Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические подходы и теоретические основания изучения истории становления и развития разноуровневого педагогического образования в России (вторая половина XIX -начало XX вв . 18
1.1. Актуальность историко-педагогического изучения теории и практики педагогического образования в России 18
1.2. Методологические подходы к истории педагогической школы 21
1.3. Основные методологические проблемы изучения объекта исследования 28
1.4. Состояние изученности проблемы 38
1.5. Методологический аспект влияния церкви и религии на развитие профессионального образования в России 42
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА И. Содержание и типология концепций педагогического образования в россии во второй половине XIX века 52
2.1. Образовательная ситуация в России в конце XIX - начале XX вв. 55
2.1.1 .Образовательная политика правительства, ее динамика с середины XIX до начала XX вв. 55
2.1.2. Становление теории профессионального образования в конце XIX - начале XX вв. 64
2.1.3.0бразовательная практика профессиональной школы 69
2.2. Развитие концепций педагогического образования в конце XIX в. 70
2.2.1.Историко-педагогический контекст понятия «профессиональные ценности» 70
2.2.2.Развитие идей профессиональной подготовки педагога в отечествен ной педагогической мысли середины XIX - начала XX вв. 76
2.2.3.Дискуссия о профессиональных качествах и миссии учителя в «новой русской педагогике» начала XX в. 78
2.3. Историко-педагогические критерии типологии концепций профессионального образования учителя 85
2.3.1. Авторские концепции педагогического образования 88
2.3.2. Функционально - государственная доктрина подготовки педагогов 95
2.3.3. Просветительные подходы к образованию учителя 102
Выводы по второй главе 108
ГЛАВА III. Образовательная практика отечественной педагогической школы конца XIX - начала XX вв . 112
3.1. Основные уровни профессиональной подготовки педагога и воспитателя в России (вторая половина XIX - начало XX вв.) 112
3.1.1.Структурно-организационные формы педагогической подготовки 112
3.1.2.Проблема периодизации развития педагогического образования 123 3.1.3. Образовательное пространство педагогической подготовки учителя в конце XIX в. 132
3.2. Просветительский характер и инновационное содержание женского педагогического образования 142
3.2.1. Проблемы воспитания женщины в контексте культуры серебряного века 142
3.3. «Новая педагогика» и развитие содержания педагогического образования в конце XIX - начале XX вв. 158
3.3.1. Принципы «новой педагогики» и их отражение в практике педагогического образования 159
3.3.2. Образование педагога в практике российской эмиграции.
3.3.3. Эволюция общеобразовательной и психолого -педагогической подготовки учителя
Выводы по третьей главе
Заключение список литературы
- Актуальность историко-педагогического изучения теории и практики педагогического образования в России
- Историко-педагогические критерии типологии концепций профессионального образования учителя
- Основные уровни профессиональной подготовки педагога и воспитателя в России (вторая половина XIX - начало XX вв.)
- Проблемы воспитания женщины в контексте культуры серебряного века
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена комплексом задач модернизации системы образования в современной России. Социальные, культурные, научные и профессионально - педагогические условия подготовки педагогов нового поколения занимают в программах реформ одно из ведущих мест. Между тем, одновременно происходит падение престижа педагогической профессии и, соответственно, педагогического образования. Одним из способов устранения этого противоречия может стать реконструкция эффективных отечественных систем подготовки к педагогической профессии.
Исследование, посвященное формированию профессиональной педагогической школы, позволяет проследить, как со второй половины XIX и до 20-х годов XX века протекал процесс взаимовлияния, соревнования и диалога разнообразных концепций и форм подготовки учителей.
Научная и практическая актуальность осмысления исторического пути педагогического образования объясняется тремя основными причинами. Первая причина связана с необходимостью разработки новых методологических оснований для историко - педагогических исследований и преодоления политизированных и односторонних оценок педагогического прошлого. Вторая - вызвана потребностью современной профессиональной школы осуществить реформу методов и способов подготовки людей, сохраняя при этом целостность национальной системы образования. Третья причина - это потребность создания новой концепции педобразования и решения задач, определенных «Программой развития педагогического образования России на 2001-2010 гг.».
История отечественного образования свидетельствует, что подготовка учителя может успешно осуществляться в самых разных формах и на разных уровнях. В связи с развитием в современной России негосударственных образовательных учреждений практическую актуальность приобретает инновационный опыт частных педагогических школ и высших учебных заведений конца XIX - начала XX вв.
Историографический обзор проблемы исследования. В историографии становления и развития разноуровнего педагогического образования в
6 России в соответствии с эволюцией методологий исследования отчетливо выделяются 4 периода.
Первый период представлен работами ученых и деятелей просвещения конца XVIII - начала XIX столетий. В этот период основу профессионального образования составляли технические, мореходные, горнозаводские школы, в связи с чем, проблема подготовки преподавателей для этих политехникумов возникает как основное требование, предъявляемое к воспитательной деятельности. В работах отечественных просветителей (А.Н. Радищев, В.Н. Татищев, А.П. Куницын и др.) ставятся вопросы преподавания основ психологических и педагогических знаний, оформляются нравственные императивы деятельности воспитателя. «Приготовление» к учительскому званию состоит в нравственном самосовершенствовании, поэтому особое значение приобретает субъект и объект просветительской деятельности - личность педагога в ее ценностных качествах, наделенная мудростью и нравственными добродетелями.
Второй период изучения предпосылок теории педагогического образования и соответственно проблемы подготовки учителя - профессионала оформляется в первой половине XIX века в научном творчестве К.Д. Ушин-ского и его последователей. В творчестве К.Д. Ушинского закладываются новые представления об образовании учителя на основе христианской и педагогической антропологии и методологические подходы к изучению истории педагогического образования: просветительский максимализм нравственных требований к личности воспитателя и соотношение национальных и общечеловеческих элементов как одинаково необходимых для плодотворного развития педагогической подготовки. Изложенные методологические подходы позволили сделать прорыв в изучении профессионального образования во второй половине XIX - начале XX столетия.
Третий период историографии теории и практики профессиональной подготовки (конец XIX - начало XX вв.) в работах ученых и деятелей отечественной школы В.П. Вахтерова, СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Л.Н. Модзалевского, Л.И. Петражицкого, Г.А. Фальборка, II.В. Чехова, А.Л. Шанявского и др. - это период концентрации основных идей и
исследовании вокруг проблем общественно-государственного характера и национальных особенностей этой подготовки.
Историография педагогической школы в третий период своего развития носит рефлексивный характер: происходит взаимодействие с другими отраслями гуманитарного знания, осмысление содержания, связи общих и специальных методологических принципов. В этот период происходит становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли педагогического знания.
Четвертый период изучения истории профессиональной подготовки отечественного педагога после Октября 1917 г. начался с исследования региональных проблем, биографий и творческого наследия педагогов-демократов. В работах Г.Е. Жураковского И.Ф. Свадковского, А.Г. Вигдоро-ва, Ш.И. Ганелина, К.И. Львова уделялось внимание преемственности в концепциях подготовки учителя, но без анализа роли частного, земского и общественного образования.
В работах историков образования советского периода (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, Г.Е. Жураковский, И.Г. Огородников и др.) акцент смещен на изучение биографий и творческого наследия педагогов - демократов, а также критику политики Министерства народного просвещения.
Особая роль принадлежит работам педагогов и историков Российского Зарубежья, в которых значительное внимание уделяется становлению и духовному развитию русского учительства как наиболее многочисленной части отечественной интеллигенции (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Г.П. Федотов).
Методологические аспекты изучения теории и истории педагогического образования отражены в обобщающих работах 1990-х гг., посвященных разработке новых концепций исследования отечественного образования. В монографиях, диссертациях и статьях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Э.М. Мики-тина, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, A.M. Цирюльникова, Е.П. Федосовой, Г.Ф. Паначина и др., объединенных проблемностыо и исследовательским
плюрализмом, история педагогического образования рассматривается с культурно-исторических и цивилизационных позиций.
С 90-х годов XX в. до начала XXI в. наметились новые направления в истории педагогического образования, особенность которых в полипарадиг-мальных (аксиологических, антропологических, цивилизационных) подходах к содержанию и организации среднего и высшего педагогического образования. В исследованиях М.А. Бочкаревой, A.M. Булынина, P.P. Исхаковой, Х.Ш. Тенчуриной, М.И. Эскина представлен историко-культурный анализ целей, задач, содержания подготовки учителей, а также региональные особенности педагогического образования. Принципиально важное значение для историко-педагогического обоснования стратегии развития современного педагогического образования имеет докторская диссертация Е.А. Князева «Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII - начало XX века)», 2002.
В период с 1920 до 1990-х гг. процесс изучения истории подготовки учителя идет в двух относительно самостоятельных направлениях: в русле истории педагогических образовательных учреждений и в контексте истории педагогического образования. В историко-педагогических исследованиях указанного времени происходит уточнение предмета истории педагогики, закрепляется «расширительное» (Э.Днепров) толкование понятия «профессиональное образование». Важным является провозглашенное в этот период методологическое единство исследований истории педагогической мысли и истории воспитательной практики.
Историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что целенаправленного историко-педагогического исследования взаимовлияния разных уровней педагогической подготовки и их концептуальной разработанности не предпринималось. Противоречие между актуальностью обращения к эффективному историческому опыту и недостаточной изученностью конструктивно - созидательной роли педагогического образования прошлого обусловили выбор темы исследования: «Формирование системы разноуровневого педагогического образования в России (вторая половина XIX - начало XX вв.».
Проблема исследования: каковы социально - педагогические и культурно - исторические результаты взаимовлияния концептуальных идей, составивших теорию педагогического образования, и образовательной практики разноуровневой педагогической школы в России на рубеже XIX - XX вв.
Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX - начало XX вв — период активной разработки образовательной теории и развития разноуровневой структуры педагогического образования; время формирования «новой русской педагогики», отражающей новую трактовку проблем образования с позиций гуманизма, антропологизма и ценностного подхода к личности. Научный интерес к периоду второй половины XIX - начала XX вв. объясняется тем, что в это время Россия бурно развивалась как в цивилиза-ционном, так и в культурном плане: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и просветительства.
Цель исследования - раскрыть историко - педагогические основы формирования разноуровневой системы педагогического образования и выявить конструктивные исторические тенденции, содействующие решению стратегических задач современного педагогического образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать методологические основания развития педагогики профессионального образования в XIX - начала XX вв.
Исследовать и целостно представить разноуровневую систему подготовки педагогов, сложившуюся в образовательной практике конца XIX в.
Раскрыть проблему отбора, структурирования и эволюции содержания педагогического образования в государственных и негосударственных учреждениях.
Выявить формы и методы либерализации и гуманизации педагогического образования в их взаимодействии и единстве.
Объектом исследования является теория и практика педагогического образования в России второй половины XIX - начала XX вв.
ю Предмет исследования — теоретические и организационные основы формирования разноуровневой системы подготовки педагогов в указанный период.
Специфика исследования, предполагающая целостное изучение истории педагогической школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования, обусловленный историко — теоретическим характером работы. Нами применялись: метод теоретического анализа, метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической, психолого - педагогической и художественной литературы.
Источниковая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы как к общим для истории образования источникам, так и нетрадиционным:
документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие педагогического образования в России конца XIX - начала XX вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений;
педагогическая, социально - философская, экономическая литература второй половины XIX - начала XX вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно - педагогического движения, в том числе:
а) теоретические работы, освещающие проблемы педагогического образова
ния: К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, Д. И. Писарева, Л. Н.
Модзалевского, М. И. Демкова, А. Л. Шанявского, Н. В. Чехова;
б) психолого - педагогические исследования: П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева,
Г. И. Челпанова;
в) работы современных историков школы и педагогической мысли:
М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, Г. Б. Корнетова, Е. Г. Осовского,
Ф. Г. Паначина;
отчеты и уставы общественных организаций либеральной и демократической направленности, благотворительных фондов и правительственных ведомств;
печатные отчеты, труды, резолюции, дневники всероссийских и региональных съездов: промышленных, педагогических, феминистских;
мемуарная, публицистическая и художественная литература.
Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов: Научного архива Академии наук, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промыш-ленно - художественной выставки 1896 г., изучение журнальных публикаций («Русская школа», «Женское образование», «Вестник воспитания», «Вестник народных университетов», «Гувернантка», «Русский учитель», «Вестник народного образования»).
Диссертационная работа выполнена в следующие сроки: в 2000-2002 гг. изучалась теория и практика профессионального, в том числе педагогического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формировалась проблематика исследования, изучался и обобщался опыт организации педагогической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.
В 2002-2004 гг. обобщался и систематизировался эмпирический материал, осуществлялось его историко - педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов, выявлялись основные концепции педагогического образования; была определена структура диссертационной работы и разработана его концепция.
В 2004-2005 гг. происходила систематизация результатов изучения истории педобразования, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе социокультурного подхода к развитию педагогического образования в дореволюционной России.
Методологическую основу исследования составили:
философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, СИ. Гессен, Б. М. Бим - Бад, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, В. М. Розин, Ю. М. Лотман);
труды в области методологии истории педагогики (М. В. Богуславский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, Б. К. Тебиев, 3. И. Равкин);
труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, А. Тойнби,);
идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В. В. Беспалько, А. А. Богданов, В.И. Гинецинский, Н. Э. Гусинский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин);
идеи личностно - ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств педагога (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, Л. В. Филиппова);
положения интегральной и полипарадигмалыюй концепции познания человека (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Дмитриева, В. В. Орлов, Ф. В. Повшедная, Л. В. Филиппова);
гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Е.В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. Франкл).
Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: современное представление о конструктивно - созидательной функции историко - педагогического знания; признание по-лифункционалыюго характера профессионального образования в целом и педагогического в частности; понимание истории профессионального образования как составной части истории образования и педагогической науки; идею образовательного пространства и «образовательного странствия» (С. И. Гессен) педагога с целью общения с прошлым, настоящим и будущим культуры; привлечение цивилизационного и социокультурного концептуальных подходов.
Принципиальное значение для концепции исследования имеет признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования. В качестве основной задачи профессионального педагогического образования при этом выступает приобщение человека к культурным ценностям науки, права, искусства, нравственности, хозяйства.
Понятийный аппарат исследования. В нашем исследовании используются многозначные понятия и историко-педагогические категории, требующие специальных пояснений.
Подготовка учителя («приготовление учителя») как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс освоения профессиональных и этических знаний, а также развития профессионально-личностных качеств.
Новая русская педагогика - направление русской педагогической мысли конца XIX - начала XX вв., отражающее трактовку проблем образования человека с позиций гуманизма, антропогонизма, целостности образовательного процесса. Направление представлено работами СИ. Гессена, В.В. Зень-ковского, П.Ф. Каптерева и др. Понятие «новая русская педагогика» введено в научный оборот П.Ф. Каптеревым.
Педагогика культуры - понятие, введенное СИ. Гессеном, трактующее образование как культурную деятельность, а образовательный процесс как процесс приобщения человека к культурным ценностям своего народа и человечества.
Педагогическое просветительство - система мер, направленных на преобразование общества мирным путем, через распространение школьного образования и научных знаний.
Культурно-образовательное пространство подготовки учителя -форма взаимодействия разноуровневых педагогических систем и институтов образования, явлений культуры, искусства для реализации целей образования.
Образовательные странствия (путешествия) - это «путешествие в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает характер творческого призвания, а круг его интересов расширяется,
включает общение с прошлым, настоящим и будущим человечества» (СИ. Гессен).
Духовно-нравственное воспитание - деятельность человека или образовательного учреждения, направленная на присвоение общечеловеческих и христианских норм нравственности и развития способностей делать выбор между добром и злом.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые целостно представлена разноуровневая система педагогического образования как культурно - образовательный феномен; разработана типология концепций педагогического образования; обоснованы либеральная, нормативная и антропологическая концепции подготовки учителя; проанализирована динамика дидактических средств, форм и методов профессионального обучения; показан просветительский характер и гуманитарное содержание педагогического образования женщин; уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами педагогического образования. Исследование позволяет восстановить преемственность в истории подготовки учителя в России, что дает возможность построения современных стратегий педагогического образования на основе либеральных и гуманистических ценностей
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, состоят в том, что в процессе исследования:
раскрыто историко - педагогическое содержание ряда концепций педагогической подготовки учителя (воспитателя), которое существенно дополняет и расширяет современный контекст понятия «образование учителя» и позволяет целостно представить состояние отечественного педагогического образования на рубеже XIX - XX веков;
представлена и научно обоснована типология концепций педагогического образования в изучаемый период и результаты дискуссии о миссии учите-
ля. Типология и координация представлений о миссии учителя и его подготовке актуализирует гуманистический потенциал педагогических воззрений сторонников как православной, консервативной, так и гуманистической педагогики;
раскрыта сущность подготовки учителя не только как предметника, но и как организатора культурно - образовательной среды выявлена на конкретном историко - педагогическом материале просветительская направленность подготовки, что открывает возможности ее дальнейшего обоснования и разработки в стратегиях современного педагогического образования;
обоснована разноуровневость развития системы подготовки учителя как наиболее педагогически целесообразная идея, реализованная образовательной практикой конца XIX века.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли; могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки учительских кадров в вузах, педагогических училищах, на курсах усовершенствования учителей, а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ педагогических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях российского, регионального и международного значения, в том числе на: Третьей Всероссийской научно - практической конференции «Модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004 г.); Всероссийской научно -практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005 г.); российской научно - практической конференции «Стратегия высшего образования» (Нижний Новгород, 2005 г.); региональной научно - практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура» (Нижний Новгород, 2005); а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГЛУ, ка-
федры педагогики и психологии НИМБ, методологическом семинаре кафедры маематики ВГНА.
Обоснованность и достоверность результатов исследовании обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко — педагогических исследований; ориентацией на полифункциональность объекта изучения; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции; направленностью на изучение педагогического образования как целостной и развивающейся системы.
Основные положения, выносимые на защиту:
В изучаемый период на основе национальных и общечеловеческих ценностей (развитие личности, духовность, просветительство, единство семьи и школы, самодержавие) происходит оформление основных концепций педагогического образования, которые могут быть представлены как антропологический, либеральный и нормативный подходы к подготовке учителя. Интеграция педагогического образования в начале XX века осуществляется на основе их общих аксиологических ориентиров, таких как духовность, гуманизм, соборность, нравственность, профессионализм.
В становлении разноуровневой системы педагогического образования в соответствии с эволюцией целей и задач выявлены четыре этапа: латентный, когда складывались исторические, социальные, философские, педагогические предпосылки появления в научной и научно-публицистической литературе идей профессионального педагогического образования (40- 60-е годы XIX столетия); номинационный, когда социальная потребность в профессиональной подготовке воспитателей была осознана государством, обществом, самими педагогами и обозначена путём введения термина «специальное приготовление учителей» (1858г.) и «Положения о городских училищах и учительских институтах» (1872г.); концептуальный - когда происходит систематизация, обобщение и концептуальное оформление авторских, правительственных и общественных концепций педагогического образования, а также выдвижение ряда проектов среднего и высшего педагогического образования и их реализация в
конце XIX— первом десятилетии XX вв.; рефлексивный, который связан с созданием социально-педагогических и научно-учебных структур, способствовавших установлению преемственных связей между различными уровнями педагогической подготовки и развитию теории и практики профессионального педагогического образования.
Общая особенность организации обучения и воспитания в разноуровневой педагогической школе заключалась во взаимообогащении общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя; воспитывающем характере общеобразовательной подготовки; взаимовлиянии и координации практики таких структурно - организационных форм, как университет -институт - семинария — курсы — педагогические классы - училища.
В начале XX века в русле новых философских и психолого - педагогических идей оформилась гуманитарная концепция подготовки учителя как представителя творческой профессии. Эта концепция наиболее эффективно реализована в женском педагогическом образовании, а позднее в педагогической практике российской эмиграции. Историко - культурный, просветительский и практический потенциал, накопленный педагогической школой изучаемого периода, может быть творчески и критически использован в современных условиях реформы высшей школы.
Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 241 наименование, и 8 приложений. Работа иллюстрирована 7 таблицами и схемами.
Актуальность историко-педагогического изучения теории и практики педагогического образования в России
Процесс переосмысления отечественной истории, начавшийся с конца 80-х годов XX века, существенно изменил представления о целях, ценностях и методологических основах историко-педагогических исследований. В настоящее время в работах историков образования реализуется полипарадигмальная методология научного познания, обусловленная возможностью ознакомиться с прежде «закрытыми», малоизвестными источниками: архивами, книгами, документами, а также разрушениями стереотипов представлений о таких историко-педагогических феноменах, как правительственная политика в сфере образования, педагогическая мысль российского зарубежья или место и роль религии и церкви в сфере образования.
История развития знания об образовании и отечественной образовательной практике включает в себя:
a) выявление педагогических явлений, событий фактов;
b) сопоставление и интерпретацию этих фактов различными научными школами;
c) разработку и описание аналитических моделей историко-педагогической реальности.
Анализ литературы по данной проблематике [60, 75, 119, 132, 155, 182 и др.] позволяет утверждать, что разнообразие методологии изучения событий, фактов и явлений одна из основных характеристик современного состояния истории педагогики как науки.
Е.Г. Осовский объясняет «дуализм методологии» как отражение противоречивой связи между социоцентрической и антропоцентрической парадигмами профессионального образования: «Смена исторических парадигм поставила перед педагогическими науками проблему методологической рефлексии, пересмотра многих, казалось бы, сложившихся и устоявшихся взглядов не только на современные подходы к образовательному процессу, но и на процесс историко-педагогический. К числу таких относится и история подготовки кадрового состава» [199.С. 9].
Исследовательская область истории педагогики расширяет свои границы за счет нового понимания объекта изучения: утилитарные трактовки сменяются в наши дни другой крайностью: признанием «внутренней самоценности» прошлого педагогики.
Современная история образования - это становящаяся наука междисциплинарного характера, свидетельством чего являются обоснования значения этой науки.
В современной историко-педагогической литературе обсуждаются несколько возможных вариантов интеграции историко-педагогического знания в современность.
Сторонники «конструктивно-созидательной» (термин З.И. Равкина) роли исторического прошлого видят главную задачу в том, чтобы научно обосновать все возможные стратегии развития школы и показать «неслучайность», преемственность инноваций. В работах Р.Б. Вендровской, С.Ф. Егорова, З.И. Равкина и др., «выходы в современность» выступают в подтексте исследуемых исторических событий, в раскрытии их сущностно -содержательной стороны с позиций стратегических задач развития современного отечественного и мирового процесса образования [172.С. 8].
Другой вариант актуализации историко-педагогической реальности представлен в работах М.В. Богуславского, Э.Д. Днепрова, Е.Г. Осовского, Б.Г. Корнетова. В статье «Опыт проблемных исследований» (Советская педагогика, 1972 №11) Е.Г. Осовский одним из первых заявил о логической экстраполяции или «переносе» в современность историко-педагогической теории и практики и использовании ее для оценки и прогнозирования. Первой задачей исследователя становится в этой логике «выявление, систематизация и осмысление того, что сделано предшественниками» [153.C. 3]. Принципиальное отличие этого направления историко-педагогических исследований состоит в том, что для его сторонников история самоценна и не нуждается в «оправдании» современностью, а исследователь вступает в диалог с педагогом прошлого: «Историку исследователю предстоит, с одной стороны, «войти внутрь» авторской парадигмы, понять ее внутреннюю логику и основания, дать реконструкцию в контексте определенного исторического хронотопа, а с другой, занять позицию «вне находимости» (термин М. Бахтина), отстраненности, для того, чтобы дать актуальную историко-педагогическую интерпретацию текста с позиций историзма и объективности» [199.С. 28].
В связи с тем, что интерес общества к своему прошлому всегда избирателен, современность определяет, что именно должно быть изучено в прошлом. Своевременность того или иного объекта истории педагогики -один из показателей развития исторической науки. Для этого, как писал М. Бахтин, «мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [127.С. 354].
Объединяет отечественных историков образования признание того, что история образования, следуя за взлетами и падениями исторического знания, объясняет отношения между образованием и обществом, исследует прошлое с позиции знания проблем настоящего; прогнозирует последствия будущего.
Иной вариант взгляда на историю педагогики предлагает школа новой исторической науки или школа «Анналов экономической и социальной истории», основанная в 1929 году М. Блоком и Л. Февром. Школа Анналов -это открытие Человека в социальном и вещном пейзаже. Девиз школы: отношение к прошлому как к Другому, достойному понимания и предельно точного воскрешения, поэтому историческая наука, отказавшись от политических событий эпохи, должна опустится в глубины повседневности. «Человек исторический» в методологии школы Анналов занимает огромное гносеологическое пространство, превращая исследователя в этнолога, демографа, знатока культуры, экономики и др. Школа Анналов внесла новые смыслы в историю образования Западной Европы, однако эти смыслы пришли в отечественную историю педагогики только в конце XX столетия, в процессе освоения педагогического наследия Российского Зарубежья. Система ценностей и методов французских историков оказала на отечественных историков образования 90-х годов XX века три основных воздействия.
Во-первых, постепенно изменилось понятие культуры. Культура, прежде всего, стала гуманистической, приблизилась к человеку. В работах педагогов Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Е. Г. Осовского, историков П. А. Зайончковского, И.В. Оржеховского и др., культура как способ человеческого существования, совокупность картин мира полноценно входит в объект истории образования.
Во-вторых, была преодолена абстрактность историко-педагогического анализа, а предмет истории образования постепенно наполнился человеческим содержанием: художественные тексты, мемуары, эпистолярные источники включаются в число историко-педагогических объектов.
В-третьих, сложились условия для развития социально-антропологического понимания природы историко-педагогического знания Б.М. Бим-Бад и др.).
По мнению А.Я. Гуревича, «обосновав новые принципы исторического исследования, создатели «Анналов» выдвинули на первый план творческую активность историка. Произведенный ими пересмотр методов исторической науки по праву был впоследствии расценен как «коперниковский переворот», как «революция в историческом сознании» [151.С. 350].
В основе этого переворота лежала смена идеи о том, что люди на всем протяжении истории мыслят и существуют одинаково, на новую гипотезу: в историческом источнике запечатлено иное сознание, перед нами «Другой» мир.
Историко-педагогические критерии типологии концепций профессионального образования учителя
В. Франкл, говоря об уникальности смысла, вводит представление о ценностях как универсалиях смысла, кристаллизующихся в типичных ситуациях, и разделяет их на три группы: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. По мнению ученого, этот ряд отражает три основных пути, каким человек может найти смысл жизни: 1) что он даст миру в своих творениях; 2) что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; 3) это позиция, которую он занимает по отношению к своему положению, если не может изменить свою судьбу.
Идея духовности как базовая ценность отечественного образования Проблема духовности получила философское обоснование и развитие в трудах философов, педагогов, психологов конца XIX - начала XX веков: Н.И.Пирогова, К.П.Победоносцева, С.А.Рачинского, В.В.Розанова, К.Д.Ушинского, Н.А.Бердяева, СИ. Гессена, В.В.Зеньковского, П.А.Флоренского и др.
Ценности и смыслы философских концепций духовности имели актуальное значение для русской культуры и образовательной практики начала XX века, так как это был период переосмысливания, критики традиционных представлений о человеке.
Педагогическая мысль России до середины XIX века находилась под влиянием идеи единства и взаимосвязи тела, души и духа человека, в логике которой проявлением духовности выступали такие ценности, как благонравие, любовь к людям и Отечеству, прилежание, трудолюбие, правосудие.
В середине XIX века происходит процесс интеграции общечеловеческих и духовных ценностей в трудах классиков российской педагогики К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева. В понимании К.Д.Ушинского, духовность - это вера в Бога, образующая личность. Духовность невозможна без духовного идеала, которым для православных людей является образ Иисуса Христа.
Русские философы конца XIX - начала XX вв. Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, С.Н.Трубецкой продолжили и развили традиции сближения западной и восточной культур, духовного и материального, личности и социума. Они связали понятие духовности с идеями всеобщего развития человека, гуманизма, общей культуры, свободы, творчества.
Духовность в воззрениях русских религиозных философов - это особое состояние личности, которое раскрывается в конкретных действиях человека, направленных на благо общества и самой личности. Духовность соединяет все христианские черты, является высшей степенью гуманизма. Духовность -это великие общечеловеческие и национальные ценности, составляющие сущность человека.
Освоение идеи духовности отечественной педагогикой носит противоречивый и сложный характер. Особое место занимает педагогическая мысль Русского Зарубежья, которая развивалась как прикладная философия.
Духовность как качество личности и как способ человеческого существования в современных педагогических концепциях представляет собой шкалу ценностей, где ведущее место отводится гуманистическим ценностям.
Тесное переплетение философских, религиозно-педагогических, культурологических и образовательных идей является характерной чертой гуманитарной мысли Российского Зарубежья. В эмигрантской культуре отразился весь сложный спектр педагогических ценностей, которые сложились в профессиональном образовании России в начале XX века. Философами Российского Зарубежья были определены основные источники национальных ценностей образования и воспитания. Это религия, культура традиции гимназического образования, семья, и намечены подходы к их реализации в профессиональной подготовке учителя.
В педагогическом сознании начала XX века наблюдалась амбивалентность во взглядах на духовность. В теологических концепциях духовность трактуется как божественная сущность в человеке, в экзистенциальных - как иррациональные потенциалы, в естественнонаучных - как идеальные принципы и формы, противостоящие материальному бытию. Общим для всех пониманий роли духовности в образовании становится ее провозглашение высшей ценностью образования. Становление разноуровневого педагогического образования происходит под существенным влиянием философских концепций духовности и философских представлений о личности воспитуемого и воспитателя. Развитие идей профессиональной подготовки педагога в отечественной педагогической мысли середины XIX — начала XX вв. Образовательное знание как слагаемое двух составляющих: науки и общественного сознания после 1861 года испытало на себе влияние политики. «Вся духовная жизнь общества спонтанно обретает в этот момент новое качество. Сами собой раздвигаются границы гласности, в либеральных кругах одна за другой создаются многочисленные записки с изложением идей улучшения государственной жизни. С самого начала процесс возрождения общества к участию в политической жизни пошел столь бурно, что дал современнику основания писать о том, что граница между дозволенным и недозволенным становится все менее и менее определенной» [216.C.63J.
В исследованиях историков дореволюционной России и историков внутренней политики представлены позиции «правых» и «левых» сил в процессе проведения в жизнь реформ. Русское общество, по мнению ряда современных историков [105, 117, 155, 187], играло в этот период трагическую, двойственную роль объекта и субъекта перемен: восходящей линии общественно-политического процесса противостояла многовековая рутина самодержавного правления.
«Правые» выходили из указанного противоречия, выдвинув лозунг «Создавать, не разрушая», «левые» - с абсолютизацией отрицания и утверждения новой культуры, нравственности, образовательных ценностей.
Сторонники школьных реформ были сильно озабочены тем, что в стране растет число некомпетентных учителей. Как может учитель, слабо владеющий основными навыками чтения, письма и счета, эффективно обучать школьников? Этот вопрос предполагал тщательный анализ существующей системы подготовки педагогов. Круг обсуждаемых проблем первоначально был достаточно разнородным: отбор кадров, «призвание к педагогическому званию», возможность для учителя поддерживать и повышать свой профессиональный уровень, заработки учителей, условия труда учителя. Мнение, что учителем можно стать в процессе работы, было широко распространено в педагогическом сознании на протяжении всей второй половины XIX века: если человек хорошо знает академические науки, он, несомненно, может их преподавать. Поэтому вопрос о необходимости профессиональной подготовки постоянно оспаривался и государственными чиновниками, и земскими деятелями, и самими педагогами.
Этому способствовал ряд объективных и субъективных причин:
низкий статус педагогических факультетов в университетах;
консервативный подход к содержанию программ подготовки педагогов;
не определившийся до конца статус педагогики в структуре научного знания;
деятели народного просвещения не имели общей точки зрения на цели подготовки и на то, что должно составлять основу профессиональных знаний учителя;
отсутствие требований для поступающих в педагогические семинарии, институты;
разнообразие в сроках и интенсивности подготовки учителя.
Большинство перечисленных проблем - это проявление общей проблемы - непонимание систематизирующей роли ценностей профессиональной подготовки учителя.
Ситуация усугублялась тем, что практика подготовки педагогов и научное знание о сущности, целях, содержании педагогического образования с конца XIX века развиваются неравномерно: у них разные авторитеты и нет взаимного интереса друг к другу, разные круги общения и печатные издания.
Схизис (расщепление) образовательной теории и практики педагогического образования проявился прежде всего в отсутствии единой системы знания, «дисциплинарной парадигмы». Раздробленность педагогической науки второй половины XIX века на различные школы, течения, исследовательские направления признается всеми современными исследователями [см: 130; 133;134;135;182].
Деятели религиозной педагогики стремились хранить православную традицию в воспитании детей, пытались согласовать эту традицию с исследованиями в области психологии, философии, педагогики. Они предлагали «оцерковление» жизни ребенка, а именно - ведущую роль в отечественном образовании церковно - приходских школ. Из выпускников этих школ, дающих культуросообразное умственное, духовное и нравственное воспитание, предполагалось формировать кадры для российского учительства и духовенства. Сельские учителя и священники, получившие образование в церковно -приходской школе, знающие крестьянскую жизнь и среду не понаслышке, сформировавшиеся в этой среде духовно и нравственно, смогут преодолеть «роковой разрыв» в русском обществе. «Роковой разрыв», который, по убеждению С. А. Рачинского, составляет «суть нашей внутренней жизни нового времени» может и должен быть преодолен в России именно таким путем [218.С.59].
Основные уровни профессиональной подготовки педагога и воспитателя в России (вторая половина XIX - начало XX вв.)
Подготовка учительских кадров в России прошла несколько периодов, фаз и стадий в своем развитии. По мнению большинства современных историков образования (Е.И.Исаев, Е.В.Князев, Ф.Г.Паначин, Б.К.Тебиев и др.), до XVIII в. в России не было специализированных учебных заведений по подготовке учительских кадров. Первые учительские семинарии возникли при Московском университете в 1779г. при Петербургском Главном народном училище в 1786г. Первым педагогическим вузом в России стал Петербургский педагогический институт, созданный в 1804г.
В соответствии с университетским Уставом 1804г. были открыты педагогические институты при Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (1820), Киевском (1834) университетах.
Университеты последовательно решали задачу подготовки педагогов для гимназий и высшей школы. В начале XX столетия система подготовки учителей включала в себя следующие структурно-организационные формы: подготовка учителей для начальной школы - учительская семинария; подготовка преподавателей для народных училищ и прогимназий - педагогические курсы (послевузовское образование); подготовка учителей для городских и уездных училищ - учительские институты с 3-х годичным сроком обучения; «приготовлением» учителей для средних учебных заведений занимались наряду с университетами и духовные академии.
Каждая из перечисленных организационных форм имеет функциональные особенности и была адресована, как правило, строго определенному звену системы образования. В отечественных исследованиях, посвященных истории педагогического образования, принято выделять «три направления специализированного профессионального обучения: обучение в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах; неполное среднее образование в женских гимназиях и епархиальных училищах; дополнительная профессиональная подготовка на специально создаваемых педагогических курсах» [203.С.193].
В Схеме 2. представлены основные социальные статусы педагогических работников, сложившиеся к концу XIX столетия и закрепленные в нормативных документах (инструкциях, положениях и др.).
Реформы правительства в области народного образования в 60-е-70-е годы XIX века были направлены на становление недостающих звеньев системы (народной школы, женского среднего образования) и потребовали разработки ряда документов по подготовке учителя. В «Положении об учительских семинариях» (1870г.), в «Инструкции об учительских семинариях» (1875г.), в «Положении о Молодечненской учительской семинарии» (1870г.) закреплена специализация профессионального педагогического образования и логика прусской профессиональной системы образования: каждая форма «приготовления учителя» развивается как специфическая и автономная.
Однако в образовательной практике педагогической школы в России данная логика разрушалась целым рядом обстоятельств: активной деятельностью общественной и частной инициативы в строительстве новых педагогических учебных заведений, различиями в их ведомственной подчиненности (земства, Синод, военное ведомство, частное предпринимательство), региональной спецификой в деятельности учительских семинарий и институтов (особенно в национальных окраинах, отдаленных районах России); влиянием реформаторских идей Западной Европы на содержание профессионального педагогического образования в начале XX века (Г.Спенсер, А.Бэн, Дж.Селли и др.)
Содержание понятия «педагогические кадры». Понятие «педагогические кадры» в общественно-педагогическом сознании изучаемого периода выступало в трех основных смыслах: учащие - те, кто осуществляет преподавательскую деятельность (профессора, кандидаты, учителя гимназий, народные учителя и пр.); наставники - те, кто выбрал воспитательную деятельность (надзиратели, классные дамы, домашние наставницы, гувернеры); надзирающие - те, кто управляет образованием на разных уровнях (инспекторы, попечители, директора гимназий, начальницы женских школ).
Проблема профессиональной готовности классных наставников, хотя и возникала периодически, так и не нашла решения в практике педагогической школы. В воззрениях просветителей, уставах, инструкциях, наставлениях закреплен ряд требований к личности и профессиональной деятельности воспитателя, которыми руководствовалась отечественная школа с XVIII по XX вв.
Требования к личности воспитателя определились ещё в XVIII в.: «Должность дядьки не в том состоит, чтобы учить своего питомца сво 116 бодным или высоким наукам, но в том, чтобы украсить его сердце нравственными добродетелями и наипаче тем, которые сходствуют с его состоянием» [146.С.20].
Просветитель XVIII в. Г. Лефебюр считал, что надзиратель должен иметь «мудрый и некичливый дух». Профессор П. Плетнёв (1836 г.) отмечал, что наставник должен быть не только образованным, но и добрым человеком. В инструкциях о классных наставниках XIX в. содержатся требования внимательного, чуткого отношения к воспитанникам.
В Уставе 1786 г. и в «Уставе учебных заведений подведомственных университетам» от 5 ноября 1804 г. декларируется гуманистический подход воспитателя к детям. «Особлибо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твёрдые основания честности и благонравия, строгость не должна иметь ничего сурового, благосклонность ничего мягкого, дабы не привлечь на себя ни ненависти, ни подозрения», «не должны почитать себя за самовластных судей над детьми», «поощрить их к чести, употреблять похвалы, награждения, ласковость» [20.С. 43].
В средних учебных заведениях первой половины XIX в. вводится должность надзирателя (иногда его называли наставником или воспитателем). Эту должность окончательно утвердил Устав 1871 г. Она унаследована в начальных и средних профессиональных училищах второй половины XIX в.
Однако институт воспитателей в русской школе складывался под влиянием противоречивых социальных и педагогических факторов. До 1825 г. в обязанности надзирателей входило изучение личности ребёнка и воспитание у него благонравного и добродетельного поведения. Цели меняются после известных событий 1825 г.: главной задачей становится воспитание искреннего слуги Отечества авторитарными средствами: подчинение, дисциплина, чёткое выполнение указаний. Надзирателями чаще становились немцы, приехавшие в Россию в поисках удачи, не имеющие педагогических знаний, или случайные люди. Немецкая школа во многом ставилась в пример, поэтому любой немец считался умелым воспитателем. В школах вводилась муштра, физические наказания. «Три педагогических демона: банальность, рутинность и механичность» (А. Дистервег) не пощадили воспитательную деятельность и в отечественной школе.
Устав 1871 г. официально закрепляет статус «классный наставник» и пытается поднять престиж этой профессии в обществе. В разделе о классных наставниках говорится, что директором и инспектором могут стать только те преподаватели, которые работали классными наставниками, а при выполнении управленческих функций они обязаны состоять также и классными наставниками.
Проблемы воспитания женщины в контексте культуры серебряного века
Каждая эпоха открывает в прошлом, прежде всего то, что соотносится с ее общественным и культурным опытом. Матовый отблеск «серебряного века» высветил просветительские идеи в отечественном образовании. В конце XIX в. в России возродился интерес к быту, культуре, образовательным идеям XVIII столетия.
Взамен близкой народникам «политизации» жизни, в эпоху модерна обрела особое значение психологизация жизни. Просветительское движение как историко - культурный феномен предполагает оценку реального состояния нравственного сознания общества и в связи с этим предъявляет определенные нравственные требования к воспитательной деятельности, осуществляемой в различного рода учебных заведениях. Особое значение обретает субъект и объект просветительской деятельности - личность, наделенная мудростью, нравственными добродетелями, эстетическим вкусом.
Сама личность педагога (воспитателя, мастера, учителя, ученого) привлекает к себе большое внимание как важнейший социально - творческий феномен эпохи. Личность педагога интересует современников и своей общественной ролью, и своим миропониманием, и своей практической деятельностью, а точнее сложным сочетанием этих сторон. Министр финансов И. А. Вышнеградский, министры просвещения граф И. Д. Делянов (1882-1897) и граф П. Н. Игнатьев (1915-1916) (в скобках указаны годы пребывания на посту) в своей практической деятельности реализуют, прежде всего, разносторонние личностные качества, а не политические пристрастия. Культура «серебряного века» по новому объяснила понятие «просвещение», адресуясь к тому, каким видел его Н. В. Гоголь: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово «просвещение». Даже и не задумываемся над тем, откуда это слово и что оно означает. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить или наставить, или образовать или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, провести всю природу его сквозь какой - то очистительный огонь» [58.С.111].
Ф. М. Достоевский в Дневнике писателя на 1880 год размышляет: «...под просвещением я разумею...свет духовный, озаряющий душу, просвещающий сердце, направляющий ум и указывающий ему дорогу жизни» [62.С.150].
«Воспитание сердца и характера раньше, чем образование ума» - под таким лозунгом просветители XVIII века создавали женские институты и училища. Эта идея была воспринята устроителями женских средних учебных заведений в середине XIX в., причем государство и общество, активно сотрудничая в деле строительства женской общеобразовательной школы, цели просвещения женщин понимали по-разному.
Государство стало инициатором приобщения женщин к просвещению в начале XVIII века. Ю. М. Лотман в «Беседах о русской культуре» отмечает своеобразную роль Петра 1, который «специальным указом предписал неграмотных дворянских девушек не венчать», связав этим решением вопрос замужества с образованием.
В XVIII веке в русском обществе зарождается мысль о специальном женском образовании. Эта идея оказалась очень плодотворной и была принята и обществом, и государством. Ю. М. Лотман считает мысль о необходимости специфики женского образования национально - обусловленной: «Мы привыкли к тому, что прогрессивные направления в педагогике связываются со стремлением к одинаковой постановке обучения мальчиков и девочек. Однако «общее» образование в XVIII веке практически было образованием мужским, и идея приобщения девушек к «мужскому образованию» всегда означала ограничения его доступности для них... Теперь же возникла идея просвещения всех дворянских женщин. Решить этот вопрос практически, а не в абстрактно - идеальной форме можно было только выработав систему женского обучения. Поэтому сразу же встала проблема учебных заведений. Учебные заведения для девушек — такова была потребность времени -приняли двоякий характер: появились частные пансионы, но одновременно возникла и государственная система образования» [195.С.77].
Общественно - педагогическая мысль второй половины XIX в. отражала две тенденции в понимании задач женского образования: 1. прагматическую, признававшую необходимость элементарного начального образования, но с обязательной профессиональной подготовкой;
2. гуманистическую, предполагавшую широкую общеобразовательную подготовку и признание права женщин на адресованное именно им образование (В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев).
Правительство ориентировалось в вопросах женского просвещения на педагогические взгляды Н. М. Карамзина, Н. В. Гоголя, философов - славянофилов И. В. Киреевского, А. С. Хомякова. Декларируя возвышенную и возвышающую роль женщины в семье, государстве, в решении практических задач государство придерживалось позиции надзирателя за устроителями женских школ.
Высокодуховный тип русской женщины XVIII столетия, сложившийся под влиянием культуры гуманизма, трансформируется в образ идейной, самоотверженной труженицы к концу XIX в. Этому способствовали две культурные традиции: западноевропейский феминизм и идеалы православной педагогики (В. В. Розанов, С. А. Рачинский, П. Д. Юркевич).
Как указывает С. В. Рождественский в историческом обзоре деятельности Министерства народного просвещения за столетие (1802-1902 гг.), правительство регламентировало развитие всех форм женской школы (низшей, средней, профессиональной), рекомендуя губернаторам создавать «особые комитеты из лиц, желающих содействовать делу женского образования и финансирующих женские училища» [92.С.568].
Культура «серебряного века» способствовала оформлению концепции воспитания человека с культурно — антропологических позиций, актуализировала идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором качества личности воплощают общее определение человека как культурного существа. Общечеловеческое образование - это «образование человека как человека посредством развития в нем человечности, называемой обыкновенно гуманите-том»[208.С71].
Для культуры начала XX в. характерен отказ от упрощения человека, исчезновение прежних, традиционных представлений о нем.
В науке, эстетике, художественной литературе в начале века происходит сдвиг в сторону синтетического изучения объектов, отказ от анализа в пользу синтеза. В педагогике так же, как и в искусстве, раздвигаются рамки свободного творчества; педагогические идеи приобретают конкретных авторов и воспринимаются не как догмы, а как выражение субъективных мнений; изменения стали касаться как целей, так и содержание, форм обучения и воспитания.
Примером может служить изменение лозунга С. С. Уварова «Православие, Самодержавие, Народность». Проходя через официальные документы в неизменном виде, он трансформировался в начале XX века в зависимости от ведомственной принадлежности женской школы. В школах, подведомственных министерству народного просвещения, на первое место выступала идея Самодержавия, затем декларировались Православие и Народность, а у создателей земской педагогической школы Народность серьезно потеснила Православие и Самодержавие. Соответственно выглядели и учебные планы, программы правительственной и земской школы, а главное - отношения учителя и ученика.
В конце XIX в. заметное влияние на обновление и развитие педагогического образования оказывают женская средняя и высшая школа. Российское просвещение до второй половины XIX столетия было лишено двух важных звеньев: женского высшего и женского профессионального образования. У данного явления были как историко - культурные, так и социально - педагогические причины.
В сатирическом журнале XVIII века мнение большей части дворянского сословия о женском образовании высказывается устами самой женщины: "Щеголиха говорит: как глупы те люди, которые в науках самые прекрасные лета погубляют. Ужестъ как смешны ученые мущины; а наши сестры ученые —о! Оне-то совершенные дуры. Беспременно, как они смешны! Не для географии одарила нас природа красотою лица; не для математики дано нам острое и проницательное понятие; не для истории награждены мы пленяющим голосом; не для физики вложены в нас нежные сердца. Для чего же одарены мы сими преимуществами? - чтоб были обожаемы. В слове: уметь нравиться - все наши заключаются науки" [190.С.159-168]. Цель и содержание женского воспитания на протяжении двух веков XVIII и XIX определялись не общественными или государственными интересами, а семьей.
С самого почти рождения детей отдавали на руки кормилицам, нянькам, гувернанткам, и родителей они видели чаще всего утром, когда приходили пожелать им доброго утра, да во время общего обеда. Мальчика готовили к будущей службе, а девочка с самого детства - невеста. У нее не было самостоятельности. Сперва ее жизнь определялась родителями, потом - мужем. Гувернантка больше всего заботилась о хорошем французском языке, без этого в обществе нельзя, учила девочку правильной походке, умению вести себя в обществе, учитель музыки давал уроки на фортепиано и обязательно разучивал со своей воспитанницей несколько модных песенок и популярных оперных арий, образование завершал учитель танцев. Девушки, имеющие серьезные интересы? были редкостью. Бабушка Благово хвалила свою родственницу как на редкость образованную девушку: «Анна Александровна была очень умна и воспитание получила хорошее, что тогда было довольно редко. Все учение в наше время состояло в том, чтоб уметь читать да кое-как писать, а много было знатных и больших барынь, которые кое-как с грехом пополам подписывали свое имя каракулями. Анна Александровна, напротив того, и по-русски, и по-французски писала очень изрядно и говорила с хорошим выговором» [190.С.159-168].
Другим направлением женского воспитания становится в начале XIX в. воспитание для светской жизни в "благородных пансионах". В мемуарах этого времени рассказывается, как воспитывали девушек в одном из таких заведений: "Начальница встречала их в большом рекреационном зале и заставляла проделывать различные приемы светской жизни. - Ну, милая, - говорила начальница, обращаясь к воспитаннице, - в вашем доме сидит гость - молодой человек. Вы должны выйти к нему, чтобы провести с ним время. Как вы это сделаете?.. Затем девицы то будто провожали гостя, то будто давали согласие на мазурку, то садились играть по просьбе кавалера, то встречались и видались с бабушкой или дедушкой».
Умение занимать гостей и вести разговор, занимательный и остроумный, было обязательным. Возможно, такой «театр на дому» был совсем неплохим способом наглядного обучения, но только этого было явно недостаточно [190.С.159-168].
