Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы сравнительного анализа в историко-педагогическом исследовании
1.1. Использование системного подхода при сравнении дидактических систем 17
1.2. Сравнительный анализ как метод педагогического исследования 36
Выводы по Главе 1 60
Глава 2. Характеристика Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем
2.1. Понятие и классификация дидактических систем 61
2.2. Дальтон-план и метод проектов как дидактические системы 85
Выводы по Главе 2 108
Глава 3 Реализация Дальтон-плана и метода проектов в конкретных исторических условиях
3.1. Трансформация Дальтон-плана и метода проектов в российской школе первой трети XX века ПО
3.2. Реализация систем Дальтон-план и метод проектов в практике современной школы 134
Выводы по Главе 3 159
Заключение 161
Библиография 165
Приложение 192
- Использование системного подхода при сравнении дидактических систем
- Дальтон-план и метод проектов как дидактические системы
- Трансформация Дальтон-плана и метода проектов в российской школе первой трети XX века
- Реализация систем Дальтон-план и метод проектов в практике современной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности. Растущего человека она должна подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, еще неизвестно. Сложившееся ныне содержание общего образования все больше отстает от глобальных тенденций становления информационного, постиндустриального, гражданского общества, от потребностей формирования свободной личности в условиях демократизации общества.
В информационном обществе образование перестает быть способом усвоения готовых и общепризнанных знаний. Знания, как проверенный практикой общества результат познания действительности, главной особенностью которых является истинность и непротиворечивость, объективность и независимость от желания и воли людей, имеют свойство быстро устаревать. Умножение источников и объема информации ведут к вытеснению знаний информаци- ~ ей, представляющей собой сведения любого характера, часто сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или противоречащие друг другу. Вытеснение из образовательного процесса знаний информацией означает, что сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свое представление о мире.
Поэтому преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. Школа должна научить мыслить и научить учиться - вот педагогические императивы современной эпохи. Для решения подобных задач нужны адекватные средства.
Во многом вышеизложенным задачам отвечают популярные сегодня метод проектов и Дальтон-план, получившие широкое распространение в Советской России послеоктябрьского периода. Резкая смена общественных условий и неспособность школы решить новые жизненные проблемы при помощи старых идей и традиционных технологий, необходимость оперативного решения задач, стоящих перед образовательными учреждениями, позволяет говорить о сходстве современного положения с ситуацией 20-х годов прошлого века. А это побуждает, в свою очередь, вновь обратиться к этому, уже достаточно хорошо изученному периоду.
Несмотря на изученность данного периода, в педагогической литературе можно встретить неправильное толкование Дальтон-плана и метода проектов. Так, например, Г.К.Селевко считает, что Дальтон-план был известен и применялся во многих школах и вузах в России в 20-е гг. как метод проектов [225, с.92]. В данном случае сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов мог бы, по нашему мнению, разрешить такое противоречие.
В современной школе и Дальтон-план и метод проектов реализуются в рамках традиционного обучения. Отечественной педагогикой периода 20-х гг. XX века Дальтон-план, и особенно метод проектов, признавались противоречащими классно-урочной системе. Возникшая проблема побудила нас к переосмыслению уже имеющихся историко-педагогических исследований. К тому же повсеместное внедрение в практику современной школы метода проектов нередко приводит к его недопониманию, что ведет при реализации к разноплановым ошибкам [216].
Итак, нами выявлены противоречия между требованиями информационного общества и состоянием современного образования, а также расхождения научно-педагогического характера, состоящие в различной трактовке Дальтон-плана и метода проектов. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод о разногласиях научно-методического плана, которые приво-
дят к неточному воспроизводству Дальтон-плана и метода проектов в школьной практике.
Историография проблемы. Проблемы образования 20-х годов прошлого столетия традиционно вызывают большой интерес у историков педагогики.
Значительное число работ, раскрывающих историю школьного образования в указанный период, увидело свет в советское время, что естественно накладывало определенный отпечаток на исследования. Период 20-х гг. XX века представлялся как время борьбы с негативным влиянием мелкобуржуазной и буржуазной педагогики, олицетворением которой были, в частности, Дальтон-план и метод проектов [62; 182].
Одной из первых работ, в которой была сделана попытка осмысления опыта советской школы, стала книга А.П.Пинкевича «Советская педагогика за 10 лет (1917-1927)» [196]. Дальтон-план и метод проектов получили в работе А.П.Пинкевича весьма благосклонную оценку, что было в целом характерно для второй половины 20-х гг. В целом работа А.П.Пинкевича отображала официальную позицию Наркомпроса.
После 1931 г. оценки школы и педагогики 20-х гг. носили негативный оттенок и воспринимались критически, а потому изучение этого периода, периода «методического прожектерства», практически было невозможно.
Во второй половине XX века исследования по истории школы и педагогики первой трети XX века возобновились. Большой вклад в освещение школьного образования указанного периода внесли Р.Б.Вендровская, Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, З.И.Равкин и др., опубликовавшие серьезные исследования, освещающие деятельность образовательных учреждений в послеоктябрьский период [62; 128; 130; 182; 211]. Труды советских педагогов этого периода представляют интерес и в настоящее время. В работах, на основе привлечения широкого круга новых источников, учеными были предприняты попытки объективно показать противоречивый процесс развития школы и педагогической науки в 20-е гг. Заметим, что сравнительному анализу возможностей Дальтон-
плана и метода проектов в этих работах не уделяется особого внимания, так как это не являлось задачей указанных исследований, носивших обобщающий характер.
Во второй половине XX в. написан ряд диссертаций, посвященных изучению отдельных аспектов системы образования 20-х г.г.: созданию советской школы в 1917-30-х гг. (А.И.Беляева); изучению методов и форм познавательной деятельности (Т.И.Баранова; А.И.Денисов); проблеме коллективных форм обучения (Т.К.Бунеева).
Развитие теории содержания общего образования в 1917-37 гг. нашло отражение в диссертации Л.А.Степашко [249]. Программно-методической деятельности Наркомпроса РСФСР в 1918-1934 гг. посвящено исследование Г.А.Баркина [30]. В научных трудах педагогов нашла также отражение проблема развития познавательной активности и самостоятельности школьников [60; 159]. О журнале «На путях к новой школе» и его роли в становлении советской школы идет речь в исследовании С.А.Гармаш [70].
Итак, мы можем констатировать на основе изучения историко-педагогической литературы, что Дальтон-план и метод проектов не были предметом специальных научных исследований в советский период.
Следующий этап изучения теории и практики российской школы 20-х гг. связан с реформированием общественно-политической и социально-экономической ситуации в стране. Исследования, появившиеся после 1992 года, характеризуются тем, что над ними не довлеют догматы классовых и партийных оценок, марксистско-ленинская идеология. Введение в оборот новых «спецхрановских» источников, позволило представить развитие отечественной педагогики как вариативный процесс, отличающийся дискуссионностью и полемичностью, столкновением различных позиций.
О росте интереса отечественных педагогов к теории и практике общеобразовательной школы 20-х гг. свидетельствует спектр изученных проблем. Интерес исследователей вызвала образовательная ситуация в России в первой поло-
вине XX в. [41; 112]. Теории и практике трудовой школы в России в 1917-32 посвящена работа Н.В.Котряхова и Л.Е.Холмса [131]. Основные тенденции развития содержания общего образования Единой Трудовой школы (ЕТШ) нашли отражение в трудах М.В.Богуславского [50], А.П.Беликовой [33]. В исследовании М.В.Богуславского представлен процесс формирования концепции содержания общего среднего образования в Наркомпросе ГУСа и реализации его в практике общеобразовательных школ России. Одной из предпосылок формирования концепции НПС ГУСа ученым выделяются идеи трудовой школы, активно разрабатывавшиеся в зарубежной педагогике на рубеже XIX-XX веков [50]. Изучению методов обучения посвящены работы Р.Б.Вендровской, Н.В.Турчиной [62; 63; 258]. Такая малоисследованная тема, как влияние идей зарубежной педагогики на советскую школу, также становится объектом пристального внимания современных исследователей [51; 127].
В последнее время в работах отечественных ученых большое внимание уделяется различным аспектам использования метода проектов в современной школе [68; 79; 83; 160; 194; 229; 272; 274].
Таким образом, проделанный историографический обзор дает основания для вывода о том, что отечественные педагоги уделяли серьезное внимание изучению проблем школы и педагогики 20-х гг. Благодаря их трудам, исследованы различные аспекты функционирования системы образования в первое послеоктябрьское десятилетие.
Вместе с тем можно констатировать, что, несмотря на широкую проблематику научных исследований по указанному периоду, Дальтон-план и метод проектов не были подвергнуты сравнительному анализу. Более того, сравнительный анализ как метод историко-педагогического исследования не нашел должного освещения в научной литературе. Сравнительный анализ стал предметом исследования ряда научных трудов [221; 270], однако ни определение, ни методика его проведения в этих работах не представлены.
Исходя из вышесказанного, мы сформулировали тему нашего исследования «Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-30-е XX столетия».
Проблема заключается в том, чтобы установить, каким образом в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между сущностными характеристиками Дальтон-плана и метода проектов как особых дидактических систем и особенностями их реализации в различных конкретно-исторических условиях.
Исходя из поставленной проблемы, сформулирована цель исследования -осуществление сравнительного анализа метода проектов и Дальтон-плана как дидактических систем, имевших место в практике отечественной школы в 20-е годы XX в., для выявления того, что изменилось при реализации Дальтон-плана и метода проектов в современной школе в сравнении с предыдущими вариантами.
В ходе реализации поставленной цели предполагается решение следующих задач:
уточнить семантику понятия «сравнительный анализ» и рассмотреть основные подходы к его трактовке;
охарактеризовать Дальтон-план и метод проектов как дидактические системы;
выявить особенности реализации Дальтон-плана и метода проектов в конкретно-исторических условиях;
показать динамику развития Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем на основе сравнительного анализа.
Объект исследования - Дальтон-план и метод проектов как дидактические системы.
Предмет исследования - сравнительный анализ метода проектов и Дальтон-плана как дидактических систем в 20-е годы XX столетия.
Хронологические рамки исследования охватывают период 20-х годов XX века, так как именно в это время Дальтон-план и метод проектов наиболее активно внедрялись в практику отечественной школы. Однако логика сравнительного анализа требует изучать, как развивалась система. Ввиду этого мы включили в исследование материал о возникновении Дальтон-плана и метода проектов и оформлении их как дидактических систем на рубеже XIX-XX веков. Мы посчитали нужным показать особенности реализации указанных систем в практике современной школы. Это обусловлено, во-первых, задачами исследования. Во-вторых, изучение сопоставляемых явлений в системе последующих исторических эпох позволяет исправить в случае необходимости ошибки при использовании метода проектов в практике современной школы.
Методологической основой исследования являются системный подход в философии (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин) и педагогике (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин); современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин).
Теоретической основой исследования послужили аксиологический подход в педагогике (М.А.Кондратьева, З.И.Равкин); парадигмальный подход в истории образования (М.В.Богуславский; Г.Б.Корнетов); современные общедидактические теории (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько; В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.А.Ушаков, Е.А.Ходырева).
В работе реализован комплекс общенаучных методов: анализа и синтеза, индукции и дедукции, аналогии, конкретизации, актуализации, систематизации, обобщения. Важное место в исследовании играет системный анализ и его компоненты: морфологический, структурный, функциональный и генетический анализы. В исследовании использованы исторические и историко-педагогические методы: описательный, историко-генетический, историко-сравнительный, историко-структурный анализ, метод периодизации. Особое
место занимает сравнительный анализ, который в совокупности с системным анализом помог осуществить полное комплексное сравнение Дальтон-плана и метода проектов.
Источниковая база исследования:
Официальные документы власти рассматриваемого периода (Основные принципы единой трудовой школы; Положение об единой трудовой школе), а также «Закон Российской Федерации «Об образовании» и «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года».
Труды зарубежных (Э.Дьюи, В.Х.Килпатрик, Е.Коллингс, Е.Паркхерст) и отечественных педагогов (П.П.Блонский, Б.П.Есипов, Е.Л.Брюнелли, Б.В.Игнатьев, Н.К.Крупская, Л.Левин, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, М.М.Рубинштейн, И.Ф.Свадковский, В.Н.Шульгин) по исследуемой проблеме.
Учебные планы, программы для школ различных типов, методические материалы, разработанные в Научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета в 20-е годы XX века.
Материалы периодической печати, отражающие состояние практической работы школ по реализации Дальтон-плана и метода проектов в 20-е гг. XX в. («Коммунистическое просвещение», «На путях к новой школе», «Народное просвещение», «Просвещение на транспорте», «Родной язык в школе»),
Современная периодика, позволяющая изучить особенности реализации Дальтон-плана и метода проектов в сегодняшней школе («Директор школы», «Завуч», «Иностранные языки в школе», «Классный руководитель», «Лицейское и гимназическое образование», «Народное образование», «Педагогика», «Первое сентября», «Учительская газета», «Школьные технологии»).
Материалы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Государственного архива Кировской области (ГАКО), Центрального государственного архи-
ва Удмуртской Республики (ЦГА УР), Архивного отдела администрации г.Глазова Удмуртской Республики.
7. Диссертации, посвященные изучению проблем школы и педагогики 20-х гг. прошлого века.
Этапы исследования:
Первый этап (1998-2000 г.г.) - анализ состояния вопроса, разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; анализ философской, педагогической и историко-педагогической литературы с целью методологического обоснования и определения направлений дальнейшей работы.
Второй этап (2001-2002) - отбор, анализ, синтез источниковедческого и историографического материала. Рассмотрение основных подходов к трактовке сравнительного анализа, выявление путей его использования при характеристике дидактических систем. Осуществление сравнительного анализа Дальтон-плана и метода проектов.
Третий этап (2003-2005) - систематизация результатов исследования; уточнение и обобщение теоретических позиций; подведение итогов и формулировка выводов; окончательное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
впервые предпринят анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем, в результате которого раскрыты их отличительные черты;
установлены как общие (комбинированные дидактические системы, идентичные в 20-е годы; присутствие в них моносистем традиционное обучение, «консультант» и «обычная учебная книга»; включение в современный вариант систем «аудиовизуальные средства» и «программное управление»), так и особенные черты Дальтон-плана (превалирование разомкнутого управления) и метода проектов (наличие моносистем «малая группа» и «репетитор»; активное использование «аудиовизуальных средств» и «компьютерной» системы), представленных как дидактические системы.
выявлены особенности реализации Дальтон-план и метода проектов в
20-е годы XX столетия и на современном этапе:
практическое использование исследуемых систем сопровождается резкой критикой классно-урочной системы, что приводит в России к ее ликвидации в 20-е годы XX века, а в современных условиях к дополнению традиционных методов и форм обучения;
в 20-е годы прошлого века изменение американских вариантов привело к совпадению комбинации моносистем;
в начале прошлого века в отличие от современности практически не использовались технические средства обучения.
показана на основе сравнительного анализа динамика развития Даль
тон - плана и метода проектов в отечественной школе.
Теоретическая значимость исследования.
конкретизирована семантика понятия «сравнительный анализ», что позволило выявить основные подходы к его использованию в историко-педагогических исследованиях. Сравнительный анализ, реализуемый одновременно как анализ и сравнение, требует проведения системного анализа и полного комплексного сравнения на основе выделенных аспектов.
Дальтон-план и метод проектов охарактеризованы как дидактические системы в отличие от традиционного понимания их как форм или методов обучения;
результаты сравнительного анализа Дальтон-плана и метода проектов делают научную оценку периода 20-х годов XX века более объективной;
описание Дальтон-плана и метода проектов в новом качестве с указанием вида информационного процесса, вида и средств управления обогащают представления о дидактических системах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты сравнительного анализа применяются в общеобразовательной школе как современный вариант метода проектов. Показана логика действий учителя и уча-
щихся в рамках Дальтон-план и метода проектов и даны рекомендации по оценке эффективности действий субъектов образовательного процесса в рамках этих систем.
Выводы и результаты исследования могут использоваться в профессионально-педагогическом образовании: в содержании основных и факультативных курсов, семинаров и спецкурсов (спецсеминаров) по истории образования и педагогической мысли.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с современных методологических и теоретических положений, применением системы методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также личным участием автора во всех этапах исследования. Результаты исследования подтверждены системой фактов и материалов, анализом широкого круга источников.
Положения, выносимые на защиту:
Сравнительный анализ сочетает достоинства анализа и сравнения, представляя собой мыслительную операцию, состоящую в сопоставлении познавательных объектов путем разложения изучаемых предметов или явлений на характерные для них составные части, а также в описании объектов с целью выявления сходства и различия между ними. В наиболее общем виде этапы сравнительного анализа Дальтон-плана и метода проектов выглядят следующим образом: а) постановка цели исследования; б) морфологический анализ, т.е. определение объектов сравнения; в) структурный анализ; г) функциональный анализ; д) генетический анализ; е) полное комплексное сравнение.
Традиционно Дальтон-план и метод проектов рассматриваются как формы или методы обучения. Мы, на основе использования концепции В.П.Беспалько, описали их как дидактические системы. В результате исследования мы пришли к мнению, что возникшие на рубеже XIX-XX веков Дальтон-план и метод проектов, можно представить как комбинацию ряда монодидак-
тических систем, которые в составе Дальтон-плана предполагают разомкнутое управление. При этом для традиционного обучения характерен рассеянный вид информационного процесса и ручные средства управления, для моносистемы «консультант» - направленный информационный процесс и ручные средства управления, для «обычной учебной книги» - направленный вид информационного процесса и автоматические средства управления.
В состав метода проектов входят традиционное обучение, системы «консультант» и «обычная учебная книга». Своеобразием метода проектов является наличие моносистем «малая группа» и «репетитор» с замкнутым управлением и наличием ручных средств управления. Для «малой группы» характерен рассеянный вид информационного процесса, а для системы «репетитор» - направленный информационный процесс.
3) В Советской России Дальтон-план и метод проектов претерпели некоторые изменения по сравнению с авторским вариантом: а) в дидактической системе Дальтон-план система «консультант» практически не использовалась; б) в состав лабораторно-бригадного метода вошла моносистема «малая группа», но это не повлияло на качество обучения.
Метод проектов в российской интерпретации является в определенной мере шагом назад, так как была утрачена моносистема «репетитор», в результате чего совпали комбинации дидактических систем Дальтон плана и метод проектов.
Анализ Дальтон-плана и метода проектов показал эффективность реализации указанных систем в современной школе. Дальтон-план недостаточно использует технические средства обучения, что не позволяет реализовать возможности этой системы в полной мере, и, таким образом, практически не изменяет сути дидактической системы.
Метод проектов, по сравнению с Дальтон-планом, благодаря техническим средствам обучения и системе «репетитор» является весьма эффективной ди-
дактической системой, более активно используемой по сравнению с Дальто-планом в современной образовательной практике.
5) Анализ Дальтон-плана и метода проектов на разных исторических этапах с использованием теоретических положений В.П.Беспалько позволяет представить их трансформацию следующим образом.
Таблица 1
Динамика развития Дальтон-плана в конце XIX-XX вв.
Таблица 2
Динамика изменения метода проектов в конце XIX-XX вв.
Из таблицы видно, что на всех этапах функционирования Дальтон-плана превалирует разомкнутое управление, когда слежение за результатами усвое-
ния осуществляется неполноценно. Преобладающий вид информационного процесса - рассеянный, что не позволяет в полной мере индивидуализировать процесс обучения. Средства управления чаще всего ручные, недостаточно используются возможности различных технических средств обучения.
В методе проектов на первых этапах использовались ручные средства управления. Преобладание разомкнутого управления и рассеянного информационного процесса больше характерно для 20-х гг. Сегодня сложно говорить о преобладании в методе проектов одного из компонентов дидактической системы. Они представлены широко, при небольшом перевесе разомкнутого управления, рассеянного информационного процесса и использовании ручных средств управления.
Апробация полученных результатов осуществлена на научных конференциях. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международной (г. Владимир, 2004), всероссийских (г. Киров, 2005; г. Пенза, 2005; г. Глазов, 2005), межрегиональных научно-практических конференциях (г. Рязань, 2005; г. Глазов, 2000-2003).
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 305 источников, приложения. Общий объем текста 191 страница.
Использование системного подхода при сравнении дидактических систем
Понятие системы в настоящее время занимает важное место в общественной практике и научном познании, в том числе, и в области образования и педагогической теории. Обычно здесь оперируют понятиями «школьная система», «дидактическая система», «система целей воспитания», «система форм и методов учебно-воспитательной деятельности» и т.д.
Первые представления о системе как совокупности элементов, находящихся в структурной зависимости друг с другом и образующих определенную целостность, возникли еще в античной философии. Так, Платон говорил, что существующее есть, надо полагать, одновременно и единое, и многое, и целое, и части, и ограниченное, и количественно бесконечное [198, с. 12]. Воспринятые от античности принципы системности получили дальнейшее развитие в последующие периоды истории. В новое время философы по отношению к природе понятие «система» употребляли мимоходом, как само собой разумеющееся, всем известное понятие. При рассуждениях о знании, напротив, содержание понятия «система» пытались определить, разъяснить. Иначе говоря, в период нового времени делается попытка придать его содержанию научную значимость, четкость и ясность, «привязать» к знанию. Так, французский просветитель Э.Б. де Кондильяк писал: «Всякая система есть не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми» [2, с. 13]. В немецкой классической философии принципы системной природы знания разрабатывались И.Кантом, Ф.Шеллингом, Г.В.Ф.Гегелем и др. И.Кант, например, под системой подразумевал «единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» [111, с.680].
Однако в целом, по мнению В.П.Кузьмина, до середины XIX века во взглядах на реальный мир господствовали досистемные, или, предметоцен-трические представления [140, с.7]. Но уже в тот период существовали яркие примеры системного мышления, например, гелиоцентрическое учение Коперника, философская система Гегеля и др. В XIX - начале XX вв. создаются фундаментальные научные теории, несущие с собой представления о важных системных принципах объективного мира. В это время были созданы неевклидовы геометрии Лобачевского и Римана, неклассическая физика Эйнштейна, появились системно-структурные теории в химии (периодическая система элементов Менделеева, теория химического строения Бутлерова). Системность, по утверждению А.Г.Кузнецовой, также была присуща мышлению отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. Изредка встречающийся в работах П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля и других термин «система» понимался ими как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой [139]. В целом для науки указанного периода было характерно утверждение системных представлений об окружающей действительности. В конечном счете, это послужило складыванию предпосылок последующего формирования системного подхода.
Все же признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х - начале 50-х годов XX века. Его основателем считают австрийского биолога Л. фон Берталанфи, который впервые изложил основные положения общей теории систем на одном из философских семинаров в Чикагском университете.
Появление и становление нового методологического подхода было обусловлено потребностями развития производства, науки и техники. К середине прошлого столетия большинство научных дисциплин существенно трансформировало предметы своего изучения, в качестве которых стали выступать множества взаимосвязанных элементов, т.е. системы. «Техника, - по утверждению Л. фон Берталанфи, - стала рассматриваться в категориях не отдельных изделий, а систем, включающих в себя не только разнородные технические процессы, но и отношения между человеком и машиной, а также многочисленные финансовые, экономические, социальные и политические проблемы» [248, с.86].
С конца 50-х годов XX в. системный подход начинает распространяться в Советском Союзе, а со второй половины 60-х годов прошлого века активно разрабатывается как сам метод системного подхода к исследованию, так и его применение в конкретных науках. Так, в работах советских философов И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Б.С.Украинцева, Э.Г.Юдина и других проведен глубокий анализ различных определений понятия «система» и рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат [42; 43; 44; 261; 286].
Образцы приложения принципов системного подхода к изучению конкретных явлений дали, например, Б.Г.Ананьев (к психологии), В.Г.Афанасьев (к управлению обществом), Г.Н.Ковалько и Н.А.Фомин (к биологии), В.П.Кузьмин (к истории политэкономии), И.Г.Неупокоева (к истории всемирной литературы) и др. [14; 19; 20; 116; 141; 171].
С 60-х гг. начинаются также попытки использования этой методологии в педагогических исследованиях. Одним из первых предложил обогатить педагогическую терминологию понятиями системного подхода известный ученый Ф.Ф.Королев [129]. Он предложил использовать системный подход в качестве инструмента мыслительной деятельности для открытия и познания неизвестных и слабоизученных сторон педагогических явлений и процессов. Относя педагогические системы к большим (или сложным), Ф.Ф.Королев выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимосвязанность с внешней средой: Целостность, по словам ученого, заключается в том, что части сложной педагогической системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение - объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей. Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные.
Дальтон-план и метод проектов как дидактические системы
Появившиеся на рубеже ХІХ-ХХ вв. Дальтон-план и метод проектов получили распространение в практике российской школы в начале XX века и на современном этапе.
Речь об особенностях их использования в прошлом и настоящем российской школы пойдет в следующей главе, а на этом этапе исследования нами будет предпринята попытка анализа метода проектов и Дальтон-плана как дидактических систем. Ниже речь пойдет о том, комбинацией каких дидактических систем являются метод проектов и Дальтон-план. Мы охарактеризуем для этого вид информационного процесса, а также вид и средства управления. Мы понимаем, что для решения этой задачи, прежде всего, надо выяснить причины появления метода проектов и Дальтон-плана, какие цели и задачи призваны решать данные системы. Кроме того, нужно описать, каким образом предполагается достичь запланированных действий в рамках Дальтон-плана и метода проектов. Нас интересует также то, как организована деятельность учителей и учащихся с целью выполнения принятых решений, каким образом осуществляется контроль и регулирование педагогического процесса. Хотим отметить, что особенности использования данных систем в условиях российской школы 20-х годов прошлого века, сравнение американского и российского варианта данных дидактических систем, сопоставление российских разновидностей метода проектов и Дальтон-плана, а также выявление специфических возможностей использования данных систем в современных условиях будут рассмотрены в следующей главе. Отметим, что в данном параграфе при анализе Дальтон-плана и метода проектов мы намеренно делаем упор на американской разновидности указанных систем. Дело в том, что российский вариант существенно отличался от первоначального американского, следовательно, представлял собой иную дидактическую систему. В связи с этим мы, в первую очередь, обращаем внимание на педагогический потенциал авторских вариантов Дальтон-плана и метода проектов, чтобы в дальнейшем провести сравнительный анализ изменений, внесенных российской стороной в первоначальный вид указанных систем. Тем более это важно для сравнения дидактических систем, которые имели хождение в начале и конце XX века.
Конец XIX века был отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в новую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствует развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовит к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждается в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться от одной операции к другой. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.
Прежде всего, представители новых направлений (М.Монтессори, Г.Кершенштейнер, Д.Дьюи, А.Лай и др.) обрушились на существующую школьную систему с критикой засилья схоластики, догматизма, формализма, зубрежки. Критиковали старую школу за отсутствие внимания к ребенку, незнание его потребностей и интересов, подавление личности ученика. Классическую школу осуждали за то, что центр тяжести лежит вне ребенка, на учителях или на учебнике.
Педагоги утверждали, что школа подавляет активность ребенка, «заглушает продуктивные силы детей» (Д.Дьюи), убивая в нем дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду исследования. Обычная школьная комната, ряды уродливых парт, расставленные в геометрическом порядке и на громожденные в большом количестве, говорит Д.Дьюи, приводят к тому, что в комнате остается совсем мало места для движения [268, с.521].
Школа подверглась критике за то, что в ней царит непререкаемый авторитет слов учителя, ученику нужно во всем подчиняться его предписаниям. Замечалось, что дети в обучении имеют дело не с действительными вещами, а с их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает книжное знание. Ученики в этом случае представляли собой некую совокупность единиц, играющими в обучении пассивную роль.
Педагоги пишут, что учеба в школе носит «мертвящий характер» и вместо того, чтобы организованно готовить к будущей жизни, школа отрывает учащихся от самой жизни [52; 268]. Таким образом, напрашивается вывод, что школьное образование к концу XIX устарело и подлежало коренному изменению. Другими словами традиционная дидактическая система, представляющая собой разомкнутое управление учебным процессом «вручную» с использованием рассеянного информационного процесса показала, что такое управление малоэффективно, ведет к низкому уровню обучения и требует реорганизации. Начались оживленные разработки новой дидактической системы, которая могла бы удовлетворить требованиям общества.
Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к коренному изменению характера школы, известны как «реформаторская школа» или «движение нового воспитания». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «прагматической педагогики» и др. В этот период, на рубеже XIX - XX вв., были заложены основы интересующих нас дидактических систем.
Автор системы индивидуализированного обучения, названного по месту ее внедрения Дальтон-план, американская учительница Е.Паркхерст (1887-1973) может быть причислена к числу противников классической школы. Е.Паркхерст пишет, что старая школа преподносит ученику, готовый опыт, предвзятые идеи, тогда как задача школы состоит в том, чтобы ребенок сам мог открыть собственные идеи, помочь развернуться его способностям [184; 185]. Школа должна стать, по мнению педагога, «социологической лабораторией», где дети будут экспериментаторами, а не жертвами сложной выкристаллизовавшейся системы [184, с. 18]. В большинстве случаев школьное расписание соответствует интересам инструктора, а не учащегося. Расписание - пугало для учителей, а для ребят - чистое проклятие. [184, с.41]. Е.Паркхерст считает, что работа по графику приводит к необоснованной потере времени и сил и поэтому не экономна. Кроме того, она была убеждена в том, что «при старой педагогической системе учащийся может жить и большею частью живет вне своей группы; соприкасается с ней лишь тогда, когда он вместе с товарищами должен проходить по одному и тому же умственному пути, называемому школьной программой. Вследствие этого ребенок легко становится антиобщественным и это свойство по окончании школы переносит в жизнь» [185, с.116]. Е.Паркхерст иронизирует по поводу учителей, работающих по старой системе. Она пишет, что «их ум покрыт плесенью, как и сама система» [184, с.5].
Трансформация Дальтон-плана и метода проектов в российской школе первой трети XX века
В соответствии с логикой исследования нам предстоит осуществить генетический анализ, то есть исследовать не только процесс зарождения и становления, но и дальнейшего развития и преобразования системы. Этап создания Дальтон-плана и метода проектов был освещен нами в предыдущем параграфе. Далее нами будут раскрыты причины использования данных систем в практике российской школы, показаны изменения, внесенные в Дальтон-план и метод проектов в связи с задачами, поставленными перед школой большевистским правительством. Мы покажем также отличия американского и русского вариантов данных дидактических систем, отметим особенности использования Дальтон-плана и метода проектов в практике современной школы.
В западной школе конца XIX - начала XX вв. изменения в содержании школьного образования, в учебных планах, в методах обучения и т.д. были вызваны недовольством американского общества и педагогов современным образованием, несоответствие которого требованиям жизни было очевидным. В этом параграфе мы попытаемся выяснить, чем было вызвано использование Дальтон-плана и метода проектов в Советской России, тем более в масштабах всей страны, тогда как в зарубежных странах новые дидактические системы использовались не повсеместно.
Социально-политические изменения, происшедшие в России после Октября 1917 года, привели к реформированию всех сторон общественной жизни, перестраивались и система народного образования. Уже 26 октября 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А.В.Луначарским, а в ноябре - Государственная комиссия по просвещению, которая в течение 1918 г. вела разработку "Основных принципов Единой Трудовой Школы" (ЕТШ) и "Положения об ЕТШ" [182]. Новая школа, по мнению ее создателей, должна была стать светской, бесплатной на всех ступенях, обязательной, единой и трудовой. В ней вводилось обязательное совместное обучение детей обоего пола. Важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения провозглашались гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для всестороннего развития. Школа должна была исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника [181; 203].
Наиболее соответствующей идеалам и задачам построения социализма признавалась модель «школы труда», интенсивно разрабатывавшаяся в западной педагогике еще на рубеже XIX - XX вв. Заметим, что еще до революции, а потом и в советское время работы зарубежных педагогов переводились на русский язык, рецензировались и тщательно изучались [84; 92; 114; 119; 145; 184; 246; 264].
Такое внимание к зарубежной педагогике было не случайным. Отечественные педагоги считали сходными не только социально-политические условия России и Америки, но и образовательную ситуацию. По данным архивных материалов педагоги указывали на такие совпадающие моменты в российском и американском образовании, как материальная необеспеченность учительской массы, книжность образования, недостаточная увязка школьного курса с детскими потребностями соответственно их возрасту, трафаретность годично-классной системы школы, узкая «предметность» классных уроков в средней школе [297, Л. 15.]. Педагоги признавали, что «даже в приемах чисто буржуазного общественно-политического и идеологического мы можем отыскать для себя много полезного» [296, Л. 3.].
Итак, обращение отечественных педагогов к идеям зарубежных педагогов, в частности американских, во-первых, было вызвано изменениями в России после Октябрьской революции. Идея трудовой школы, основное направление которой - способствовать развитию ребенка, осуществлять связь теории с практикой, школы с жизнью - была созвучна взглядам советских педагогов. Кроме того, переход от «школы учебы» к «школе труда» в России объективно отвечал тенденциям мирового педагогического процесса, в котором с начала XX в. шел процесс смены образовательных парадигм и утверждения как прогрессивного направления «школы труда».
Таким образом, становится понятным негативное отношение российских педагогов в 20-е гг. XX в. к традиционному обучению. Классно-урочная система воспринималась некоторыми педагогами как «ужасно досадный анахронизм, вредящий правильному развитию нашей педагогической работы», «устарелая форма организации школьных занятий, своими корнями уходящая вглубь средневековья», «ветхая система», «как дегенерация древней профессионально-канцелярской школы», «мертвечина», поставщица «оболваненных людей» [53; 109; 214; 231; 260]. В этих словах не нашли отражения объективные недостатки традиционной системы, такие выражения скорее были нужны представителям советской педагогики для большей доказательности, убедительности. Классно-урочная система выступала для педагогов как атрибут, пережиток свергнутого буржуазного строя, не имеющего, по мнению большевиков, права на существование, и поэтому вызывала столь серьезное негодование. Естественно, по словам М.М.Пистрака, «против атрибутов старой школы боролись, и боролись довольно успешно, т. е. ...очень легко удалось убедить и учительство и население, что эта система имеет очень много дефектов» [197, с.82].
Пожалуй, наиболее часто встречается в педагогической литературе 20-х годов мнение, что основной ошибкой старой школы являлось отсутствие ребенка с его живым интересом и потребностями, с его влечением к развитию и неустанной любознательностью. Официальные программы, по словам педагогов, составлялись независимо от интересов ребенка, не учитывали психологические особенности ребенка [18; 45; 58; 94; 146; 154; 219; 223; 231].
Естественными последствиями этих недочетов было превращение ученика в «пассивно воспринимающий резервуар» [78, с. 10], неумение учащихся организовать свой труд, неспособность самим разобраться в новом материале, отсутствие у школьников интереса к учебе [18; 45; 154; 195; 219; 220; 231; 251]. Сильвич, характеризуя выпускников школ, работающих в рамках классно-урочной системы, называл следующие характерные черты закончивших «классную» школу: тупость; умственное и нравственное убожество; узость и консерватизм мысли; неспособность к творчеству; «размагниченность и заскорузлость» [231, с.35-36].
Несмотря на некоторую резкость оценок, учеными указаны недостатки, объективно присущие традиционному обучению и критикуемые как зарубежными, так и российскими педагогами прошлого и настоящего. Так же как европейские и американские коллеги, отечественные педагоги находили, что образование, предлагаемое дореволюционной школой, носило абстрактный отвлеченный характер, не было связано с жизнью [45; 53; 58; 94; 154; 195; 251]. Понятно, что, вне зависимости от политических условий, оторванность образования от реалий жизни не позволяет учащимся в полной мере быть деятельным активным членом общества.
Реализация систем Дальтон-план и метод проектов в практике современной школы
Логика сравнительного анализа требует от нас изучения возможностей Дальтон-плана и метода проектов в современных условиях. Для этого нам предстоит уточнить причины повышения интереса к указанным системам в наше время и показать особенности использования Дальтон-плана и метода проектов в практике российской школы рубежа XX - XXI вв.
Современное общество, по мнению многих исследователей (Д.Белл, А.Тоффлер, В.П.Зинченко, Л.Ф.Кузнецова, Н.Н.Моисеев, И.Р.Пригожин, В.С.Степин и др.), находится в стадии перехода от индустриального типа к информационному. В нем информация и информационные технологии выступают как стратегический фактор развития производительной силы современного общества. Главным источником обновления мира в условиях информационного общества является изменение личности. Образование перестает быть способом усвоения готовых и общепризнанных знаний, так как они имеют свойство быстро устаревать. К примеру, каждое десятилетие информация удваивается, а каждые семь лет обновляется на 50% [256]. Понятно, что усвоить этот огромный поток новой информации практически невозможно. В.П.Беспалько указывает на данные науковедов середины XX века, зафиксировавших, что информация в современном мире возрастает со скоростью 200 миллионов слов или по-другому 5000 страниц печатного текста в час. Человек же способен усвоить за это время лишь 0,1 страницы этой информации [36, с.38].
Умножение источников и объема информации ведут к вытеснению знаний информацией, представляющей собой сведения любого характера, часто сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или противоречащие друг другу. Вытеснение знаний информацией из образовательного процесса означает, что сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свое представление о мире [1; 65; 82; 105; 152]. Таким образом, одной из задач образования в условиях ускорения темпов развития общества является подготовка людей к жизни в быстро меняющемся мире. Однако, в России содержание общего образования пока отстает от тенденций становления информационного, постиндустриального, гражданского общества, от потребностей формирования свободной личности в условиях демократизации общества.
В России данная мировая тенденция усугубляется происшедшими на рубеже 1980 - 90-х гг. коренными изменениями в политической и социально -экономической жизни. Перемены, осуществляющиеся во всех сферах жизни страны, оказали существенное влияние на деятельность образовательных учреждений. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело к изменению целей и задач школы. В современном обществе резко возросла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Для выполнения данного социального заказа педагоги ведут поиски новых дидактических систем, обращаются к забытым формам, средствам и методам обучения, сочетающим интересы общества и личности.
Становление новой системы образования в современных условиях сопровождается критикой школы предыдущего периода. Оценке подвергается практически все: цели и задачи воспитания, принципы, содержание образования, формы, средства и методы обучения и воспитания. Так, советская школа подвергается критике за социально-государственный подход к обучению к воспитанию, когда приоритетными являются интересы и потребности государства. И.Гликман пишет, что в тех условиях директор и учителя являлись государственными чиновниками, они были обязаны строго выполнять инструкции и указания центральных и местных властей. Директор, назначаемый вышестоящими властями, был непререкаемым и полновластным начальником для учеников и учителей, а педагоги, в свою очередь, находились в авторитарной позиции по отношению к учащимся. В школе устанавливался жесткий порядок, казенно-казарменная обстановка и строгая дисциплина, обязательная для всех учеников. Ученик был обязан подчиняться учителю и выполнять все его распоряжения, даже если он считает их неправильными, бессмысленными и несправедливыми [74; 75].
Главной задачей учебного процесса в авторитарной школе считалось усвоение и запоминание школьниками предлагаемого им учебного материала, объем которого быстро и неуклонно возрастал из года в год. К тому же содержание образования в школе, отмечает А.Новиков, было академическим, оторванным от жизни, от актуальных для школьника текущих жизненных потребностей [173, 71]. Ученик в этих условиях представлял собой простое вместилище для суммы предуготованных ему неподвижных знаний [150, с.133].
В результате обучения в такой школе у школьников накапливалась усталость от занятий, возникали различные заболевания, закреплялась нелюбовь, и даже ненависть к школе, учебным занятиям, к учителям [25; 26; 74; 75; 271; 282].
Отметим, что усталость от сопротивления, прямой враждебности учеников, ощущение или понимание слабой эффективности или даже бесполезности своей работы не проходили бесследно и для учителей. Поэтому большое распространение получила постоянная усталость многих учителей и потеря у них интереса к работе. Недаром в среде учителей эпизодически повторяются разговоры о бесплодности педагогического труда, не учитывающего особенности и потребности детей, о бесплодности «бездетной» педагогики и важности индивидуального подхода [74; 75; 91; 282].
Перечисленные выше недостатки школьного образования позволяют сделать вывод о том, что школа в 1980-1990-е годы переживала кризис. Она не могла решать задачи, поставленные перед ней государством и обществом, а потому требовала реформирования.
В связи с критикой школы советского периода большое внимание уделяется в педагогической литературе проблеме жизненного потенциала традиционного урока, который, к слову, является олицетворением для многих учителей советской школы. Ученых и педагогов интересуют вопросы: что обеспечивает жизнеспособность урока, отмирает ли урок как основная форма учебно-воспитательного процесса в школе и, если это так, то чем он может быть заменен в будущем?
Знакомство с психолого-педагогической литературой по теме исследования приводит нас к выводу, что большинство педагогов и ученых считает, что урок имеет серьезные недостатки, поэтому в том виде, который сегодня существует, не выполняет задачи воспитания активной деятельностной личности, способной жить в быстро меняющихся условиях. Однако, думать, что такая точка зрения единственная, было бы не совсем верно, так как ряд педагогов считают, что потенциал традиционной системы еще не исчерпан, она прекрасно справляется с решением определенных задач [76; 80; 142; 259]. Так, Н.Гузик отмечает, что он всегда был сторонником классно-урочной системы. Перечисляя ее преимущества перед другими способами школьного учения, ученый отмечает, что классно-урочная система технологически проста и минимально затратна, а потому доступна даже экономически слабому государству. Более того, она удачно моделирует обычную структуру общества, так как в школе рядом живут и действуют люди с разными способностями, образовательными ориентирами, культурными запросами, социальными и психологическими особенностями, а именно так организована вся наша жизнь, вся естественная социальная среда. Кроме того, по мнению педагога, классно-урочная система обладает большими воспитательными и развивающими возможностями [80, с. 103].
