его утверждение, что педагогика как наука исходит из цели воспитания, стало глобальной идеей, позволившей предлагать различные педагогические системы на основании объективно существующих в конкретных исторических условиях целей воспитания и образования.
Педагогика, проектируя процесс воспитания, с точки зрения И.Ф. Гер-барта, должна ориентироваться на определенную цель, которая вытекает из представлений о жизненных ценностях и идеале человека [185].
Но для того чтобы ребенок осознал себя как личность и развивался, в нем необходимо воспитывать потребности в развитии и поиске своего творческого «Я», учить его видеть прекрасное, восхищаться не только продуктами массовой культуры, направленной на потребление, но и элитарной культуры. Именно для этого она и существует.
Художественная культура - это синтез всех достижений человечества. Изучая ее, человек учится определять, что ему интересно, что важно знать, чего ему не хватает для личного роста. Поняв это, он развивается. Поэтому необходимо с детства знакомить ребенка с продуктами художественной культуры, прививать ему желание не просто получать ответы на свои вопросы, а находить их самому, не боясь оступиться и совершать ошибки. Осознанная ошибка - это опыт, это то, на чем мы учимся. Без ошибок нет развития. Получив от взрослого однозначный ответ на свой вопрос, ребенок не умеет еще за 40 думываться о том, верен ли этот ответ, и не сумеет, если не будет искать его сам. А где их искать, как не в лучших достижениях человечества, в художественной культуре, которая формируется средствами образования?
Художественное образование (вокал, театральное искусство, история искусств, рисование и т.д.) позволяет ребенку найти себя, развить неизвестные ранее способности и, что самое главное, прививает желание самосовершенствоваться. Значение педагогики художественного творчества в развитии и воспитании личности трудно переоценить.
Любая педагогическая система неразрывно связана с обществом, его прошлым, сегодняшним и завтрашним днем, поэтому исследование педагогической системы всегда неотделимо от того времени, которому она обязана своим рождением. Рассмотрим основные этапы развития русского художественного образования с XI по XXI века.
Примерно с XI по XVII век обучение грамоте и рисованию проходило при церквях и монастырях, а иногда - на дому. От отца к сыну передавались знания, умения не только читать и писать, но и создавать утилитарные предметы с декоративным украшением, основанные на семейных традициях. В монастырях и церквях учение проходило не более 1 года, без плана и программы, и сводилось к умению читать, писать, считать. Обучение рисованию велось на усмотрение учителя и заключалось в перерисовывании букв и картинок с церковных книг.
В XVII веке с появлением школ стали проводиться занятия, связанные с изобразительной деятельностью при церковных приходах, частных школах. Рисования как предмета ещё не существовало. Выучив буквы, дети перерисовывали с образца или по памяти предметы быта, крестьянской утвари и подписывали их.
В конце XVII века в России появляются Малые народные училища, которые сначала были двухклассными, а чуть позже открылись трёхклассные. В младшем отделении рисовали геометрические формы с образца по клет 41 кам, в среднем и старшем занимались выразительным чтением. Как видим, рисование использовалось для умения писать, читать и иметь представление о строении предметов, используемых в быту и труде [164].
С 22 сентября 1786 года по указу Екатерины II в 26 губернских городах создаются государственные главные народные училища с четырёхклассным образованием с обучением по классно-урочной системе. В них рисованию отводился один час в каждом классе. Учебники и программы того времени не сохранились, кроме «Руководства чистописания с приложением прописей».
С 1810 года старшие классы главных народных училищ преобразуются в гимназии, где по планам учебного курса на предмет рисования отводится уже по 2 часа в неделю во всех четырёх классах, помимо дополнительных часов в свободное время. Обучение, как отмечает Е.Я. Александрова, предположительно велось по книге Иоганна Даниила Плейслера. Его пособие было с чётко разработанной системой обучения рисунку. Но практике школ и училищ методика обучения чаще всего сводилась к копированию из таблиц из этого пособия [4].
Формирование смысложизненных ориентации личности в процессе художественного образования учащихся
Период обучения ребенка в школе, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социокультурной среды. Современная образовательная гуманистическая парадигма ориентирует школы на развитие личностного и ценностного потенциала ребенка. Особое значение при этом приобретает учебная и творческая деятельность. Образование, направленное на развитие творчества учащихся, должно предусматривать: открытость и гибкость всей системы; применение творческих заданий, связанных с учебными темами; наблюдение и оценку поведения каждой личности в рамках поощрительно-диагностического подхода [3].
В процессе саморазвивающейся активности личности и ее целенаправленного воспитания происходит актуализация заданных природой способностей, которые потом проявляются в жизненных ситуациях.
Экспериментальная работа, проводимая в детской художественной и средней общеобразовательной школе № 4 города Мурома, показала, что использование возможностей искусства и творческой деятельности содействует формированию смысложизненных ориентации личности, развитию качеств, необходимых для ее дальнейшей социокультурной адаптации: креативности, успешности, ответственности, толерантности и др.
Искусство, в контексте данного исследования, выступает прежде всего как способ адаптации, который учит творческому восприятию мира, помогает человеку понять ценности, нормы, эстетические идеалы общества, его собственное место в окружающем мире. На современном этапе развития решающую роль в формировании нового стандарта личности играет художественное творчество.
В основе нашей педагогической технологии формирования смысло жизненных ориентации учащихся лежит концепция В.А. Сластенина, отражающая методику совместного творчества. Главной целью воспитания ученый считает создание условий для развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта, с формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
Понятие технологии является в педагогике одним из новых. Как отмечает В. А. С л астении, «технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля» [232 , с. 183].
Данная трактовка наиболее близка к нашему пониманию, так как она включает в себя не только содержание образования и методику, но и такой важный элемент педагогической системы, как средства обучения. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных факторов развития.
По мнению В.В. Краевского, содержание является той базой, над которой надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка [129, с. 75]. Цели педагогической деятельности являются системообразующим элементом, определяющим содержание образования и выбор методов. Педагогическая рефлексия регулирует отбор содержания, корректирует методы, предопределяет ее результат (рис. 2).
2002 году учителя и администрация детской художественной школы им. И.С. Куликова и упомянутой выше средней общеобразовательной школы № 4 города Мурома приняли решение начать экспериментальную работу по формированию смысложизненных ориентации учащихся средствами искусства.
Главной идеей эксперимента стала гипотеза о высоком нравственном потенциале искусства в воспитании самоактуализирующейся и саморазви вающейся личности ученика, осознающей гуманистические ценности, спо собной к духовному и интеллектуальному развитию. Для исследования была проведена выборка экспериментального и контрольного классов в каждом учебном звене общеобразовательной средней школы. Пол, темперамент, здо ровье учащихся, уровень их успеваемости и мотивации к учению в каждом классе были равнозначными. Рисунок 3 отражает процентное соотношение социальных групп детей, принимавших участие в эксперименте. (учащиеся контрольных классов) (учащиеся экспериментальных классов)
Социальные группы детей, участвующих в эксперименте Учащиеся контрольных классов занимались на уроках изобразительного искусства в школе по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд», смысложизненные ориентации личности школьников формировались стихийно.
В экспериментальных классах уроки искусства проходили по системе формирования смысложизненных ориентации личности на базе детской художественной школы. Здесь же были созданы факультативы по изучению истории искусства и мировой художественной культуры. Кроме этого, ученики по выбору посещали школьную театральную студию «Прикосновение», уроки музыки в школе искусств, ритмики и танца в ансамбле «Радость», крае ведческий клуб «Гардарики» Муромского историко-художественного музея.
Педагогические условия оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентации личности ученика
Проведенный анализ научной литературы и собственный опыт педагогической работы дает основание считать, что для оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентации личности учащихся в системе художественного образования необходимо создание определенных условии. В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что для наиболее успешного функционирования модели формирования смысложизненных ориентации личности необходим ряд педагогических условий, способствующих систематическому включению учащихся в художественно-творческую деятельность.
Еще Л.С. Выготский отмечал, что надо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [52, с. 246] Для обоснования педагогических условий мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе встречаются различные точки зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым.
Педагогическим условием Н.М. Борытко называет «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, предполагающего достижение определенного результата» [33, с. 56]. В.И. Андреев определяет их как результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения целей» [13, с. 124].
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса по формированию смысложизненных ориентации. Исходя из задач теоретического исследования, нами выявлены следующие условия, позволяющие качественно изменить этот процесс:
- создание в образовательном учреждении среды творческой деятель 102 ности, общения, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка, использование различных форм организации художественно-творческой деятельности учащихся (художественно-дискуссионной, художественно-рефлексивной, имитационно-игровой, творчески-преобразующей с использованием исследовательских, проектных, игровых, арт-педагогических технологий);
- актуализация внутренних условий (потребностей, смысловых установок) для развития ребенком своего «Я», способностей, через механизмы художественно-творческого самовыражения, самопознания, рефлексии и целе-полагания с использованием диагностических методик: психологических тестов, анкет, оценки творческих работ учащихся;
- организация школьного педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств педагога, для чего необходимо комплексное взаимодействие преподавателя и педагога-психолога.
Реализация первого условия - создание комфортной среды для творчества, возможна благодаря взаимовлиянию различных видов деятельности (методической, выставочной, профориентационной). Мы считаем необходимым создание единой образовательно-воспитательной среды, которая должна охватить детские сады, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, досуговые и культурные центры, художественные училища и вузы. При такой организации образования развитие ребенка будет происходить в соответствии с принципом приемственности и постепенным вхождением его в мир искусства.
Нами разработана модель непрерывного художественного образования детей на базе учреждений округа Мурома, направленная на формирование смысложизненных ориентации, представленная в таблице 8. Каждое из учебных заведений решает свои задачи, но общей остается главная - воздействие на чувственно-эмоциональный мир ребенка, развитие личности, живущей в гармонии с миром и с собой, умеющей создавать и реализовывать свои жизненные планы.
Изобразительная деятельность человека начинается довольно рано: практически каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность и интерес к этой деятельности до 10-12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь).
Интерес к искусству начинается в раннем возрасте неосознанно, так как ребенка привлекают лишь новые впечатления от самого процесса деятельности. Не важно, чем он занимается: лепкой «колобков» из пластилина, рисованием на обоях, маканием пальцев в баночки с гуашью...
Первоклассники с удовольствием занимаются рисованием. Однако к концу начальной школы многие из них теряют интерес к предмету.
Данные нашего констатирующего эксперимента показывают, что 50 % учеников 5-х классов уже не испытывают удовольствия от творчества. В ходе интервью (приложение 3), было опрошено 50 учеников. Дети назвали следующие причины нелюбви к школьному предмету «Изобразительное искусство»: не получается рисовать - 40 %; не успеваю нарисовать на уроке - 20 %; непонятно, как выполнять задание - 20 %; не нравится учитель - 10 %; не знаю, но не люблю этот предмет уже давно - 10 %.
Ответы респондентов показывают, что умение рисовать, возможность реализовать себя и достигать позитивного результата являются главными источниками мотивации к изобразительной деятельности. Когда ее нет, ребенок отказывается от творчества.
Мы предлагаем начинать обучение искусству с дошкольного возраста, чтобы сохранить интерес к рисованию на всех этапах школьного образования. Для дошкольника мир искусства - это в первую очередь он сам и то, что его окружает. Игра, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация и т.д.), музыка, ритмика, театральные мини-спектакли - все это ведет к развитию эстетического начала в личности ребенка.
