Введение к работе
Актуальность проблемы. Современные условия мировой глобализации и интеграции обусловливают необходимость подготовки специалистов нового типа, способных к взаимодействию с широким спектром культур, как западных, так и восточных.
В последние десятилетия многие страны Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) и его субрегиона – Северо-Восточной Азии (СВА) совершили значительный прорыв в экономическом развитии. «В то же время, как отмечает М.Л. Титаренко, – Дальневосточный регион России по ряду причин …оказался в положении автаркии и отставания. И как следствие этого – Россия и поныне теряет существенные возможности для развития своего внешнеторгового, а в итоге – и общего экономического потенциала, лишается рынков и важных источников инвестиций для хозяйственного развития Сибири и Дальнего Востока» .
Россия является евразийской державой, расположенной между двумя интеграционными группировками – Евросоюзом, уже сложившимся в Западной Европе, и форумом Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), только формирующимся в СВА (Россия, Китай, Япония, Республика Корея, КНДР, Монголия) и в АТР. Поэтому, как подчеркивают ученые, при разработке стратегии развития России в ХХI в. необходимо рационально и с пользой для её национальных интересов использовать уникальное геополитическое и геоэкономическое положение России, ее богатый интеллектуальный и ресурсный потенциал .
Российское руководство, также осознавая необходимость расширения и укрепления сотрудничества России и особенно ее восточных регионов с СВА и АТР в целом, начиная с 2000-х гг., предпринимает важные шаги по повышению потенциала международного сотрудничества регионов Сибири и Дальнего Востока. В июле 2010 г. президент страны Д.А. Медведев на совещании по социально-экономическому развитию Дальнего Востока и сотрудничеству со странами Азиатско-Тихоокеанского региона подчеркнул, что интеграция со странами АТР – серьёзный ресурс подъёма экономики Дальнего Востока и всей России и шанс на развитие отношений в АТР надо использовать на благо дальневосточных регионов.
Происходящие процессы взаимной интеграции России и стран СВА, на примере взаимодействия с КНР, привели к таким значимым событиям как проведение национальных годов России в Китае (2006г.) и Китая в России (2007г.), годов русского языка в Китае (2009г.) и китайского в России (2010г.), распространение Институтов Конфуция в России и т.д. Названные события способствуют укреплению взаимопонимания и взаимного доверия на политическом уровне, всестороннему развитию сотрудничества в различных сферах, углублению взаимного интереса к языку и культуре двух стран, развитию гармоничных отношений между двумя странами и народами в условиях многополюсного и поликультурного мирового сообщества.
Осуществление стратегической идеи интеграции России со странами СВА требует наличия специалистов, функционально и на высоком уровне владеющих не только западными языками и культурами, но и восточными, обладающими необходимым набором профессиональных качеств и характеристик. Потребность современного российского общества в названных специалистах обусловливает необходимость разработки теоретических основ формирования личности нового типа. Такой личностью, на наш взгляд, может стать личность новоевразийского типа, сочетающая в себе знание как европейских, так и восточных языков и культур, способная осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства, органически сочетающих в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций.
Однако в современных условиях модернизации высшего профессионального образования, предоставляющей личности широкие возможности интеграции в европейское образовательное пространство, педагогические аспекты формирования личности нового типа не являются достаточно разработанными.
Языки стран СВА в нашей стране представлены китайским, корейским, японским и монгольским. Повышение интереса к изучению китайского языка и культуры в российском обществе в ХХ в. связано с началом проведения в Китае в 1978 г. политики реформ открытости и последовавшей за ней с 1982 г. нормализацией советско-китайских отношений. В 1990-е годы обучение китайскому языку в нашей стране стало приобретать масштабный характер. Как отмечает М.Л. Титаренко, «если в конце 1980-х годов в Советском Союзе существовало немногим более десятка научных и университетских центров, где изучался Китай и готовились китаеведческие кадры, то в настоящее время таких центров в России насчитывается более 50. Лишь в одной Москве китайский язык и Китай изучают более чем в 10 научных и университетских центрах. География интереса к Китаю стала поистине всероссийской».
Для массового обучения китайскому языку понадобилось большое количество преподавателей высшей школы. Однако то небольшое число специалистов, существовавших в 1980-е годы в стране, физически не могло подготовить требуемое количество преподавателей китайского языка, таким образом, процесс воспроизводства квалифицированных педагогических кадров не смог поспеть за новыми потребностями общества в качественных специалистах, владеющих китайским языком. Поэтому, за последние 15…20 лет в систему высшего языкового китаеведческого образования произошел приток недостаточно квалифицированных педагогических кадров, что отразилось на качестве подготовки личности в системе высшего языкового китаеведческого образования в стране в целом.
Исследователи в данной области подчеркивают, что, уровень владения, например, китайским языком специалистов в России значительно уступает уровню языковой подготовки специалистов, владеющих западными языками. Так, Н.А. Демина отмечает: «Следует признать, что выпускники российских и советских вузов владеют устными аспектами китайского языка значительно слабее, чем студенты, изучающие западные языки». Другой специалист в области лингводидактики и методики преподавания китайского языка И.В. Кочергин подчеркивает, что «многие специалисты справедливо отмечают, что, несмотря на многолетний опыт преподавания китайского языка, степень владения китайским языком российских китаистов значительно уступает степени владения русским языком китайских русистов».
Также остро в системе подготовки специалистов, изучающих китайский язык, стоит проблема воспитания личности. Социальная база российско-китайских отношений нуждается в расширении и укреплении, поскольку на смену старшему поколению, во многом воспитанному в духе традиционной дружбы 1950-х годов, приходят молодые люди, зачастую ориентированные на западные ценности, что является благоприятной почвой для распространения в обеих странах тезиса о взаимных «угрозах» .
В свете сказанного перечень проблем, требующих научной разработанности в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, можно пополнить следующими: соизучение восточного языка и восточной культуры, соизучение восточных и западных языков и культур, формирование профессиональных компетенций, профессионально значимых и личностных качеств, а также социокультурного опыта личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в поликультурном интеграционном пространстве СВА в процессе межкультурного взаимодействия с носителями восточных культур.
Поэтому в системе высшего языкового востоковедческого образования очевидна потребность в разработке теоретических основ формирования личности новоевразийского типа, способной осуществлять профессиональную деятельность в рамках реализации стратегической идеи интеграции России со странами АТР, что актуализирует проблему диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы. Анализ работ по теме исследования показал, что проблемы формирования личности в системе языкового образования на материале английского и других западных языков и культур исследуются достаточно интенсивно.
Проблема вузовского поликультурного языкового образования рассмотрена в трудах П.В. Сысоева, обосновавшего концепцию языкового поликультурного образования на материале культуроведения США.
Культуроведческий аспект языкового образования разрабатывали Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Ю.Е. Прохоров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, Г.Д. Томахин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, M. Byram, M. Fleming, C. Kramsch, S. Savignon и др. Над проблемой иноязычного культуроведческого обучения студентов вузов работали В.П. Фурманова, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина, О.А. Бондаренко, И.А. Цатурова, И.Я. Лупач, М.Г. Корочкина, М.Г. Баклашкина и др.
Проблема формирования поликультурной языковой личности исследуется в трудах Л.П. Халяпиной, создавшей методическую систему формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам, П.В. Сысоева, разработавшего модель единой поликультурной личности, характеризующейся осознанным самоопределением в спектре культур современных поликультурных сообществ, Н.М. Андронкиной, определившей поликультурную языковую личность в условиях иноязычного межкультурного общения и выявившую ее основные характеристики, а также другими исследователями, предлагающими различные модели поликультурной языковой личности (В.В. Сафонова, М.Г. Корочкина, Г.В. Елизарова, М.А. Суворова и др.).
Проблемы формирования поликультурной языковой личности рассматриваются учеными с позиций формирования ее компетенций и качеств. Над проблемой формирования иноязычной коммуникативной компетенции языковой личности работали М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Дж. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймз, Д. Равен и др. Формирование коммуникативной компетенции студентов вуза исследовали Т.В. Емельянова, Г.В. Круглякова, Е.И. Федотовская, О.В. Кудряшова, Н.Д. Усвят, И.В. Стасюкевич, О.Е. Ломакина, З.С. Уколова, Т.А. Грабой и др. Проблемам формирования межкультурной компетенции посвящены труды В.В. Сафоновой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.В. Сысоева, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, И.А. Зимней, И.Л. Колесниковой и др. Формирование межкультурной компетенции в процессе языкового образования у студентов вуза изучали Г.В. Елизарова, И.Л. Плужник, М.Г. Корочкина, Л.П. Павлова, Т.В. Чабала, Д.В. Цыкалов, Т.А. Ткаченко, Е.П. Желтова и др.
Проблема воспитания качеств поликультурной языковой личности, так называемых «кросс-культурных личностных переменных», исследовалась А.П. Бостанжи, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, G. Baker, A. Fenigstein, R.L. Garcia, C.A. Grant, W. Gudykunst, J. Mc. Croskey, C.E. Osgood, J.B. Rotter и др. К определению качеств поликультурной языковой личности в своих исследованиях обращались М.Г. Корочкина, И.Ю. Марковина, Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев, О.М. Осиянова и др. Проблемы формирования профессионально значимых качеств поликультурной языковой личности в аспекте конкретных профессий в основном разрабатывались применительно к профессии переводчика (И.С. Алексеева, И.Г. Аникеева, Л.И. Зубкова, Д. Робинсон, С.В. Максимова, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, А.Ю. Хандаченко и др.), а также регионоведа (Т.Л. Бедарева и др.).
Перечисленные аспекты формирования личности в процессе языкового образования разрабатываются на материале английского, реже – других европейских языков и культур. В рамках языкового востоковедческого образования названные аспекты в настоящее время не являются в достаточной степени разработанными.
Анализ изученности проблемы показал, что в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования существует ряд неразработанных и малоизученных проблем, наиболее важными из которых являются:
– разработка теоретико-методологической основы высшего языкового востоковедческого образования, его цели и принципов;
– разработка парадигмы высшего языкового востоковедческого образования;
– моделирование образовательного пространства высшего языкового востоковедческого образования;
– соизучение личностью восточного и западного языков и культур в системе высшего языкового востоковедческого образования;
– соизучение личностью восточного (китайского) языка и культуры, разработки практического механизма и технологий соизучения восточного (китайского) языка и культуры в системе высшего языкового востоковедческого образования;
– воспитание профессиональной направленности, профессионально значимых качеств и базовой культуры личности в системе высшего языкового востоковедческого образования;
– социализация и инкультурация / аккультурация личности как в российском, так и в восточном (китайском) обществе и культуре в условиях системы высшего языкового востоковедческого образования.
Названные проблемы обусловили существование следующих противоречий в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования:
- между потребностью в формировании личности нового типа и неразработанностью концептуальных основ системы высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающих процесс формирования такой личности;
- между потребностью в повышении уровня овладения личностью восточными языками и культурами в системе высшего языкового востоковедческого образования и отсутствием эффективной модели соизучения языков и культур, способствующей формированию соответствующих компетенций;
- между потребностью в усилении воспитания профессиональной направленности, профессионально значимых качеств и базовой культуры личности в системе высшего языкового востоковедческого образования и неразработанностью системы такого воспитания;
- между необходимостью приобретения социального и культурного опыта личностью, изучающей восточные языки, как в российском, так и в восточном обществе и культуре и неразработанностью педагогической системы профессиональной социализации и инкультурации / аккультурации личности в системе высшего языкового востоковедческого образования;
- между глобальной необходимостью интеграции России наряду с европейским образовательным пространством в образовательное пространство АТР и неразработанностью теоретических основ формирования личности нового типа в системе высшего языкового востоковедческого образования, позволяющих эффективно осуществлять такую интеграцию, а также «европоцентристским креном», существующим в системе языкового образования в России;
- между потребностью в формировании личности нового типа в системе высшего языкового востоковедческого (китаеведческого) образования и отсутствием в стране развитой научно-педагогической школы (при наличии авторитетной научной филологической школы изучения китайского языка) на научной основе разрабатывающей педагогические аспекты формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого (китаеведческого) образования.
Необходимость разрешения названных противоречий привела к формулировке темы исследования «Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования)», проблема которого звучит следующим образом: каковы теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Решение названной проблемы определило цель исследования – создание теории формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Объект исследования – система высшего языкового востоковедческого образования.
Предмет исследования – педагогический процесс формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Гипотеза исследования – процесс формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования будет в большей степени отвечать требованиям современного общества к подготовке специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с носителями восточных культур, если будут разработаны и реализованы на практике:
1) концептуальные основы высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающие процесс формирования личности новоевразийского типа: теоретико-методологическая основа высшего языкового востоковедческого образования, его цель, принципы, образовательная парадигма, образовательное пространство;
2) структурная модель личности новоевразийского типа, представляющая совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического компонентов;
3) модель формирования личности новоевразийского типа как педагогическая система, представляющая совокупность трех педагогических систем:
а) дидактической модели соизучения языков и культур, учитывающей специфику восточного языка и культуры, способствующей формированию основных профессиональных компетенций личности новоевразийского типа;
б) воспитательной системы, способствующей формированию субъектной профессионально-личностной позиции студента, ядром которой выступают профессиональная направленность, профессионально значимые качества и качества базовой культуры личности новоевразийского типа;
в) социализационно-инкультурационной системы, способствующей формированию социокультурного опыта личности новоевразийского типа, как в российском, так и восточном обществе и культуре.
Названные цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1) исследовать теоретико-методологические основы поликультурного языкового образования, формирования поликультурной языковой личности;
2) изучить существующие проблемы формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, обусловленные процессом исторического становления и современным состоянием высшего языкового востоковедческого образования;
3) разработать концептуальные основы высшего языкового востоковедческого образования как поликультурного языкового образования, обусловливающие процесс формирования личности новоевразийского типа: его теоретико-методологическую основу, цель, принципы, образовательную парадигму, образовательное пространство;
4) создать модель личности новоевразийского типа как поликультурной языковой личности, выявить ее основные характеристики и структурные компоненты;
5) разработать модель формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее целевой, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты;
6) разработать дидактическую модель соизучения языков и культур в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, исследовать ее специфику в приложении к соизучению китайского языка и культуры, определить ее цели, содержание, формы и технологии, принципы и механизм реализации;
7) разработать воспитательную систему «человек духовности нового евразийства» (М.Л. Титаренко) в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологии реализации;
8) разработать социализационно-инкультурационную систему «социокультурный опыт личности новоевразийского типа» в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологический инструментарий;
9) апробировать в опытно-экспериментальной работе разработанные теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Методологическую основу исследования составили культурно-ис-торическая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Л. Лурия); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), учение о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба); теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); системно-структурный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).
В качестве методологической основы использовалась концепция диалога культур (М.М. Бахтин) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (В.С. Библер), а также теория нового российского евразийства как методология межцивилизационного диалога (Л.Н. Гумилев, М.Л. Титаренко и др.).
Среди различных подходов в диссертационном исследовании особое место занимает культурологический подход (В.А. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), который позволил рассмотреть процесс формирования личности новоевразийского типа как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, способствующей проявлению индивидуальности личности, ее способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире национальных и мировых культурных ценностей. Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.П. Лежников, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) способствовал созданию условий для активного освоения личностью общечеловеческой культуры, принятию гуманистических общечеловеческих ценностей, формированию собственной социокультурной позиции. Аксиологический подход (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) позволил определить совокупность приоритетных ценностей процесса формирования личности новоевразийского типа, заключающихся в гармоничном развитии личности, максимальной реализации заложенных в ней возможностей, утверждении самоценности личности, уважении к ее правам, достоинству и свободе. Аксиологический подход позволил выявить системы конкретных форм ценностного отношения человека к миру в различных культурах через механизм культурных универсалий путем сопоставительного изучения культур и обосновать их как ценностные основания поликультурного языкового образования. Личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.) способствовал пониманию процесса формирования личности новоевразийского типа как субъекта процесса высшего языкового востоковедческого образования.
Методологической основой исследования также явилась нормативно-правовая база российского образования: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.
Теоретическую основу исследования составили:
- теоретические положения и идеи о современных парадигмальных процессах системы российского образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.Н. Моисеев, В.В. Сериков, А.И. Субетто, И.С. Якиманская др.);
- философские, психологические, педагогические идеи, рассматривающие высшее языковое образование
- с точки зрения взаимосвязи языка и культуры, взаимодействия различных культур в современном мире, соотношения этнического и общечеловеческого в культуре (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, М. Бубер, В. Гумбольдт, Н.О. Лосский, С.Г. Тер-Минасова, К. Ясперс и др.);
- с точки зрения закономерностей постижения личностью другой культуры и языка, а также путей воспитания личности как носителя национальной культуры (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.);
- с точки зрения постижения личностью идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством; обращения личности к непредикативному бытию, к надындивидуальной духовной реальности через приобщение к национальным традициям (Ю.А. Азаров, Г.Н. Волков, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, М.Г. Тайчинов и др.);
- теории педагогических концепций (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов);
- теоретические концепции поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.В. Шафрикова и др.) и идеи языкового поликультурного образования (М.Г. Баклашкина, О.А. Бондаренко, Г.В. Елизарова, Л.Г. Кузьмина, П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова и др.);
- теоретические подходы и модели соизучения языка и культуры (М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Д. Хаймс, M. Bennette, J. Bennette, M. Byram, C. Kramsch и др.);
- теоретические исследования процесса исторического становления высшего языкового китаеведческого образования в России (В.Г. Дацышен, Б.Г. Мудров, А.М. Куликова, Н.А. Петров, В.М. Серов, П.Е. Скачков и др.);
- теории образовательного и регионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);
- теории образовательной среды (В.С. Библер, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);
- теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина);
- теоретические положения педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков);
- теории воспитательных систем (А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Р. Хенви, Р. Штейнер и др.);
- теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.) и поликультурной языковой личности (Н.М. Андронкина, Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев и др.);
- теории речевого портрета языковой личности (С.В. Леорда, К.Ф. Седов);
- теоретические основы формирования компетенций личности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, и др.);
- теоретические положения формирования профессионально-значимых качеств личности (Н.С. Бачурина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.);
- теоретические основы воспитания базовой культуры личности (О.С. Газман и др.);
- теоретические положения социализации и индивидуализации развития личности в онтогенезе (А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
- теоретические положения инкультурации личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, А.Я. Флиер, Е.А. Ямбург и др.);
- теоретические положения опыта как педагогической категории (А.С. Белкин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сенько и др.);
- теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий).
Методы исследования. На уровне философской методологии – диалектический метод, который позволяет рассматривать исследуемое явление в многообразии его связей, взаимодействии противоположных сил, тенденций, в процессе изменения, развития и служит основой применения общенаучных методов исследования. На уровне общенаучных принципов и подходов – системный подход, как общеметодологический принцип разработки и анализа педагогических систем, моделирование педагогических систем, ряд других общенаучных методов, нашедших специфическое применение в педагогических исследованиях как конкретно-научные методы:
- организационные: сравнительный и лонгитюдный;
- теоретические: изучение и кросс-культурный анализ литературы отечественных и зарубежных авторов, методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения, сравнительно-исторический метод;
- эмпирические: обсервационные (наблюдение, анализ взаимодействия, метод экспертных оценок, рейтинг, метод самооценки; диагностические (анкетирование, интервьюирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, полевое исследование, метод «снежного кома»); праксиметрические методы (контент-анализ);
- методы обработки данных: количественные (шкалирование, расчет абсолютных и процентных величин; методики расчета суммарных индексов распределений (по различным качествам и свойствам поликультурной языковой личности); верификационные (расчет статистической значимости разницы математических ожиданий двух независимых выборок и достаточности объемов выборок с использованием методов математической статистики: t-критерия Стьюдента, критерия Крамера-Уэлча, и on-line калькулятора расчета достаточности объемов выборок для применения t-критерия Стьюдента); качественные методы обработки эмпирических данных.
База исследования. Исследование проводилось в Читинском государственном университете (ЧитГУ) в 1997-2011 гг. Дополнительными базами проведения формирующего эксперимента явились Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ), Даляньский университет иностранных языков (КНР, г. Далянь), Тяньцзиньский международный институт культуры (КНР, г. Тяньцзинь), Шаньдунский институт технологий и бизнеса (КНР, г. Яньтай), Институт г. Маньчжурия Университета Внутренней Монголии (КНР, г. Маньчжурия), Цицикарский университет (КНР, г. Цицикар), Цзилиньский педагогический университет (КНР, г. Сыпин).
В исследовании приняли участие 804 чел. Из них 230 чел. – студенты специальности «Международные отношения» (ЧитГУ), 56 чел. – студенты специальности «Связи с общественностью» (ЧитГУ), 90 чел. – студенты специальности «Регионоведение» (ЧитГУ), 120 чел. – студенты специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (ЗабГГПУ), 15 китайских слушателей курсов русского языка ЧитГУ, преподаватели ЧитГУ (30 чел.), ЗабГГПУ (5 чел.), Читинского института Байкальского университета экономики и права (5 чел.), 22 китаеведа-практика, 23 преподавателя вузов КНР, 1 – из Великобритании. В исследовании речевого портрета китайской языковой личности приняли участие 83 студента китайских вузов, 124 гражданина КНР, занятые в различных видах деятельности.
На первом этапе (1997-2002 гг.) происходило изучение теории и практики поликультурного языкового образования, теоретических и практических аспектов высшего языкового востоковедческого образования, методологии педагогического исследования и научных основ экспериментальной работы в связи с подготовкой и защитой кандидатской диссертации, посвященной формированию профессиональной направленности личности регионоведа-востоковеда (Владивосток, Дальневосточный государственный технический университет, 2002 г.).
На втором этапе (2002-2003 гг.) происходило углубленное изучение проблем формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования. Была определена проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования. В соответствии с исследовательскими установками осуществлялся сбор теоретического и эмпирического материала, разрабатывались и апробировались образовательные технологии, методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2003-2009 гг.) был проведен констатирующий, затем формирующий эксперимент, осуществлялся анализ и осмысление теоретических и эмпирических фактов, происходило уточнение научных положений, осуществлялась разработка, апробация и корректировка разработанной концепции высшего языкового востоковедческого образования и модели формирования личности новоевразийского типа, совершенствовались педагогические формы и технологии, результаты исследования подвергались процедуре экспертизы, выносились на обсуждение педагогической общественности в ходе многочисленных семинаров, конференций и т.д. Были подготовлены и изданы монографии «Теоретико-методологические основы обучения иностранным языкам» (Чита, 2007), «Лингводидактические основы обучения восточным языкам» (Чита, 2008), учебное пособие «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Чита, 2007).
На четвертом этапе (2009-2011 гг.) была осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов, продолжена их активная апробация на семинарах, конференциях и форумах разного уровня как в России, так и в КНР, а также путем публикаций, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ, оформлена диссертация. Изданы монографии «Теоретико-методологические основы формирования личности студента в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования)» (Чита, 2010), «Модель формирования личности новоевразийского типа студента: теоретические основы и практическая реализация» (Чита, 2010), учебное пособие «Разговорный китайский язык» (Чита, 2009, в соавторстве). Подготовлено к изданию учебное пособие «Китайский язык для специалистов по связям с общественностью». В рамках разработанной модели соизучения языка и культуры было проведено исследование, по результатам которого изданы монографии «Китай в системе региональной безопасности Северо-Восточной Азии» (Москва, 2009, в соавторстве) и «Китай: многостороннее сотрудничество в системе безопасности Северо-Восточной Азии (Россия, США, РК, Япония, Монголия, КНДР)» (Москва, 2011, в соавторстве).
Личное участие соискателя состоит в создании теории формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, включающей теоретическую разработку и обоснование концепции высшего языкового востоковедческого образования, позволяющей формировать личность нового типа – новоевразийского, а также теоретическую разработку и обоснование педагогической системы – модели формирования личности новоевразийского типа. Осуществлена экспериментальная проверка разработанной теории. Созданы и функционируют научно-образовательный Международный центр соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков (далее Центр) и научно-аналитическое студенческое объединение.
Наиболее существенные результаты и их научная новизна.
1. Обобщены и раскрыты теоретико-методологические основы языкового поликультурного образования, педагогическая парадигма которого определена на трех уровнях бытия – объективном, субъективном и трансцендентном. Выявлено, что императивы педагогической парадигмы каждого из названных уровней высшего языкового образования соответствуют императивам современной педагогической парадигмы: на объективном – культурологическому, на субъективном – гуманистическому, на трансцендентном – ноосферному.
2. Обоснованы ценностные основания поликультурного языкового образования, которыми выступают основные параметры культур, выявленные через механизм культурных универсалий путем сопоставительного изучения культур, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок и создающие мировоззренческую основу диалога культур.
3. Введены в научный оборот новые научные понятия:
– личность новоевразийского типа – поликультурная языковая личность, обладающая новоевразийским мировоззрением, владеющая наряду с родным языком и культурой иностранными языками и культурами (западными, восточными), способная к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности в поликультурном интеграционном пространстве в условиях как российского, так и иноязычного социума и культуры в процессе эффективного межкультурного взаимодействия с представителями различных культур на основе идеологии нового евразийства, органически сочетающей в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций;
– новоевразийская поликультурная образовательная парадигма – образовательная парадигма, обеспечивающая создание условий осознания личностью своей культурно-исторической евразийской идентичности; становление и развитие евразийского мировоззрения личности; формирование у личности культурных ценностей нового российского евразийства; удовлетворение образовательных и познавательных потребностей личности в усвоении культурного опыта и достижений как стран ЕС, так и стран СВА, АТР и мировых достижений; создание условий, механизмов и технологий интеграции личности как в европейское образовательное пространство, так и в образовательное пространство СВА и АТР и мировое образовательное пространство, как в западную, так и восточную и мировую культуры посредством образования для самостоятельного поиска сфер самореализации и самовыражения, на благо развития и процветания России не только в контексте ЕС, но и во взаимодействии с СВА в рамках АТР и с мировым сообществом; перспективное развитие личности путем ее интеграции в мировую культуру через изучение западной и восточной культур;
– международный поликультурный образовательный регион – основной интегральный, опорный элемент образовательной жизни и развития образования трансграничных территорий, с территориальной точки зрения представляющий географическую область, признанный элемент системы международных отношений (экономических и иных), складывающийся в крупных политико-географических зонах, системообразующим признаком которого является совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования по достижению единых целей;
– новоевразийское поликультурное образовательное пространство – единое целостное поликультурное образовательное пространство России в системе внутренних (этнических) и внешних (мировых) образовательных отношений (как с европейским образовательным пространством, так и с образовательным пространством АТР), которое отражает специфические характеристики этнического многообразия России, евразийскую природу ее культуры, служит образовательной средой, способствующей осознанию обучаемым евразийской природы его культурно-исторической идентичности и позволяющей успешно интегрировать его как в европейское образовательное пространство, так и образовательное пространство АТР и иные образовательные пространства, в инокультурную среду посредством образования;
– новоевразийская поликультурная компетенция – знания и представления о современном российском евразийстве, способность личности осуществлять профессиональную деятельность в условиях международного и межкультурное взаимодействие на основе идеологии нового евразийства; знания и представления о собственной российской культуре, способность личности к новому открытию традиций своей культуры, к культурному самоопределению, к осознанию и сохранению собственной культурно-исторической евразийской идентичности;
– социализационно-инкультурационная система – педагогическая система, целостная и интегративная совокупность взаимосвязанных взаимодействующих компонентов, подчиненных целям развития социального и культурного опыта личности в определенных сферах деятельности и в определенных условиях (в том числе в условиях международного и межкультурного взаимодействия).
4. Разработана и обоснована концепция высшего языкового востоковедческого образования, включающая его теоретико-методологическую основу, цель, принципы, образовательную парадигму, образовательное пространство. Теоретико-методологической основой выступает теория нового российского евразийства. Целью высшего языкового востоковедческого образования выступает личность новоевразийского типа. На основе новоевразийской идеологии определены принципы, новоевразийская образовательная парадигма, новоевразийское поликультурное образовательное пространство высшего языкового востоковедческого образования.
5. Разработана и обоснована структурная модель личности новоевразийского типа, представляющая совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического компонентов.
6. В составе межкультурной коммуникативной компетенции разработаны речевые субкомпетенции китайской, российской и англоязычной языковых личностей.
7. Доказано формирование нового международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая. Выявлены основные предпосылки формирования названного региона и его характеристики.
8. Смоделировано новоевразийское поликультурное образовательное пространство как образовательное пространство формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования. Рассмотрены предпосылки его возникновения, его сущность, цель, субъекты и функции.
9. Разработана и обоснована модель формирования личности новоевразийского типа, включающая в себя дидактическую модель соизучения языков и культур, воспитательную систему «человек духовности нового евразийства», социализационно-инкультурационную систему «социокультурный опыт личности новоевразийского типа». Модель разработана как педагогическая система с точки зрения определения ее целевого, содержательного и процессуально-деятельностного компонентов.
Теоретическая значимость исследования.
1. Путем исследования генезиса и современного состояния китаеведческого образования в России выявлен комплекс педагогических и организационно-педагогических проблем формирования личности в системе высшего языкового китаеведческого образования.
2. Теоретически обоснованы ценностные основания поликультурного языкового образования в контексте диалога российской, китайской и западной культур, которыми выступают основные параметры этих культур, выявленные через механизм культурных универсалий, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме различных установок.
3. На основе параметров российской, китайской и западной культур, выявленных через механизм культурных универсалий, определены отличительные особенности коммуникативного поведения российской, китайской и англоязычной языковых личностей, знание и владение которыми способствует осуществлению эффективной межкультурной коммуникации и является важнейшей характеристикой поликультурной языковой личности. Разработан речевой портрет китайской языковой личности, систематизированы речевые портреты российской и англоязычной языковых личностей.
4. Теоретически разработана и обоснована модель соизучения языков и культур на материале китайского языка и культуры как педагогическая система, содержащая целевой, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты. Планируемый результат представлен как функциональное овладение ключевыми профессиональными компетенциями личности новоевразийского типа.
5. Теоретически обоснованы новые принципы соизучения языков и культур: принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс; принцип создания естественной языковой среды на учебных занятиях; принцип системной содержательной межпредметной интеграции дисциплин языкового и культуроведческого циклов; принцип презумпции незнания.
6. Теоретически разработана и обоснована воспитательная система «человек духовности нового евразийства» как педагогическая система: ее цели, задачи, компоненты, содержание, формы и технологии. Планируемый результат – сформированная на основе духовных ценностей нового российского евразийства профессионально-личностная позиция студента, представленная комплексом характеристик его личности (профессиональной направленностью, профессионально значимыми качествами, базовой культурой личности).
7. Теоретически разработана и обоснована социализационно-инкультурационная система «социокультурный опыт личности новоевразийского типа» как педагогическая система: ее цели, задачи, содержание, формы, технологический инструментарий. Планируемый результат представлен сформированным социальным и культурным опытом жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в условиях как российского, так и иноязычного социума и культуры в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур.
8. Разработаны технология педагогической поддержки при профессиональной социализации и аккультурации в общество и культуру изучаемого языка и технология социального и культурного самоопределения личности в условиях иноязычного общества и культуры.
9. Теоретическим вкладом исследования также является уточнение проблемообразующих понятий: высшее языковое образование; поликультурное языковое образование; поликультурная языковая личность; языковые образовательные программы; специалист по международному и межкультурному взаимодействию; высшее языковое востоковедческое образование; речевой портрет этнической языковой личности.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана поликультурная образовательная среда формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования в рамках международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая.
2. Установлено соответствие компонентов модели формирования личности новоевразийского типа компонентам высшего языкового востоковедческого образования: дидактической модели соизучения языков и культур соответствуют гностический и деятельностный компоненты; воспитательной модели «человек духовности нового евразийства» – ценностно-ориентационный компонент, социализационно-инкультурационной системе – социокультурный. Определены содержание и формы каждого компонента высшего языкового востоковедческого образования.
3. В гностическом компоненте высшего языкового востоковедческого образования в условиях реализации модели соизучения языков и культур разработан механизм взаимодействия языковых и культуроведческих дисциплин.
4. В деятельностном компоненте высшего языкового востоковедческого образования в условиях реализации модели соизучения языков и культур разработаны и экспериментально апробированы формы дополнительного образования и внеаудиторные формы образовательной деятельности.
5. В гностическом и деятельностном компонентах экспериментально апробированы формы и технологии обучения языковым и культуроведческим дисциплинам, на практике реализующие разработанную модель соизучения языков и культур.
6. В ценностно-ориентационном компоненте высшего языкового востоковедческого образования разработаны и экспериментально апробированы формы и технологии воспитательной системы «человек духовности нового евразийства» на социально-нормативном, ценностно-деятельностном, индивидуально-смысловом уровне.
7. В социокультурном компоненте высшего языкового востоковедческого образования разработаны и экспериментально апробированы формы социализационно-инкультурационной системы «социокультурный опыт личности новоевразийского типа» как на территории России, так и на территории КНР.
8. В условиях переводческой практики, научно-полевых исследований студентов, языковых стажировок, культурно-образовательных обменных программ в КНР экспериментально апробированы технология педагогической поддержки при профессиональной социализации и аккультурации в общество и культуру изучаемого языка и технология социального и культурного самоопределения личности в условиях иноязычного общества и культуры. Разработаны и экспериментально апробированы сквозные программы языковых стажировок и научно-полевых исследований студентов в КНР.
9. Накоплен, систематизирован и осмыслен практический опыт работы международного научно-образовательного Центра соизучения языков и культур в системе высшего языкового востоковедческого образования, который может быть положен в основу дальнейшего развития сотрудничества в международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая, в новоевразийском поликультурном образовательном пространстве.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходной методологической базой; межпредметной интегративной теоретической базой (философия, педагогика, психология, филология, культурология); использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; эмпирической проверкой теоретических выводов; репрезентативностью выборки и результатов исследования; корректным использованием методов математической статистики; сходимостью основных полученных результатов с результатами исследований российских ученых в области высшего языкового образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования выступает как процесс формирования поликультурной языковой личности в системе поликультурного языкового образования. Высшее языковое востоковедческое образование как разновидность поликультурного языкового образования обладает всеми его основными характеристиками: императивом культурологической, гуманистической и ноосферной парадигм, целью формирования поликультурной языковой личности, ценностными основаниями – параметрами культур, выявленными через механизм культурных универсалий средствами сопоставительного изучения культур. Личность новоевразийского типа – разновидность поликультурной языковой личности как инварианта, его конкретная реализация, выступающая медиатором коммуникативного поведения этнических языковых личностей в процессе межкультурного взаимодействия.
2. Концепция высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающая формирование личности новоевразийского типа, включает следующие компоненты:
- теоретико-методологическую основу высшего языкового востоковедческого образования – теорию нового российского евразийства;
- цель высшего языкового востоковедческого образования – формирование личности новоевразийского типа;
- принципы высшего языкового востоковедческого образования;
- ведущую парадигму высшего языкового востоковедческого образования – новоевразийскую поликультурную образовательную парадигму и ее основные характеристики;
- образовательное пространство высшего языкового востоковедческого образования – новоевразийское поликультурное образовательное пространство.
3. Новоевразийское поликультурное образовательное пространство как пространство формирования личности новоевразийского типа, предпосылки его формирования, его сущность, цель, субъекты и функции. Международный поликультурный образовательный регион Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая как составная часть новоевразийского поликультурного образовательного пространства, предпосылки формирования региона и основные характеристики.
4. Основные мировоззренческие характеристики личности новоевразийского типа и ее структурная модель в составе следующих компонентов: мотивационно-ценностного (совокупность духовных ценностей, установок, целей, идеалов, убеждений, потребностей нового российского евразийства, т.е. направленность на профессиональную деятельность, основанную на идеях нового российского евразийства); когнитивно-деятельностного (совокупность ключевых компетенций личности новоевразийского типа); эмоционально-волевого (совокупность профессионально значимых качеств личности новоевразийского типа); мировоззренческого (основные качества базовой культуры личности новоевразийского типа); деятельностно-практического (социальный и культурный опыт жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур).
5. Модель формирования личности новоевразийского типа обусловлена новоевразийской поликультурной образовательной парадигмой и реализуется в новоевразийском поликультурном образовательном пространстве, в его составной части – международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая. Цель модели – формирование личности новоевразийского типа. Содержательно модель состоит из трех педагогических систем: дидактической модели соизучения языков и культур; воспитательной системы «человек духовности нового евразийства»; социализационно-инкультурационной системы «социокультурный опыт личности новоевразийского типа», представляющих совокупности целевого, содержательного и процессуально-деятельностного компонентов.
6. Поликультурная образовательная среда формирования личности новоевразийского типа в рамках международного поликультурного образовательного региона представляет собой организацию разноуровневых элементов высшего языкового востоковедческого образования – основных образовательных программ высшего профессионального образования, программ дополнительного (к высшему) профессионального образования, разнонаправленной деятельности международного Центра, научно-аналитического студенческого объединения, а также образовательного материала и субъектов образовательных процессов. В поликультурной образовательной среде компоненты модели формирования личности новоевразийского типа реализуются в соответствующих компонентах высшего образования: гностическом, деятельностном, ценностно-ориентационном и социокультурном.
7. Критериями сформированности личности новоевразийского типа выступает сформированность ее структурных компонентов: мотивационно-ценностного (профессиональной направленности личности), когнитивно-деятельностного (профессиональных компетенций), эмоционально-волевого (профессионально-значимых качеств), мировоззренческого (качеств базовой культуры) и деятельностно-практического (социального и культурного опыта).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась на международных научно-практических конференциях «Лингвистическое образование в контексте XXI века» (Чита, 2006, 2007, 2008, 2009), международных научных конференциях ИДВ РАН «Китай, китайская цивилизация и мир. История, современность, перспективы» (Москва, 2006, 2008, 2009), I международных методических сборах «Методика обучения китайскому языку: состояние и перспективы», (Всекитайская ассоциация по распространению китайского языка в мире «Ханьбань», МГПУ и Посольство КНР в Москве, 2008), международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия (экономика, право, культура, экология, образование)» (Чита, 2006), международных научно-практических конференциях «Приграничное сотрудничество: Россия, Китай, Монголия» (Чита, 2007, 2008, 2009), Всероссийских научно-практических конференциях «Кулагинские чтения» (Чита, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), научно-практической конференции «Образование через всю жизнь» (Чита, 2008), Международной научно-практической конференции «Сравнительный анализ проведения реформ в КНР и России: взгляд назад и перспектива развития» (Яньтай (КНР), 2008), Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств» (Ижевск, 2008), XII международной молодежной научно-практической конференции «Молодежь Забайкалья: перспективы развития края» (Чита, 2008), VII всероссийской научно-практической конференции Россия-Китай: проблемы обеспечения национальной и международной безопасности (Чита, 2009), Международной научно-практической конференции «Россия и Китай III тысячелетия: диалог в сфере культуры и образования» (Далянь (КНР), 2009), заочной электронной конференции «» (на сайте Российской Академии Естествознания, режим доступа: , 2009), VIII форуме ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири РФ и Северо-Восточных провинций КНР (Далянь (КНР), 2009), Международной научной конференции, посвященной году китайского языка в России (Чанчунь (КНР), 2010), Международной научно-практической конференции «Россия-Китай: региональное сотрудничество в ХХI веке» (Маньчжурия (КНР), 2010), I конференции для русских и китайских преподавателей по методике преподавания китайского языка как иностранного для русскоговорящих граждан (Чанчунь (КНР), 2010), научно-практическом семинаре по проблемам преподавания китайского языка (Благовещенск, 2010), научно-практической конференции «Актуальные вопросы востоковедения: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2010), Международной научно-практической конференции «Язык и культура» (Томск, 2010), VI международном конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – мировое сообщество» (Пятигорск, 2010), IХ форуме ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири РФ и Северо-Восточных провинций КНР (Хабаровск, 2010), Международной научно-практической конференции «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании китайского языка и культуры» (Хабаровск, 2010) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Читинском государственном университете в образовательном процессе по основным образовательным программам «Международные отношения», «Связи с общественностью», дополнительной (к высшему) образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в Международном центре соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков, в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского, а также в процессе прохождения языковых стажировок и проведения научно-полевых исследований студентов названных специальностей в Тяньцзиньском международном институте культуры (г. Тяньцзинь, КНР), в Шаньдунском институте технологий и бизнеса (г. Яньтай, КНР), в Институте г. Маньчжурия Университета Внутренней Монголии (КНР, г. Маньчжурия).
Основные результаты исследования отражены в 86 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, библиографического списка (399 наименований) и Приложения; содержит 14 рис., 38 таблиц.
