Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогические предпосылки становления системы управления профессиональным образованием в россии до 1917 г .
1. Становление системы профессионального образования в России в XIX веке 17
2. Управление профессиональным образованием в начале XX века 44
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Управление системой профессионального образования после 1917 г.
1 Управление системой среднего профессионального образования до Великой Отечественной войны 67
2. Подготовка профессиональных кадров и система управления профессиональным образованием в послевоенный период 87
3. Анализ возможных путей перехода на государственно-общественную систему управления отечественным профессиональным образованием 117
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Список литературы
- Становление системы профессионального образования в России в XIX веке
- Управление профессиональным образованием в начале XX века
- Подготовка профессиональных кадров и система управления профессиональным образованием в послевоенный период
- Анализ возможных путей перехода на государственно-общественную систему управления отечественным профессиональным образованием
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного мира оказывает влияние на изменения в отечественной системе образования. В свою очередь, преобразования в экономической, политической, социальной и духовной жизни нашего общества оказывают влияние на изменения, происходящие в профессиональных учебных заведениях России, способствуя демократическим тенденциям в их деятельности, обуславливая актуальность постановки вопроса о достижении нового качества профессионального образования.
Повышение внимания к реформированию системы профессионального образования в последние годы обусловлено процессами модернизации экономики современной России, ориентацией на внедрение инновационных технологий. Решение задач, определенных в программе экономического развития России до 2020 года, находит отражение в обсуждаемой сегодня Концепции Закона «Об образовании» в плане необходимости сохранения и развития всего лучшего, что было и есть в российской системе профессионального образования.
Многочисленные проблемы, связанные с управлением системой профессионального образования, неразрывно связаны с массой нерешенных социально-педагогических проблем, и не могут получить полноценного развития без опоры на богатейший опыт отечественной педагогики и современные новации, наработанные прогрессивной мировой педагогической мыслью.
В этой связи в публикациях, многочисленных дискуссиях о путях развития отечественной системы профессионального образования возникает необходимость в обращения к анализу теории и практики профессионального образования, сложившихся традиций, особенно в период наиболее интенсивного его развития.
Следует отметить, что традиции профессионального образования России формировались в течении более чем двух столетий. Уже в конце XVIII -начале XIX столетий подготовка специалистов в технических училищах и вузах России строилась на сочетании высокого теоретического уровня преподавания и значительного практического обучения, в то же время высшее техническое образование в Германии, США носило ремесленно-практический характер.
Развитие отечественной профессиональной школы шло в тесной связи с естественными факультетами университетов, что позволяло повысить теоретический уровень обучения и избежать узкопрактического подхода к подготовке специалистов, выпускать энциклопедически образованных профессионалов.
Важнейшей традицией профессиональной школы России является органичное включение в учебный процесс системы производственной практики, основанной на развитии сети учебных мастерских, лабораторно-экспериментальной базы, а также на оригинальных педагогических идеях.
Приоритет российской профессиональной школы по этим позициям в XIX веке признавался специалистами Англии, США, Германии, а разработанные в России принципы, идеи и методы подготовки специалистов составили один из важнейших источников развития высшей школы этих стран.
Таким образом, российское профессиональное образование должно рассматриваться не как пустое пространство, которое может быть заполнено элементами американских, немецких, японских и других образовательных систем, а, прежде всего как развивающаяся совокупность лучших отечественных традиций подготовки, обогащенных опытом их развития в различных странах мира. Любые зарубежные новации в образовании требуют при их использовании определенного переосмысливания, проверки на адекватность российской действительности и сложившемуся менталитету.
Рассмотрение исторической и историко-педагогической литературы по истории педагогики и образования в России в конце XIX – начале XX века позволяет сделать вывод, что отечественными историками педагогики уже был проведен ряд исследований в этом направлении. Так, например, известны серьезные работы, написанные еще до революции и посвященные зарождению и становлению государственной системы промышленного образования в России. (Е.Н. Андреев, И.А. Анопов; А.Г. Небольсин, и др.)
В трудах авторов того времени содержался большой фактический материал о состоянии промышленности, уровне развития производительных сил, приводились различные законодательные акты, на основании которых менялось и уточнялось направление деятельности уже действовавших технических училищ. В отдельных работах внимание уделялось недостаткам, имевшим место в деятельности средних технических училищ. Так, например, И.М. Максин полагал, что отказ от предложений принимать в средние технические училища только после окончания основного курса реального училища (6 лет), а не после пятого класса был ошибочным, поскольку сложившаяся практика не обеспечивала учащимся средних технических училищ достаточной общеобразовательной подготовки, необходимой для изучения профессиональных учебных предметов. Вследствие этого возникала необходимость организации общеобразовательных подготовительных классов при технических училищах.
Большинство работ того времени по существу являлись описательными очерками о состоянии профессионального образования, а непосредственное участие авторов в деятельности соответствующих учебных заведений затрудняло им оценивать ситуацию достаточно объективно.
Отечественная педагогическая наука XX века также не оставили без внимания историю развития системы профессионального образования в России. Однако большинство исследователей рассматривало процесс становления профессионального образования в целом, не вычленяя его отдельные направления и соответствующие им типы учебных заведений и не рассматривая отдельно вопросы, связанные с управлением системой профессионального образования. Подобный подход давал лишь общее представление о системе профессионального образования, но не раскрывал содержательно функционирование ее составляющих. Особенно это касается средних технических училищ, так как именно их деятельность вызывала наибольшие дискуссии среди педагогов и организаторов образования. (В.В. Анисимов, А.Н. Веселов, Н.Н. Кузьмин и др.)
Исследователи истории образования в послеоктябрьский период с самого начала рассматривали развитие образования в нашей стране обособленно, в отрыве от европейских аналогов, в то время как при разработке проектов реформы образования, то есть при решении вопросов управления образованием: при составлении учебных планов и программ, деятели просвещения конца XIX – начала XX века изучали и использовали опыт промышленно развитых европейских стран, в первую очередь Австрии и Германии.
Оценивая результаты исследований, проведенных в советский период, нельзя не отметить идеологизированность выводов, что, безусловно, повлияло на их объективность и полноту. Это с особой полнотой раскрыто в работе А.Н. Веселова «Проблемы становления и развития среднего профессионально-технического образования в России». Позднее в своей книге, в основу которой были положены результаты названного исследования, автор, однако, ограничился только хронологически последовательным рассмотрением событий, а вопросы содержания подготовки в средних технических училищах, организации и методов обучения в них, особенностей содержания образования, присущих тому или иному типу учебных заведений были затронуты поверхностно.
Есть очерки о дореволюционном периоде развития системы профессионально-технического образования в трудах по истории профессионально-технического образования в СССР, но это были лишь краткие обзоры, поскольку исследование вопросов управления не входило в предмет исследования авторов.
В обобщающих трудах по истории отечественной педагогики также содержатся разделы, посвященные управлению профессионально-технического образования в дореволюционной России, однако они являются сокращенными вариантами уже выше названных работ.
Имеется также ряд публикаций, посвященных юбилейным датам в истории отдельных учебных заведений, но их авторы не ставили перед собой серьезных исследовательских задач, сосредоточившись, главным образом, на описании конкретных фактов и событий.
В последние годы после длительного перерыва наблюдается повышение интереса к проблемам истории профессионального образования в России в конце XIX – начале XX века, что вызвало появление ряда диссертационных исследований и теоретических работ (Т.А. Абдулмуталинова, В.В.Анисимов, О.В.Дунаева, Д.А. Куприков, Е.М. Луценко, В.К. Ларин, В.С. Логинова, И.А. Радченко, А.А.Скамницкий, Б.К. Тебиев, Ю.В.Шаронин и др.). Наиболее близким к теме настоящего исследования было исследование коллектива авторов под редакцией С.Я. Батышева, в которой рассмотрена, пожалуй, вся история профессионального образования в России, начиная с Древней Руси и заканчивая современным состоянием профессионального образования в странах, входивших в состав СССР. Тем не менее, вопросы управления затрагиваются в ней лишь отчасти.
Большинство диссертационных исследований посвящены отдельным направлениям профессионально-технического образования и охватывают широкий спектр проблем, связанных с его возникновением и развитием. Однако подобный подход слишком ограничен, так как создание системы промышленного образования в России требовало перестройки всех уровней государственной системы образования, о чем свидетельствуют научные труды и архивные материалы того времени.
В перечисленных работах проблемы, связанные с управления профессиональным образованием в России специально не рассматривались, а упоминания о них весьма отрывочны, что явно недостаточно для понимания действительных особенностей, присущих системе управления любым типом образования.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что управление системой профессионального образования в России, не было до сих пор предметом специального изучения, не смотря на то, что профессиональное образование является важнейшей подсистемой системы образования в целом.
Данными соображениями и был обусловлен выбор темы исследования – «Развитие теории и практики управления системой профессионального образования в России В XIX - XX вв».
Объектом данного исследования является система профессионального образования в России в XIX – XX вв.
Предмет исследования – управление системой профессионального образования в России в XIX-XX вв.
Цель исследования на основе историко-теоретического анализа процесса изменений в управлении системой профессионального образования, выделить ее характерные особенности и спрогнозировать перспективные для нашего времени подходы к развитию.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что: историко-логический подход как инструмент сравнительно-сопоставительного анализа, может оказаться необходимым и достаточным для понимания сущности процесса развития теории и практики управления профессиональным образованием, актуального для развития отечественной системы в современных условиях.
Разработка подходов к развитию системы управления профессиональным образованием на перспективу возможна при подведении всех фактов историко-педагогической реальности, связанной с ее становлением и развитием, под единую трактовку и органически включать в себя:
определение совокупности факторов, предопределяющих процесс развития системы управления профессиональным образованием как целостной системы;
выделение этапов становления системы управления профессиональной школой;
выявление тенденций, закономерностей и принципов развития системы управления профессиональным образованием.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Определить исторический отрезок становления системы управления профессиональным образованием в России.
2. Выделить факторы, определяющие цели подготовки и характер системы управления в профессиональной школе.
3. Определить периоды и этапы развития системы управления системой профессионального образования и проанализировать особенности развития управленческой системы на каждом этапе.
4. На основе выделения тенденций и общих закономерностей развития системы управления профессиональным образованием разработать эффективные подходы к управлению современной профессиональной школой.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на фундаментальные теоретические работы в области:
– сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);
– концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, Д.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов, С.Френе и др.);
– системная концепция нововведений (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин. Б.В.Сазонов, В.С.Толстой)
– педагогические теории Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского;
– теории управления (Н.А.Витте, Ф.Гилберт, В.И.Зверева, Л.Ф.Колесников, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.П.Раченко, Ф.Тейлор, Г.Форд, Т.И.Шамова и др);
Источниками исследования послужили законодательные акты, уставы учебных заведений, учебные программы, отчеты учебных округов и учебных заведений, материалы съездов деятелей по техническому и профессиональному образованию, педагогическая литература. Были использованы разнообразные материалы, содержащиеся в переписке государственных и общественных организаций, частных лиц и в периодике того времени, а так же материалы Российского Государственного исторического Архива.
Сочетание общетеоретического уровня исследования и задач прикладного характера обусловило использование следующих методов исследования, адекватных целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем:
теоретический анализ литературы, диссертационных работ и нормативных документов на этапе формирования исходных позиций исследования;
логический и исторический анализ состояния и традиций формирования гражданственности и подготовки учащихся к выбору профессии;
анализ и обобщение передового опыта и массовой практики школ в направлениях, заданных темой исследования.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (2004-2007 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы развития системы управления профессиональным образованием. Определение исходных параметров исследования.
2 этап (2007-2009 гг.)
Определение особенностей управления профессиональным образованием на различных исторических этапах развития России. Выделение тенденций, закономерностей и перспектив развития системы управления профессиональным образование. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2009 - 2011 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
определены факторы, определяющие цели подготовки и характер системы управления в профессиональной школе: целевые установки государственной власти в сфере образования; требования экономического развития страны к воспроизводству производительных сил; запросы общества и личности; степень развития педагогической науки, а также науки и техники в целом;
представлены периоды и этапы развития системы управления системой профессионального образования;
выделены принципы управления профессиональным образованием разработанные отечественной педагогической наукой: прогностичности (необходимость разработки целевой программы развития профессионального образования и каждого отдельного учреждения на основе системного прогнозирования); моделирования (необходимость разработки модели специалиста в соответствии с уровнем и прогнозом развития науки и техники, требованиями социума и интересами личности, что определяет содержание подготовки); информированности (выбор источников информации, приемов, механизмов оценки и их интерпретации в соответствии с целями и задачами подготовки); результативности (результаты деятельности профессионального учреждения любого уровня должны быть востребованы производством). А также механизмы реализации вышеизложенных принципов: планирование, организация, регулирование и контроль;
выделены тенденции развития системы управления профессиональным образованием: при высокой мотивации населения на получение профессионального образования развитие теории управления невостребовано; при стагнации профессиональной школы эффективно начинает развиваться теория управления ею; на протяжении всей истории профессионального образования России управление им ведется на основе требований верховной власти, т.е. тоталитарными до 90-х годов ХХ столетия, или авторитарными методами; профессиональная школа развивается, если решения верховной власти по основам ее деятельности совпадают с требования экономического развития страны к воспроизводству производительных сил, запросами общества и личности, степенью развития педагогической науки, а также науки и техники в целом и стагнирует в противном случае;
выделены общие закономерности развития системы управления профессиональным образованием;
предложены эффективные подходы к управлению профессиональной школой.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: на основе выделения факторов деления историко-педагогической реальности развития системы управления профессиональной школы, выделены периоды и этапы развития последней, определены принципы, тенденции и закономерности становления и развития системы управления профессиональным образованием, что дало возможность научно обосновать перспективные пути его развития. Эти положения вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, теорию управления образованием и могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области модернизации профессионального образования.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования их в процессе дальнейшего исследования истории и теории профессионально-технического образования в России, при разработке нормативных документов по этой проблематике, в учебном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
-
Факторы, определяющие цели подготовки и характер системы управления в профессиональной школе и принципы управления профессиональным образованием разработанные отечественной педагогической наукой.
-
Периоды и этапы развития системы управления системой профессионального образования.
I период с начала XVIII по 1917 год. Период становления российской системы групповой профессиональной подготовки. В этом периоде мы не выделяем этапы развития системы управления профессиональным образованием, так как она последовательно поступательно развивалась.
II период с 1917 года по настоящее время представлен в исследовании тремя этапами:
1 этап – развивающийся (с 1917 года до середины 50-х годов ХХ столетия).
2 этап – стагнирующий с середины 1950-х годов до 1991 года.
3 этап – реформационный с 1991 года по настоящее время.
Характеристика особенностей развития управленческой системы на каждом этапе.
3. Тенденции и общие закономерности (выстраивание профессионального образования исключительно с целью удовлетворить запросы потребителей деятельности системы ведет к игнорированию интересов личности, снижает ее мотивацию к профессиональному обучению и приводит к необходимости использовать тоталитарные или авторитарные модели управления; управление системой без прогнозирования результатов ее развития, а только в соответствии с конкретными вызовами настоящего времени ведет к нестабильному функционированию (постоянно меняются: задачи, содержание, сроки и формы обучения); потребители деятельности системы активно участвуют в управлении и развитии последней либо при жестком давлении государственной власти (весь дореволюционный период и первые этапы второго периода), либо при получении преференций за эту деятельность в виде налоговых льгот и т.п. (третий этап второго периода); эффективное развитие системы профессионального образования снижает объемы и эффективность научных исследований по управлению последней и наоборот кризисное функционирование системы ведет к разработке новых положений в теории управления профессиональной школой) развития системы управления профессиональным образованием.
4. Эффективные подходы к управлению профессиональной школой, актуальные для современных условий развития профессионального образования:
развитие системы профессионального образования с управлением, основанном на принципах государственно-частного партнерства;
выстраивание целей и задач развития системы с позиции перспектив востребованности результатов ее деятельности государством, социумом, экономикой и личностью;
отказ от резкой смены принципов управления, целевых установок необходимый для сохранения стабильной деятельности системы, обладающей высокой инерционностью;
ориентация системы на опережающий характер развития в условиях постоянного обновления технологий, появления новых профессий и специальностей;
отказ от прямого копирования зарубежной системы управления профессиональным образованием, которая действует в совершенно иных социально-экономических условиях, с иными ценностными ориентациями социума, уровнем развития производства, технологий и т.д.;
управление на основе постоянного теоретического обоснования новых подходов и механизмов с обязательной экспериментальной апробацией последних до массового внедрения;
отказ от стандартизации содержания образования – педагогическом признаке тоталитарного государства и разработка стандартизированных процедур мониторинга – как это делается во всех развитых странах мира;
постоянное широкое информирование общества о задачах и предполагаемых результатах любых инноваций в профессиональной школе, так как они касаются практически всех граждан страны;
актуализация проблем развития профессиональной школы на всех уровнях государственной власти не в периоды кризисного состояние последней, а постоянно, что соответствует статусу профессионального образования как важнейшего социального института.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лабораторий и кафедр Института проблем развития среднего профессионального образования Минобрнауки РФ (2004, 2005 гг.), кафедры профессиональной педагогики и креативного образования ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (2010, 2011 гг.); кафедры теории и методики профессионального образования ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» (2010 г.); на 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность образования: проблемы, концепции, реальность» (г. Москва, РГСУ, апрель 2005 г.); 3-ей Российской научно-практической конференции «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, Вологодский институт развития образования, июнь, 2007 г.); на научно-методических советах учреждений начального и среднего профессионального образования Московской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы без приложений составляет 185 страниц. Список использованной литературы включает 169 источников российских и зарубежных авторов.
Становление системы профессионального образования в России в XIX веке
В 1816 г. один из владельцев фабрик «Товарищества Прохоровской Трехгорной мануфактуры» в Москве Т.В. Прохоров основал фабрич-но-ремесленное училище для подростков. Срок обучения колебался от 1 до 2 лет, и в год открытия в нем обучалось 30 мальчиков, главным образом детей рабочих и служащих фабрики. Спустя несколько лет, в 30-х годах XIX века, число учеников этого училища достигло трехсот. Обучение носило преимущественно практический характер. С 1833 по 1857 г. у братьев Прохоровых существовали две отдельных школы, которые готовили мастеров для действующего производства. /126/
Кроме частных школ, в этот период создавались так называемые низшие технические школы, в том числе и при некоторых казенных заводах. В 1821 г. при петербургском Арсенале для подготовки мастеров-оружейников и квалифицированных рабочих была открыта школа для детей рабочих завода в возрасте от 16 до 20 лет, имевших элементарные навыки чтения и письма.
В 1830 г. при Охтинском пороховом заводе в Петербурге была открыта школа мастеров и подмастерьев «порохового, селитренного и серных дел». Сюда принимались юноши, достигшие 16-летнего возраста, окончившие заводскую приходскую школу для детей рабочих./30/
Низшие технические школы уделяли основное внимание подготовке квалифицированных рабочих для конкретных предприятий того, что обучение носило, главным образом, практический характер.
Для подготовки среднего технического персонала промышленных предприятий постепенно начали открываться специальные учебные заведе - 22 ния, в которых учащиеся получали углубленные теоретические знания и необходимые практические навыки. В 1831 г. был открыт Петербургский технологический институт, а годом позже в Москве - Ремесленное учебное заведение. Обучение в нем в соответствии с уставом продолжалось в течение 6 лет и проходило в два этапа: первые три года преимущественно были посвящены изучению общеобразовательных предметов, а в старших классах основное внимание уделялось практическим занятиям в мастерских, где ученики получали различные профессиональные навыки.
Первый выпуск Ремесленного учебного заведения состоялся в 1839 году. Окончившие полный курс получали звание мастера. Интересен подход к ученикам, не успевавшим по общеобразовательным предметам: они не исключались из училища, а продолжали практическое обучение и после сокращенной, по сравнению с общей программой подготовки в мастерских, могли в дальнейшем претендовать на звание мастера или подмастерья при наличии стажа практической работы на промышленных предприятиях сроком не менее трех лет./129/
В 1841 г. при этом учебном заведении был основан небольшой механический завод, оборудованный в отличие от мастерских современными станками и механизмами. В этот период в училище одновременно обучались до 300 учеников. В 50-х годах было введено преподавание таких предметов, как механическая технология, аналитическая химия, химическая технология, курс практической механики. При этом срок обучения был увеличен до 8 лет, а само училище разделено на два отделения - механическое и химическое.
Успешная деятельность Ремесленного учебного заведения, а также постоянно растущая потребность в техниках и инженерах стали причиной того, что в 1868 г. было принято решение о преобразовании этого среднего учебного заведения в высшее - Московское техническое училище.
К середине XIX века стало очевидным несоответствие темпов роста промышленного производства количеству и качеству подготовки квалифицированных специалистов - инженеров, техников, мастеров, рабочих. Профессионально-технические учебные заведения России не могли справиться с этой задачей в силу ряда объективных причин, главными из которых были отсутствие общей концепции профессионально-технического образования и малое число специальных учебных заведений.
В этот период практически каждое министерство имело в своем подчинении несколько профессионально-технических учебных заведений, которые работали по своим уставам, учебным программам, имели разную структуру и, как следствие, уровень подготовки учащихся в них был различным.
Каждое ведомство решало задачи технического образования по-своему. Так, еще в 30-х годах XIX века Министерство народного просвещения организовывало при некоторых гимназиях реальные классы для практической подготовки выпускников. В те же годы, Министерство финансов учредило несколько специальных технических учебных заведений низших категорий: мореходных школ, школ рисования и т.п. Активную деятельность в деле распространения технических знаний проводило и Министерство Государственных имуществ, открывшее несколько учебных ферм и учебных заведений сельскохозяйственного профиля. В 1842 г. было открыто Строительное училище, состоявшее в ведомстве Министерства внутренних дел.
Управление профессиональным образованием в начале XX века
Учитывая мнение съезда, министр народного просвещения разослал циркуляр, в котором решения съезда были признаны полезными и целесообразными, и многие из них были предложены педагогическим советам промышленных училищ для исполнения. В частности, было разрешено вносить изменения в программы специальных предметов и практических работ, утвержденные министерством. /210/
Подводя итоги истории развития технических училищ в конце XIX -начале XX века, следует сказать, что их деятельность вызывала немало претензий как со стороны специалистов в области промышленного образования, так и со стороны представителей промышленности и, что не менее важно, со стороны родителей тех, кто обучался в этих учебных заведениях или готовился продолжить в них свое образование.
Как уже говорилось выше, на многочисленных совещаниях и съездах, в заключениях различных комиссий неоднократно ставился вопрос о необходимости реформирования низших и средних технических училищ. Было высказано много предложений о направлениях и содержании реформ.
Последняя попытка усовершенствования деятельности средних технических училищ была предпринята в рамках общей реформы российского образования, обсуждение которой началось в 1915 г. МНП, руководимым П.Н. Игнатьевым, были сформулированы основные принципы реформирования и промышленной школы. Параллельно с МНП свои предложения о реформе средних технических училищ были направлены в Госсовет и другими ведомствами.
Так, Министерство торговли и промышленности представило свой проект, который был внесен на рассмотрение законодательных учреждений 24 февраля 1916 года за № 348. В пояснительной записке к этому документу речь шла о подготовке, прежде всего, технических работников среднего уровня. Авторы предлагали учреждать технические учебные заведения двух типов: для подростков и взрослых людей, уже работавших на различных промышленных предприятиях.
Для разграничения этих типов учебных заведений было предложено давать им разные названия: технические училища и технические курсы. Исходя из различных задач, они должны были иметь и различные условия приема: в технические училища могли поступать лица никогда не работавшие на промышленных предприятиях, а на технические курсы - только «практики». Отсюда вытекали и различия в возрасте поступающих: в первом случае - не моложе 14 лет, а во втором - 17, при наличии производственного стажа не менее 2 лет.
Организация учебного процесса также должна была коренным образом различаться: в технических училищах обучение должно было носить практический характер, так как ученики не имели никакого производственного стажа и опыта; на технических курсах - напротив, основное внимание при составлении учебных планов сосредотачивалось на теоретической подготовке учащихся.
Продолжительность обучения могла колебаться от 1-2 до 4 лет. В качестве общеобразовательной подготовки за основу предлагалось принять курс высшего начального училища МНП, по мнению авторов проекта, это могло бы быть достаточным общеобразовательным фундаментом для специальной подготовки в средних технических училищах.
Общность характера обучения в технических училищах и на технических курсах должна была основываться на единстве основных принципов: содержание обучения должно было быть обязательно согласовано с задачами обучения, работа учащихся в классах и лабораториях должна сочетаться с самостоятельной работой. При этом содержание обучения должно было быть с самого начала приближено к профилю будущей практической деятельности и требованиям местных промышленных предприятий.
В содержание обучения, по мнению авторов проекта, должны были входить традиционный Закон Божий, русский язык, математика, физика, химия, промышленная география, механика, машиноведение, электротехника, строительные искусства, законоведение, гигиена и оказание первой помощи, счетоводство и организация предприятий, черчение и рисование, а также специальные дисциплины, непосредственно связанных с местными условиями и характером производства.
Обучение и в технических училищах, и на технических курсах должно было строиться на основе органичного сочетания классных занятий и самостоятельной работы за счет широкого внедрения в учебный процесс экспериментальных методов изучения предметов и носить сугубо специализированный характер. Специализация должна была рассматриваться не с точки зрения изучения целой отрасли промышленности, а как рассмотрение отдельных производств и технологических процессов в рамках этой отрасли. Так, в механико-технических училищах курс мог бы разделяться на слесар-но-механическую, кузнечно-штамповочную, литейную, деревообрабатывающую, механико-электротехническую и тому подобные специальности, а гибкость процесса обучения должна была обеспечить максимально быстрое реагирование на изменения, происходящие в промышленной жизни страны.
Для поднятия престижа лиц, окончивших средние технические учебные заведения, по мнению авторов проекта, необходимо было рассмотреть вопрос о возможности присвоения им звания инженера по результатам практической деятельности.
Подготовка профессиональных кадров и система управления профессиональным образованием в послевоенный период
Концепция развития профессионально-технической школы и ее место в экономике страны оказались всецело зависящими от понимания роли и задач общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением.
Переход на школу-восьмилетку был исторически оправдан, поскольку повышал культурно-образовательный уровень молодежи, завершающей обязательный этап образования. Восьмилетка была призвана обеспечить психологическую и практическую направленность личности подростка на участие в трудовой деятельности, создать, в том числе и необходимый базис для последующего поступления в профтехучилище. В то же время школе второго этапа, ставшей одиннадцатилетней, наряду с общим полным средним образованием предписывались функции профессиональной подготовки молодежи к массовым рабочим профессиям. В течение 1959-1964 гг. осуществлялась профессионализация старших классов общеобразовательной школы, создавалась в директивном порядке солидная материально-техническая база производственного обучения школьников как средних, так и старших классов в учебных мастерских, учебных комбинатах или на производстве. Следует признать, что благодаря энтузиазму педагогических и научных коллективов был накоплен значительный практический и теоретический опыт осуществления профессионального обучения в средней школе.
Вместе с тем стало очевидно, что большинство средних школ в силу перегруженности учебного плана и программ не в состоянии на уровне современных требований готовить производственные кадры и давать полноценное общее образование. Ограниченность круга возможных профессий и специальностей, в одной, особенно в сельской школе, не обеспечивала, прежде всего, свободы выбора профессии, которая декларировалась нормативными документами, а, следовательно, не давала молодежи трудовых перспектив. «Лишний» год обучения был экономически не выгоден по двум обстоятельствам: на год задерживал включение молодежи в трудовую деятельность и требовал дополнительных и неэффективных затрат на организацию производственного обучения.
Таким образом, столь узко производственное понимание задач «трудовой политехнической школы» поставило ее перед необходимостью выполнения несвойственных для общеобразовательной школы задач воспроизводства массовой рабочей силы для затратной экономики, для решения проблем, так называемого, «кризиса квалифицированной рабочей силы». Развернувшееся в 50-е гг. промышленное строительство, освоение целины, комсомольские стройки в северных и восточных районах страны требовали миллионы молодых рабочих. Однако преобладание малоквалифицированного ручного труда, отсутствие элементарных бытовых условий порождало высокую текучесть кадров. По словам известного педагога М.Н. Скаткина, «всякий раз, когда обнаруживался острый недостаток в рабочих кадрах, которых не успевала готовить система профтехобразования и решение этой задачи частично возлагалось на общеобразовательную школу, появлялись «теоретики», которые снова и снова пытались «теоретически обосновать» необходимость придать трудовой подготовке школьников профессиональный характер»./190/
Эти, а также и другие факторы организационно-педагогического порядка, сделали данную модель трудовой школы экономически неэффективной. Так, к 1963 г. по специальности, полученной в средней школе, работало от 5 до 15% выпускников. Совершенно очевидно, что превращение в эти годы общеобразовательной школы в суррогат профессиональной, ориентированной сугубо на рабочие профессии, объективно противоречило мировым тенденциям, потребностям экономики, общества и личности и одновременно наносило ущерб и развитию самой профессионально-технической школы, которая неправомерно оттеснялась на «вторые роли». В августе 1964 г.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление о немедленном, с 1 сентября, преобразовании одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десятилетние. По существу, это стало сигналом к свертыванию профессионального обучения в школе, поскольку оно могло сохраниться при «наличии необходимых условий». Такой подход только ухудшил условия для получения профессии, ничего не дав для повышения роли общеобразовательной подготовки. С 1966 г. профессиональная подготовка в старших классах стала носить фактически факультативный характер.
Всего шесть лет потребовалось и политикам и педагогам для того, чтобы убедиться в ошибочности принятой модели «трудовой школы». Введение производственного обучения, а по существу обязательного профессионального образования в средней школе себя ни в коей мере не оправдало.
Необходимо отметить, что направление реформ общего и профессионального образования в первую очередь, диктовалось особенностями экономического развития страны в этот период в области экономической политики, науки, техники, технологии современного производства, факторами.
Конец 50-х — начало 60-х гг. по мнению некоторых историков, был самым успешным периодом в развитии советской экономики. В этот период был создан определенный инвестиционный и научный капитал, позволивший осуществить ряд социальных программ и перейти к ускоренной индустриализации.
Анализ возможных путей перехода на государственно-общественную систему управления отечественным профессиональным образованием
Общественной составляющей, влияющей на профессиональное образование дореволюционной России, были, как правило, попечительские советы, которые имели богатейший опыт работы с образовательными учреждениями различной формы собственности.
Анализ современного зарубежного опыта показал, что в подавляющем большинстве стран ЕС в образовательных учреждениях созданы различные органы (Советы, Комитеты, Форумы, Комиссии - далее «Советы»), с помощью которых преподаватели, родители, учащиеся и местные органы управления профессиональным образованием могут принимать участие в управлении. Однако их задачи и полномочия существенно различаются. Принципиально можно выделить среди этих органов три категории: — органы с совещательной функцией, помогающие руководителю. Области деятельности этой категории органов в разных странах существенно варьируются. В одних случаях у этих органов в вопросах управления есть полномочия только вносить предложения или высказывать мнение (Бельгия, Голландия и Норвегия). В других странах Советы помимо этого способствуют педагогическим инициативам и образовательным мероприятиям (Образовательные советы в Люксембурге); — органы с определенными полномочиями в принятии решений, которые вместе с руководителем отвечают за текущую работу образовательного учреждения; — общественные органы с полномочиями внешнего управления образовательным учреждением. В задачу управляющих советов (Англия, Уэльс, Северная Ирландия) входит определение направлений и целей деятель — 130 — ности учреждений профобразования, в том числе предоставление и управление ресурсами и кадрами. Отличительной особенностью управляющего совета является прием на работу директора УПО. В этих случаях можно говорить о подлинных органах общественного управления. Кроме того, институт управляющих советов в разных странах сейчас находится в состоянии динамичного развития. В каждой из стран модели управляющих советов строятся с учетом культурной и национальной специфики, однако общую тенденцию их развития можно усмотреть во все большем сдвиге «от консультирования и содействия - к принятию управленческих решений». Выражаясь иными терминами: от содействующих (попечительских) советов - к управляющим.
Таким образом, становление и развитие в России гражданского общества непосредственно связано с усилением общественной составляющей в управлении профессиональным образованием, которая выступает важным условием этого процесса, так как в условиях перехода к государственно-общественному управлению образованием повышается роль различных его форм, в частности попечительских и родительских советов, советов работодателей, ассоциаций выпускников, комитетов по независимому контролю качества образования и других. Эти структуры должны стать полноправными партнерами администрации образовательных учреждений. Значение деятельности этих структур должно усиливаться. В связи с этим должна быть усилена функция контроля, координации, планирования и оказания помощи в совместной работе учреждений профессионального образования и общественных организаций.
Усиление общественной составляющей в государственно-общественном управлении требует создания системы стимулирования руководителей УПО и общественности за успешную совместную деятельность по управлению профессиональным образованием.
Общественные организации должны быть привлечены к разработке «Программ развития профессионального образования» (как на уровне региона, муниципальной системы, так и на уровне образовательных учреждений), а также к формированию внебюджетных грантов, рассмотрению конфликтных ситуаций и др.
В профессиональном образовании должны быть: — организованы образовательные консультативные площадки на основе государственно-общественных слушаний. Решения, выработанные в результате работы таких общественных площадок должны носить преимущественно оценочно-рекомендательный характер и быть связанными с любого рода спорными вопросами между авторами инициатив и органами власти, с вопросами качества и соблюдением образовательных прав; — расширены права руководителей и органов самоуправления образовательных учреждений в организации образовательного процесса; расширен контроль над деятельностью образовательных учреждений и ее результатами в соответствии с установленными качественными параметрами; — активизированы процессы по усилению роли общественного контроля над расходованием внебюджетных средств.
Разработанные на сегодняшний день модели и механизмы усиления общественного участия в управлении профессиональным образованием направлены на создание кооперации общественных организаций и структур и образовательных учреждений профессионального образования в процессе обеспечения личностного и профессионального развития учащегося как главного субъекта образовательного пространства. На каждой из ступеней «абитуриент» - «студент» - «выпускник» у образовательного учреждения профессионального образования должны появиться социальные партнеры и действовать различные модели и механизмы совместного участия в подготовке гражданина и профессионала.
Трудностью в процессе дальнейшего внедрения разработанных моделей и механизмов усиления общественной составляющей в управлении профессиональным образованием может стать неготовность (мотивацион-ная, организационная, компетентностная) представителей общественных организаций адекватно включиться в процесс соуправления профессиональным образованием. Зачастую региональные общественные организации функционируют параллельно с учреждениями профессионального образования и не имеют точек реального взаимодействия. Родительская общественность в своем большинстве не осознает себя потребителями образовательных услуг и не оказывает существенного влияния на изменение их качества.
