Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы высшего профессионального образования в контексте новых социальных изменений 31
1.1. Понятие и сущность системы высшего образования в контексте устойчивого развития современного мира 31
1.2. Концептуальные основы развития высшего образования на федеральном и региональном уровнях 59
1.3. Особенности управления системой высшего образования в условиях рыночной экономики 79
1.4. Новая социальная реальность и перестройка системы высшего образования 94
ГЛАВА II. Историко-педагогические основы и особенности регионального развития системы высшего образования 109
2.1. Социально-педагогические условия развития высшего образования в Сибири
2.2. Изменение численности и социального состава студенчества - как фактор реализации идеи демократизации образования 135
2.3. Становление и реорганизация сети вузов, формирование их материальной базы и социальной инфраструктуры 155
2.4. Подготовка, повышение эффективности труда и социальная защита научно-педагогических кадров высшей школы 180
2.5. Идеалы социалистического воспитания и их реализация в деятельности высшей школы 194
ГЛАВА III. Основные тенденции трансформации содержания образования в высшей школе в новых социальных условиях 216
3.1. Развитие форм и методов активизации учебной деятельности студентов 216
3.2. Основные пути повышения эффективности учебного процесса в вузах в период массовой подготовки специалистов 233
3.3. Становление новых организационно-образовательных структур подготовки кадров в системе высшего образования в Сибири 255
3.4. Формирование системы социально-гуманитарного образования в высшей школе 266
Заключение 282
Библиография 286
Приложение 307
- Понятие и сущность системы высшего образования в контексте устойчивого развития современного мира
- Социально-педагогические условия развития высшего образования в Сибири
- Развитие форм и методов активизации учебной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в образовательной сфере.
Эти изменения не только находят отражение, но и обусловливают изучение различных систем образования как одного из наиболее приоритетных направлений долговременной стратегии экономического и социального развития любого цивилизованного государства. Они ставят перед обществом новые вопросы, полноценный ответ на которые нельзя дать без учета исторического опыта и его актуализации в новых геополитических и образовательных реалиях.
В современных условиях большую теоретическую и практическую значимость приобретают проблемы осмысления противоречивого опыта российских реформ, что позволяет глубже и полнее осознать роль образования, и, прежде всего высшей школы, особенности становления и развития региональных систем высшего образования. Исторический опыт развития региональных систем высшего образования, изучение его в контексте новых социальных изменений в обществе позволяет также с необходимым упреждением учесть назревающие преобразования в материальной и социальной сферах, предвидеть изменения в различных областях науки, техники, производства, научно обосновать цели реформирования высшей школы на современном этапе.
К настоящему времени накоплен большой теоретический и эмпирический материал по этим вопросам. Однако анализ имеющихся исследований показывает, что проблема развития региональной системы высшего образования в ее историко-педагогическом аспекте в условиях Сибири пока не являлась объектом специального, целостного рассмотрения.
Возникает объективная необходимость поиска путей в разработке
нового - особенного подхода к ее освещению. Именно на базе такого
подхода становится возможным и необходимым наметить пути синтеза
историко-педагогического процесса, историко-документального,
организационно-структурного и философского анализа развития высшего образования в Сибири, заложить основу для более широких обобщений, позволяющих соединить историческое рассмотрение проблемы с ее исследованиями на основе теоретических положений, раскрывающих не только особенности региональной системы, но и сущность социально-экономических процессов нашего общества.
Иными словами, учитывать единство национальных и общечеловеческих, региональных и федеральных интересов, а также своеобразие того или иного региона с его этнокультурной и социально-экономической спецификой.
Конечно, в историческом опыте развития советской системы высшего образования было немало негативных, противоречивых наслоений, просчетов и деформаций как идеолого-политического, так и теоретически-практического плана. Критическое переосмысление исторического пути, пройденного высшей школой, использование ее положительного опыта, раскрывают социальные, культурные, исторические, экономические и национальные особенности системы
высшего образования, определяют в своем синтезе духовно-нравственные ценности российского государства.
Таким образом, историко-педагогические исследования приобретают особую значимость, что позволяет определить специфические особенности регионального развития высшей школы, проанализировать педагогические инновации того времени, осуществить преемственность педагогического настоящего с прошлым. Исторический опыт деятельности высших учебных заведений того времени (при критическом отношении и соотношении его с новыми социальными реалиями) позволяет прогностически подойти к определению как организационных, институциональных, так и содержательных направлений реформирования высшего образования, границ применения действий по его модернизации, отвечающей тенденциям глобального развития мирового сообщества.
Изучение процесса реформирования высшей школы в первые десятилетия послеоктябрьского периода дает возможность глубже понять деятельность победившего политического режима, мотивы классовой борьбы. Объективно оценить результаты социально-экономического и культурного развития нашего общества.
Созданный в 20-е - 30-е годы XX века научно-теоретический и программно-методический потенциал, заключенный в радикальном преобразовании всей системы высшего образования, который, на наш взгляд, недостаточно проанализирован с новых методических позиций (в особенности его региональный аспект) представляет особый интерес для дальнейшего рассмотрения.
Исследование исторически сложившегося регионального опыта представляет его конструктивно-практическое переосмысление. Историко-педагогический опыт создания и функционирования
региональных систем высшего образования может быть использован при решении современных проблем социально-экономического развития.
Актуальность исследования определяется не только теоретической необходимостью создания обновленной концепции развития высшего образования, соответствующей данному периоду экономического, политического и социального развития России, но и практическим потребностям качественного улучшения подготовки специалистов высокого уровня.
Она обусловлена также необходимостью реализации подхода, свободного от идеологической доминанты, потребностью научного анализа соответствия образовательных целей и адекватных им педагогических средств в исследуемый исторический период. Объективность исторического анализа требует вернуть в предметное русло науки рассмотрение многих исторических и педагогических фактов и явлений, выявить закономерности их развития. Конкретно-исторические результаты исследования по частным сюжетам помимо всего прочего призваны создать необходимую базу для формирования исторического сознания российских граждан.
Выбор региона исследования обосновывается географическим
положением, природно-климатическими условиями, особенностями
социально-экономического развития, административно-
территориального деления, демографическими тенденциями, богатством национально-культурного и духовного наследия народов, населяющих Сибирь, особенностями социально-педагогических предпосылок для развития высшего образования. Сопоставление процесса развития теории и практики высшего образования в Сибири наиболее продуктивно по отношению к общероссийским тенденциям.
Сибирь является крупнейшим по территориальным масштабам регионом России. На ее долю приходится 40% территории страны и 16,3% населения. Регион выделяется уникальным по объему и качеству природно-ресурсным потенциалом. В Сибири сосредоточено 62% валовой ценности балансовых запасов полезных ископаемых страны. Она богата гидроэнергетическими ресурсами, запасами лесопромышленного сырья. Благодаря широкомасштабному освоению природно-ресурсного потенциала Сибирь стала главной энергетической и сырьевой базой страны, фундаментом финансовой устойчивости государства. Все территории Сибири (Алтайский край, Красноярский край, Омская область, Томская область, Новосибирская область, Кемеровская область, пять автономных республик: Алтай, Бурятия, Тува, Хакасия, Якутия, Ямало-Ненецкий автономный округ) близки по своим экономическим, демографическим, социокультурным условиям, много общего в историческом пути проживающих на ее территории народов. Все это обусловило внутренне однородные особенности социально-экономических, демографических процессов национального развития, в том числе в сфере образования и культуры.
Степень разработанности проблемы. В условиях новых социальных изменений стали появляться работы, содержащие более обоснованные фактическим материалом выводы и более объективные оценки советского этапа развития высшей школы. Однако, несмотря на то, что количество работ по данной проблематике постоянно увеличивается, обнаруживается явный недостаток комплексных исследований по всему периоду становления и развития высшей школы. Традиционно исследовались лишь проблемы начального и среднего образования.
Иного методологического инструмента требует рассмотрение периодизации развития высшего образования (особенно в Сибири). Здесь требуется выделение не единичных, а совокупных факторов, научное обоснование выделяемых периодов, соблюдение четкой последовательности освещаемых событий.
Исследователи выделяют в процессе становления и развития советской высшей школы несколько этапов, которые, как правило, совпадают с завершением выполнения тех или иных задач экономического и социально-политического развития страны.
Развитие системы высшего образования в Сибири в
рассматриваемый период прошло три основных этапа.
Первый этап - охватывает трехлетний период с 1917 по 1920 г. Сразу после свершения Октябрьской революции в Сибири началась большая работа по расширению сети учебных заведений, по перестройке системы высшего образования, по его демократизации. Однако временное падение советской власти и победа контрреволюции в Сибири в корне изменили условия развития образования и культуры. После освобождения Сибири от интервентов и белогвардейцев в кратчайшие сроки были открыты новые учебные заведения, нормализован учебный процесс, открылись первые рабочие факультеты (1920 г.), начался процесс пролетаризации вузов.
Второй этап охватывает период 1921-1928 гг. Этот период соответствует годам восстановления и реконструкции народного хозяйства страны и характеризуется реализацией основных принципов развития высшего образования: регионализации образования, партийно-государственного управления, опережающей подготовки кадров в регионах, широкого доступа к высшему образованию,
идеологизация процесса преподавания.
Третий этап охватывает 1929-1941 гг. Это период роста, отражающий расширение системы высшего образования и «плановой эйфории». В этот период времени партийно-государственные органы, осуществляя централизованное руководство системой высшего образования, резко усилили масштабы и темпы подготовки кадров специалистов. В условиях индустриализации страны проблема подготовки специалистов приобретает особую значимость. Резко увеличивается и стабилизируется на этом этапе сеть вузов и возрастает контингент студентов, появляются новые формы обучения (вечерняя, заочная), усиливается пролетаризация и идеологизация высшей школы, укрепляется материальная база учебных заведений и улучшается качество учебного процесса, увеличивается выпуск специалистов. Данный период в развитии высшей школы продолжался до начала Великой Отечественной войны.
Анализ имеющихся исследований показывает, что проблема
развития высшего образования в сибирском регионе пока не являлась
объектом специального рассмотрения, что существует объективная
необходимость поиска путей в разработке нового концептуального
подхода к ее решению. Именно на базе такого подхода стало
возможным и необходимым наметить пути синтеза психолого-
педагогического, историко-документального, организационно-
структурного, экономического и философского анализа развития
высшего образования, заложить основы для более широких обобщений,
которые позволили бы соединить прикладную разработку проблемы с
По мнению большинства историков 1941 год считается рубежом этапа развития культуры и образования в связи с тем, что война прервала созидательную, творческую деятельность советского народа:
ее исследованием на основе теоретических положений и концепций, раскрывающих сущность социально-экономических процессов нашего общества.
Большое значение в преодолении локальности научных публикаций и воссоздании исторического процесса в неразрывности и взаимосвязи его основных частей имеет пятитомное исследование «История Сибири», в котором история сибирских вузов получила частичное отражение.
В последнее десятилетие масштабы исследования высшего образования значительно расширились. Это обусловлено следующими факторами:
- по мере расширения вузов, усложнения их организационных структур, усиления их зависимости перед органами государственной власти и обществом, у них значительно возросли потребности в большем объеме информации о себе (о своей истории и перспективах развития);
рост потребности исполнительной власти в научных исследованиях, необходимых для планирования развития системы высшего образования;
создание во многих регионах России плановых и координационных органов в сфере высшего образования, которые нуждаются в научной информации о путях и перспективах развития региональной сети высшего образования.
В проведенных исследованиях большое внимание уделялось процессу становления сибирской высшей школы, анализировалось ее
См. Культурная жизнь в СССР. 1917-1927. Хроника. М., 1975. С. 7. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири (1917-1941 гг.). Новосибирск: «Наука», 1980. С. 15.
место, роль и значение в обществе, рассматривались процессы подготовки и деятельности различных отрядов сибирской интеллигенции. По истории культурного строительства в Сибири выделяются работы В.Л.Соскина, в которых рассматривались как проблемы сибирских вузов, так и характер политической эволюции научно-педагогических кадров .
Отдельные вопросы становления высшего образования в Сибири рассматриваются Н. Е. Таскаевым , И.М. Поспеловым .
Большой интерес представляют исследования, посвященные формированию различных отрядов сибирской интеллигенции - В. А. Миндолина, С. А. Красильникова, Г. Г. Халиулина, Л. Г. Баландиной и А. А. Елфимова5.
Анализ исторического опыта подготовки интеллигенции из представителей малочисленных народов Сибири дан в работах В. Н. Андронника, В. А. Асочакова, И. А. Соктаева, И. М. Таксами, К. X. Халзанова, И. И. Осинского. В работах этих авторов рассматривалась подготовка специалистов через вузы и техникумы на примере автономных республик Сибири.
Теория национального и регионального образования в
2 Соскин В. Л. Очерки истории культуры Сибири в годы революции и гражданской войны.
Новосибирск, 1965; он же. Высшая школа Сибири в начале 20-х годов - В кн. Культурное строительство в
Сибири. Новосибирск, 1965. С. 38-50; он же. Сибирские вузы 1924-1927 гг. - В кн. Сибирь в период
строительства социализма. Новосибирск, 1966. С. 81-104; он же. Культурная жизнь Сибири в первые годы
НЭПа. Новосибирск, 1971 и др.
3 Таскаев Н. Е. Партийное руководство подготовкой специалистов в вузах Томска в 1925-1930 гг. /
Материалы научной конференции по истории Сибири. Томск, 1967;
Поспелов И. М. Роль рабфаков Сибири в подготовке специалистов в годы довоенных пятилеток (1928-1937 гг.)/Социалистическое и коммунистическое строительство в Сибири. Вып. 6. Томск, 1970.
Миндолин В. А. Коммунисты Сибири в борьбе за подготовку кадров в вузах, техникумах и на рабфаках (1917-1928 гг.). Автореф. канд. дис. Новосибирск, 1972, Красильников С. А. Социально-политическое развитие интеллигенции Сибири в 1917 - сер. 30-х гг. Автореф. докт, дис. Новосибирск, 1995; Халиулин Г. Г. Формирование социалистической производственно-технической интеллигенции в Западной Сибири (1921-1937 гг.). Томск: Изд. Том. гос. ун-та, 1983. - 209 с; Баландина Л. Г. Пролетариат и высшая техническая школа (из опыта деятельности Западно-Сибирской партийной организации в 1925-1934 гг.). - Науч. труды Новосиб. ун-та. Ист. сер., 1967. Вып. 1. Вопросы истории советской Сибири (1925-1934 гг.). С. 148-172; Елфимов А. А. Деятельность партийных организаций Западной Сибири по идейно-политическому воспитанию кадров научной интеллигенции (1928-1933 гг.). - В кн. За тесную связь науки с производством и ускорение научно-технического прогресса, Новосибирск, 1970. С. 5-22.
педагогической истории России нашла отражение в трудах П.П, Блонского, А.Л. Бугаевой, М.В. Богуславского, Т.С. Буториной, И.И. Валеева, Г.Н. Волкова, Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, О.И. Давыдовой, В.И. Додонова, В.А. Мясникова, Н.Д. Никандрова, З.Г. Найденовой, З.И. Равкина, Ф.Ф.Шамахова. Отдельные исследования посвящены рассмотрению современных тенденций и особенностей развития системы образования - В.Н. Гинецинский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский.
В контексте исследования представляют интерес работы по
истории формирования советской интеллигенции. Однако в этих
трудах в соответствии с идейно-политическими требованиями
правящей коммунистической партии историки раскрывали вопросы о
ленинских принципах формирования социалистической
интеллигенции, о руководящей роли партии в этом процессе, об основных направлениях коммунистического воспитания студенческой молодежи. В то же время надо отметить, что исследования отличались: комплексным подходом к анализу культурных преобразований советской власти, выявлением противоречий и сложностей исторической практики, системным подходом к изучению форм и методов учебно-воспитательной и культурно-просветительной работы. Исследователи проблемы «культурной революции» рассматривали и историю высшей школы: вопросы создания новых вузов, принципы управления высшими учебными заведениями, направления финансирования, методы обучения и воспитания студентов, динамику изменения социального состава обучающихся.
Исследованию высшей школы посвящены работы А.Я.Синецкого, А.С.Бутягина, Ю.А, Салтанова, и др., в которых рассматривались
различные стороны деятельности коммунистической партии по становлению и перестройке системы высшего образования.
Недостатки освещения исследуемой проблемы, порожденные политической коньюктурой, особенностями различных этапов и периодов нашей истории, дает возможность определить степень изученности проблемы, создающую основу для освещения тех аспектов, которые по каким-либо причинам были обойдены вниманием исследователей. Специальных исследований, посвященных целостному рассмотрению развития высшего образования в Сибири в его многочисленном проявлении, не проводилось.
Таким образом, проблема развития высшего образования в сибирском регионе выдвигается в число наиболее актуальных и приобретает особую значимость.
Существующее состояние высшего образования в Сибири, необходимость разрешения накопившихся в этой сфере противоречий в современных условиях развития нашего общества, с учетом всей системы непрерывного образования, а также недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика развития региональной системы высшего образования (на материалах Сибири 1917-1941 гг.)».
6 Синецкий А. Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. М., 1950; Бутягин А,С, Салтанов Ю. А. Университетское образование в СССР. М., 1957; Галкин К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М., 1958; Чуткерашвили Е. В. Развитие высшего образования в СССР. М., 1961; Украинцев В. В. КПСС - организатор революционного преобразования высшей школы. М., 1963; Чинбарисов Ш. X. Формулирование советской университетской системы 1917-1938 гг. Уфа, 1973; Сафразян Н. Л. Борьба КПСС за строительство советской высшей школы 1921-1927 гг. М., 1977; Елютин В. П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980; Ульяновская В. А. Формирование народной интеллигенции в СССР. 1917-1937 гг. М., 1966; Федюнин С. А. Великий Октябрь и интеллигенция: из истории вовлечения старой интеллигенции в строительство социализма. М., 1972; Катунцева Н. М. Опыт СССР по подготовке интеллигенции из рабочих и крестьян. М., 1977; Иванова Л. В. Формирование советской научной интеллигенции. М., 1980; Всемиров В. В. Создание советской системы высшего образования и студенчества 1917-1927 гг. Автореф. докт. дис. Саратов, 1966; Кондрашова М. И. Коммунистическая партия -организатор формирования социалистической интеллигенции в 1917-1937 гг. Автореф. докт. дис. Свердловск, 1988; Веселов В. Р. Деятельность КПСС по формированию советского учительства и усилению его роли в социалистическом строительстве в СССР в 1917-1937 гг. (на материалах РСФСР). Автореф. докт. дис. Кострома, 1983.
Объект исследования - система высшего образования Сибири в 1917-1941 гг. как часть образовательного пространства России.
Предмет исследования - историко-педагогический процесс развития теории и практики системы высшего образования в Сибири в первые послеоктябрьские десятилетия.
Цель исследования. На основе историко-педагогического анализа раскрыть основные тенденции и особенности процесса становления и развития высшей школы Сибири в 1917-1941 гг. и определить в изучаемом историческом опыте то, что представляет научно-педагогическую ценность для модернизации российской системы высшего образования на современном этапе.
Гипотеза исследования - устойчивое и эффективное развитие региональных систем высшего образования и в целом высшей школы России будет обеспечено, если:
выполнен системный анализ историко-педагогических основ и творчески переосмыслен опыт предшествующих этапов развития высшей школы;
региональная система высшего образования Сибири рассматривается как составная часть образовательного пространства России;
в основу концепции регионализации высшего образования положены методологические принципы единства общего, особенного и единичного; гуманности; развитие национально-региональных компонентов содержания высшего образования; переход от ведомственной ориентации вузов к региональной их ориентации;
учтено своеобразие социально-педагогических условий, уровень экономического развития и демографические особенности региона;
региональное в системе образования определяется как конкретная социальная среда, в которой происходит социализация и индивидуализация личности; образовательное пространство; условия и средства решения задач системы образования; объект приложения сил всех субъектов системы образования; содержание образования;
главной целью высшего образования в условиях регионализации образовательных систем становится обеспечение региона специалистами, способными самореализоваться в специфических условиях региона, которые активно участвуют в его социально-экономическом, научно-техническом и культурном развитии.
Цель, предмет, объект исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
изучить историко-педагогические особенности региональной системы высшего образования Сибири в рассматриваемый период;
обосновать теоретико-методологические основы процесса становления и реформирования сибирской высшей школы;
выявить социально-педагогические и социально-экономические условия, определявшие региональные особенности процесса развития высшего образования в Сибири в первые десятилетия послеоктябрьского периода;
обосновать ведущие позитивные тенденции, специфические особенности, системообразующие идеи исследуемого процесса; рассмотреть причины, которые осложняли процесс развития высшей школы в Сибири;
раскрыть с позиций историзма структуру и сущность основных компонентов содержания высшего образования в рассматриваемый
период;
- разработать рекомендации по использованию позитивного регионального исторического опыта развития высшей школы для современного этапа реформирования системы высшего образования.
Методологической основой научного исследования проблемы, имеющей междисциплинарный характер, являются философские идеи о единстве общего, особенного и единичного в социальных процессах; теории и практики развития личности; об образовании как форме развития личности и общества, как деятельном способе создания национальных и общечеловеческих культурных ценностей (Розов Н. С, Гершунский Б. С, Щедровицкий П. Г., Равкин 3. И., Межуев В. М, Степин В. С, Ушинский К. Д., Филиппов Ф. Р., Миронов А. В.); системный подход к анализу педагогических явлений (Архангельский С. И., Безруков В. С, Краевский В. В., Королев Ф. Ф. И др.); о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (Богуславский М. В., Никандров Н. Д., Пряникова В. Г., Равкин 3. И., и др.); концептуальные положения о роли социокультурной среды в развитии образования (Буторина Т. С, Колесникова И. А., Костина И. А., Львов Ю. В., Максимова В. Д., Савина С. Н.); по обоснованию образовательного процесса (Бабанской Ю. К., Батышев С. А., Леднев В. С, Дик Ю. И., Чистякова С. Н., Пинский А. А.); о приоритетности единого образовательного пространства, особенностях региональных образовательных систем (Беликова А. П., Буторина Т. С, Мясников В. А., Соловьева А. А., Сусоколов А, А.).
В своем исследовании мы опирались на общие законы развития человеческой деятельности и сознания, взаимосвязанного развития
личности и общества, активной роли личности в ходе социального развития.
В связи с этим суть методологического подхода выражается в том, что мир представляет собой целостность, противоречивое единство. Законы целостности распространяются как на природу, так и на человеческое общество. Исходной позицией здесь выступает учение В. И. Вернадского о ноосфере, а также учение о едином процессе производства и воспроизводства общественной жизни. Данный процесс состоит из двух взаимосвязанных компонентов: производства материальной предметной жизни и производства социальной жизни и самого человека (Ковалев А. М,, Миронов А. В.). В процессе производства социальной жизни акцент делается на приоритетность процесса образования. Образование выступает органически присущим, необходимым структурным, относительно самостоятельным элементом целостного процесса производства и воспроизводства общественной жизни. Более того, в эпоху перехода от индустриальной цивилизации к информационной образование становится приоритетным социальным явлением.
Таким образом, методологический подход автора данного исследования сложился на основе:
целостного видения мира и признания коэволюции человека с природой;
изучения законов развития современной духовной жизни;
обобщения реального исторического опыта функционирования образовательной системы в России.
Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались следующие методы
исследования:
методы теоретического анализа (логический, онтологический, историографический, фактологический, детерминантный);
системный анализ, включая морфологический, структурный, функциональный, генезисный;
абстрагирование, конкретизация, обобщение, синтез;
индукция,дедукция.
Хронологические рамки исследования (1917-1941 гг.) избраны на основе изучения и выявления специфики, качественного своеобразия процесса становления и развития высшего образования в Сибири. Выбор периода исследования обусловлен сложностью и противоречивостью, неоднозначностью прежних и современных методологических подходов к его пониманию и оценке. Это обстоятельство требует осуществить научно-объективный анализ процесса реформ и новаций в освещаемый период, во многом напоминающий переживаемый сегодня этап в области реформирования системы высшего образования.
Этапы исследования охватывают период с 1971 по 2002 г., логично включая работу по исследованию научно-методических основ истории образования и педагогики, понятийно-терминологической системы этой области знания и профессиональной деятельности, изучению и введению в научный оборот новых архивных данных.
На первом этапе (1971-1979 гг.) осуществлялось: изучение и анализ научной и научно-методической литературы; поиск и систематизация архивных источников в области становления и развития вузов Сибири; определение уровня разработанности проблемы; обоснование основных направлений научного поиска; разработка методики исследования.
На втором этапе (1980-1991 гг.) осуществлялось: изучение и анализ научной и научно-методической литературы по проблемам высшей школы, анализ архивных и документальных источников; выявление общих тенденций в развитии высшего образования в Сибири; разработка концепции исследования, рабочая гипотеза. Разработка и внедрение ряда полученных результатов в практику развития системы высшего образования в Афганистане(1979-1983 гг.).
На третьем этапе (1991-2002 гг.) проводилась систематизация и обобщение накопленного архивного и теоретического материала. Теоретическое обобщение результатов исследования нашло системное отражение в ряде изданных печатных трудов, монографиях, учебных пособиях, методических разработках, представляющих авторские подходы к решению проблем высшего образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что это целостное, обобщающее историко-педагогическое исследование региональной системы высшего образования. Определения и оценки научного и культурного потенциала отечественной высшей школы и его реализация в первые десятилетия послеоктябрьского периода, откорректированные с позиций современного научно-педагогического знания и с учетом научных оценок конкретного исторического времени, могут служить научным ориентиром для модернизации российского высшего образования. Выявлена перспективность разработки этого направления исследования и его прогностический потенциал.
Выделены, обобщены и систематизированы основные факты и данные процесса становления и развития региональной системы высшего образования в Сибири. Показана детерминирующая роль
социо-культурных факторов в становлении высшего образования в регионе.
Предложена периодизация процесса развития сибирской высшей школы, позволяющая анализировать критические моменты в развитии региональных систем высшего образования как социо-культурного феномена.
Становление и развитие региональной системы высшего образования как новой социо-культурной реальности рассмотрено в органическом взаимодействии теории и практики; выявлены и обоснованы исторические традиции высшей школы, особая роль отечественной педагогической науки в этом процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены социально-экономические и педагогические условия и предпосылки становления и развития высшего образования в России в отдельном регионе;
научно-обоснованы ведущие направления становления и развития высшего образования в Сибири на основе ретроспективного анализа;
определены теоретико-методологические основы высшего образования в России (подходы, принципы управления, социальные функции, условия, структура, содержание);
изучен научно-педагогический опыт высшей школы Сибири на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
выявлены тенденции становления и трансформации социально-гуманитарного образования в сибирских вузах;
критически переосмыслены направления, формы и методы воспитания студенчества как фактор возрождения духовно-
нравственной культуры российского общества;
выявлены негативные и позитивные последствия реформирования системы высшего образования первых десятилетий послеоктябрьского периода;
обоснованы идеи интеграции образования, культуры и науки как важнейшего условия динамики социально-экономического развития России;
выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические
условия эффективной подготовки многочисленных кадров
специалистов;
введены в научный оборот неизвестные и малоизвестные исторические материалы, архивные документы, касающиеся становления и развития высшего образования в Сибири;
переосмыслены традиционные оценки послеоктябрьского исторического периода в развитии российской системы высшего образования. Идеологическая обусловленность анализа в советский период, закономерная инерционность современных исследований, опосредуемых историческим материалом, в котором преобладают негативные оценки, с нашей точки зрения, до сих пор не позволили провести адекватный анализ, вскрыть объективную сущность и закономерность периода 1917-1941 гг. в развитии высшей школы;
научно обоснован концепт преемственности положительного опыта сибирской высшей школы исследуемого периода с развитием современной высшей школы России.
Теоретические результаты и выводы можно рассматривать как определенные методологические ориентиры в разработке перспективных направлений модернизации российской высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов. Обобщенный в исследовании историко-педагогический опыт позволяет внести новые идеи и принципы в практику современной государственной образовательной политики и национальную доктрину образования Российской Федерации.
В исследовании раскрываются новые аспекты познаваемого исторического периода в области форм и методов вузовского учебного процесса, в возможности использования данного материала при проектировании образовательных инноваций.
Выводы, заключенные в диссертации, могут служить научно-обоснованными практическими рекомендациями для модернизации современной высшей школы отдельных регионов (нормативно-правовая база, финансирование, научно-педагогические кадры).
Источниковедческая база исследования. В ходе исследования
были использованы постановления ЦК КПСС и советского
Правительства по народному образованию, статистические сборники,
различные издания, отражающие отдельные аспекты развития высшего
образования. Широко использованы материалы фондов следующих
архивов: Государственный архив Новосибирской области (ГАНО),
Государственный архив Кемеровской области (ГАКО),
Государственный архив Иркутской области (ГАИО), Государственный архив Красноярского края (ГАКК), Государственный архив Алтайского края (ГААК), Государственный архив Омской области (ГАОО), Государственный архив Томской области (ГАТО), Центр документации новейшей истории Томской области (ЦДНИ ТО), Центр документации новейшей истории Омской области (ЦДНИ ОО), Государственный
архив новейшей истории Иркутской области (ГАНИ ИО), Центр хранения и изучения документов новейшей истории Красноярского края (ЦХИДНИ КК), Центр хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФ АК), Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ), Российский государственный архив экономики (РГАЭ), Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ).
Все это позволило в достаточной степени обосновать результаты исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
наличием объективно обоснованного методологического фундамента;
использованием комплекса историко-педагогических методов исследования, адекватным его целям и задачам, природе изучаемого явления;
соблюдением требований историко-диалектического, сравнительно-типологического системного анализа конкретных проблем на всех этапах исследования;
наличием репрезентативной научно-документальной базы исследования, основанной на архивных, нормативно-правовых, научных источниках.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских курсах: «История государственного и местного самоуправления в России», «Социальная политика» и спецкурсах по истории сибирской интеллигенции, прочитанных для студентов в Новокузнецком государственном
педагогическом институте, Новокузнецком филиале-институте Кемеровского государственного университета, для государственных служащих в Московской академии государственного и муниципального управления.
Результаты исследования представлялись в докладах и выступлениях на конференциях международного, федерального, республиканского и межвузовского уровня, в частности, на II Международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии в дополнительном образовании: проблемы и перспективы» (11-17 мая 2002 г., г. Дагомыс); на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции православной педагогики и гуманизации образования» (1999 г., Новокузнецк); на межвузовской региональной конференции «Подготовка специалистов для рыночной экономики: теория и практика, современное состояние и проблемы развития» (1999 г., Кемерово); на Всесоюзном совещании «Совершенствование учителей труда в условиях непрерывного образования» (1990 г., Новокузнецк); на региональной конференции сибирского отделения АН СССР «Диалектика мировоззрения и социальная практика в условиях перестройки» (1989 г., Новокузнецк); на Республиканской научно-практической конференции (24-26 апреля 1979 г., Москва); на I, II, III научно-практических конференциях Кабульской педагогической академии (ДРА, г. Кабул) и других конференциях.
Содержание диссертации нашло свое отражение в научных публикациях автора, в том числе в двух монографиях, шести учебных пособиях и более семидесяти статьях по теме диссертации, а также в учебных программах различных учебных курсов и спецкурсов.
Практическая реализация ряда идей и положений исследования осуществлялась автором в процессе работы в высших учебных заведениях.
Результаты научного исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс Новокузнецкого государственного педагогического института, Кемеровского государственного университета, Московской академии государственного и муниципального управления.
Соискатель принимал участие в заседаниях УМО (по ряду экономических и психолого-педагогических специальностей), в проведении теоретических семинаров для сотрудников Совета Федерации и Государственной Думы.
На защиту выносятся следующие положения:
В отечественной образовательной традиции всегда признавалась значимость использования отечественного историко-педагогического наследия как основа целостного восприятия исторического прошлого и условия формирования личностного отношения к духовным традициям, культуре, образованию. Несмотря на определенную деформацию восприятия историко-культурного наследия в советское время, традиции его использования развивались и обогащались, в том числе и за счет историко-педагогической проблематики. Современная педагогическая наука рассматривает историко-педагогическое наследие как важнейший компонент современности, обеспечивающий связь поколений, процесс национальной идентификации.
Современные тенденции роста самостоятельности регионов России в сферах социально-экономической, культурной, законотворческой и, в частности, образовательной диктуют
необходимость шире использовать исторически сложившийся в
регионах своеобразный, самобытный, духовный потенциал. В связи с
чем, региональные историко-педагогические исследования при
осуществлении необходимых теоретико-методологических исходных
положений могут явиться одним из важных компонентов более
глубокого изучения и развития науки об отечественном историко-
педагогическом процессе, выявлении и раскрытии его специфических,
типологических характеристик, основанных на анализе и обобщении
позитивных и негативных сторон регионального историко-
педагогического опыта. Цель такого рода исследований заключается в
раскрытии общего и особенного в историко-педагогическом процессе
конкретного региона с учетом присущих ему специфических
особенностей социально-экономического, демографического,
этнографического, социокультурного развития.
3. Основные тенденции становления и развития высшего образования в исследуемом регионе в изучаемый период отражают влияние господствующих в советском обществе политико-идеологических и психолого-педагогических подходов, определивших новую концепцию профессионального высшего образования, сформулированную Государственным ученым советом Наркомпроса (ГУС). В ней наряду с отчетливо выраженными приоритетами господствующей в обществе идеологии декларировался ряд принципов и идей, направленных на модернизацию содержания высшего образования с учетом передовых научно-технических достижений, педагогических идей, духовной культуры того времени. В плане разработки и внедрения в учебный процесс новых методов и организационных форм обучения серьезное внимание уделялось
активизации познавательной деятельности студентов, развития у них творческих начал, укреплению связи вузов с производством, теории с практикой. В условиях острого дефицита кадров специалистов в Сибири, специфика учебно-воспитательного процесса вузов состояла в том, что в учебных планах длительное время политико-идеологический компонент был ослаблен, основное внимание уделялось технологическому циклу обучения.
4. Развитие высшего образования в Сибири в рассматриваемый период характеризовалось следующими тенденциями:
на содержательном уровне: в организации учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях Сибири наряду с реализацией общероссийских установок Наркомпроса РСФСР осуществлялась регионализация образовательного пространства. Содержание высшего образования адаптировалось к конкретным социально-экономическим и социокультурным особенностям региона. Сибирские вузы постоянно повышали качество образования. Наиболее значимыми направлениями повышения качества образования были: усиление связей вузов и предприятий; создание в вузах атмосферы, ориентирующей студентов на постоянное улучшение качества образования; достижение соответствия уровня преподавания требованиям к качеству подготовки специалистов; ориентирование студентов на практическое применение получаемых знаний.
Содержание высшего образования изменялось в направлении унификации, отказа от принципа «концентрации» (выделения в учебном плане небольшой группы основных предметов) как основы учебного плана. В содержании высшего образования соотношение социально-гуманитарного и профессионального компонентов менялось
в пользу последнего;
на организационном уровне: в период 1917-1941 гг. в Сибири сложилась многотипная и многофункциональная система высшего образования, где наиболее широкое развитие получили технические вузы. На процесс становления высшего образования в данном регионе негативное влияние оказали: низкий уровень социокультурного развития края, отсутствие стабильного как центрального, так и местного финансирования и материально-технического снабжения вузов, слабая экономика региона. Система высшего образования Сибири отражала, с одной стороны, установки Наркомпроса РСФСР, с другой, социально-экономические, этнокультурные, образовательные потребности и особенности региона.
В развитии «активных» методов преподавания ведущая роль принадлежала Наркомпросу и центральным вузам России. Лучшая материальная и кадровая оснащенность позволяла разрабатывать и внедрять в практику этих учебных заведений такие методы. В силу ряда объективных и субъективных причин сибирские вузы продолжали работать по-старому, подвергая резкой критике, использование новых методов обучения;
на управленческом уровне: в первое послеоктябрьское десятилетие шло интенсивное формирование системы управления высшим образованием. Появилось множество партийных и государственных органов (центральных, региональных, местных), занимавшихся вопросами управления и контроля высшего образования. Сущность процесса управления развитием высшего образования заключалась в решении таких актуальных для того периода времени задач: открытие новых вузов и их рациональное территориальное размещение;
совершенствование содержания профессионального высшего образования и административное внедрение новых образовательных технологий, повышение уровня профессиональной компетентности научно-педагогических кадров и формирование механизма их социальной защиты, пролетаризация социального состава студенчества, вопросы идеологического завоевания вузов и др. Новая система управления вузами отличалась от дореволюционной большей оперативностью в разрешении организационных вопросов, социально-педагогических проблем, привлечением к управлению образованием учителей, вузовских работников, студентов.
Понятие и сущность системы высшего образования в контексте устойчивого развития современного мира
Вопросы сущности понятия «образовательная система», особенно в связи с гуманитарным высшим образованием, продолжают оставаться актуальными вот уже на протяжении многих лет. Образование личности является одним из самых сложных процессов, какие только существуют в мире.
Личность «образовывается» в процессе социализации, которая в идеальном случае может реализовать совпадение мотивационной сферы субъекта, с характером предлагаемой ему обществом цели, т.е. обеспечит принятие субъектом этой цели как собственной.
Личность полагает цели не только в особенной, но и во всеобщей форме. Всеобщая форма не дается априорно, а появляется как следствие развития способности целеполагания. Именно эта способность в значительной мере развивается в процессе получения образования. Вот почему образование в целом надо рассматривать как постоянный процесс развития целеполагающей способности человека.
Воспринимая в процессе социализации и, в частности, в процессе образования, информацию о предмете и явлениях материального мира, человек в своем сознании формирует некие идеальные образы, согласно которым он строит свое отношение с миром. Эти образы являются результатом той образовательной, культурной информации, которая поступает от преподавателя, а затем реализуется в виде соответствующей целеполагающей деятельности. Эта целеполагающая функция образования реализуется через воспитание, просвещение и обучение. Процесс обучения заключается в конкретной передаче практических навыков, умений и знаний в определенных научных или практических областях. А эта задача решается только в высшем (или среднем специальном) учебном заведении. В учебных заведениях этого типа студенты приобретают специальное образование путем получения рациональных знаний.
Основная трудность обучения заключается не в том, чтобы объяснить учащимся что думать, а в том, чтобы дать понимание как думать, то есть открыть обучаемому реальную возможность думать, мыслить по-своему, творить. Однако зачастую преподаватели (а порой и в целом учебные заведения) ограничиваются в процессе обучения передачей студентам некоторой суммы готовых знаний, умений и навыков. В результате такого преподавания, такой формы передачи знаний лишь немногие обучаемые смогут впоследствии творчески и самостоятельно работать.
В тоже время образование способствует социальным изменениям, выступает как разумный способ распределения людей в обществе в соответствии с их достоинствами. Образование во многом создает равные и благоприятные возможности для вертикальной мобильности независимо от принадлежности к классу, нации, полу. Свое немаловажное значение данная роль образования имеет для социальных общностей, отдаленных от вузовских центров.
Обратимся к понятию «система образования». В научной литературе, посвященной проблемам образования, приводятся различные определения этого понятия. Что касается термина «система», то он применяется в словосочетании «образовательная система» в своем обычном значении как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образуя при этом определенную целостность и единство. Элементы, составляющие «систему образования», довольно четко и полно описаны Законом РФ «Об образовании»:
- образовательные программы и государственные образовательные стандарты;
- сети образовательных учреждений;
- органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.
Центральным звеном системы современного высшего образования является классическое университетское образование. Именно этот тип образования аккумулирует в себе новые тенденции, характеризующие процесс развития образования в целом: фундаментализацию, гуманитаризацию и непрерывность обучения.
Тенденция фундаментализации выражается в способности системы высшего образования решать проблему базисных знаний, ставших основой образовательного стандарта, концептуально и содержательно соединившего всю систему образования в единое целое, где каждый уровень образования имеет свои цели, функции и взаимосвязи с предыдущим и последующим. Усвоение базисных знаний позволяет продвигаться вверх по образовательной лестнице, осуществлять непрерывное образование. При этом все больше внимания уделяется овладению фундаментальными знаниями как наиболее долговечными и значимыми в современном образовании. Движение современного общества к информационной цивилизации невозможно без овладения базисными, фундаментальными знаниями,
Социально-педагогические условия развития высшего образования в Сибири
В периоды коренных, радикальных социально-экономических преобразований возрастает внимание государства к национальной системе образования. От состояния этой системы, от качества ее работы зависят темпы намечаемых государством социально-экономических реформ, поскольку на первый план выходит не только достигнутый уровень образованности и культуры членов общества, наличие квалифицированных, компетентных кадров, но и способность системы образования обеспечить нравственную и профессиональную основу достижения намеченных целей.
В этой связи государством в число первоочередных преобразований в обществе, как правило, включается и реформа системы высшего образования.
Советская высшая школа формировалась и развивалась как органическая составная часть единой государственной системы народного образования. Благодаря преемственности всех типов учебных заведений обеспечивалась возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим. Развитие высшего образования как подсистемы общей системы народного образования постоянно требовало высокой степени сбалансированности с другими подсистемами образования, учёта потребности народного хозяйства, культуры в кадрах соответствующего уровня образования. Помимо этого для развития системы высшего образования требовался ещё и учёт социально-педагогических и социально-демографических факторов. Эти факторы в значительной степени и обуславливают успешное формирование системы высшего образования в регионе и качественное её функционирование.
В системе образования весьма значительны элементы преемственности с предыдущим этапом развития общества. В тоже время эффективность интеграции образования в обществе в большой мере зависит от того, как своевременно в его системе возникают новые элементы, черты, способы функционирования и т.п., предвосхищающие зарождающиеся (может быть даже ещё и не сформулированные «заказчиком») потребности. Что касается потребностей в образовании, то образование, входя в круг духовных потребностей человека, составляет определённую социальную ценность. Механизм формирования потребности в образовании весьма сложен и далеко не изучен. Социальная потребность в образовании имеет двойственный характер: с одной стороны, общественный - как стремление широких народных масс и получению всё более высокого уровня образования, и с другой стороны - сугубо индивидуальный, как стремление отдельной личности рассматривать образование как социальную, духовную ценность, как средство социального продвижения. Социальная потребность в образовании является конкретно-исторической категорией. Её размер и структура определяются в конечном итоге уровнем социально-экономического и культурного развития общества.
Социальная потребность личности в образовании имеет очень важную особенность. Она сама создаёт собственную, внутреннюю динамику своего ускоренного роста. Так тяга к образованию тем сильнее, чем выше уровень образования. Рост общественной потребности в образовании представляет в целом исторически закономерный процесс. Он является одним из показателей социального прогресса общества.
Важнейшей составляющей социальной потребности в образовании является потребность в высшем образовании. Социальная потребность в высшем образовании зависит от демографических, национальных, этнографических и других социальных факторов.
Среди демографических факторов определяющих размеры и структуру социальной потребности в высшем образовании следует назвать численность населения, его распределение по полу и по возрасту.
Численность населения определяет внутренний уровень запросов населения на получение высшего образования. Реальная же величина потребности в высшем образовании намного меньше численности населения. Границы её определяются физиологическими и правовыми ограничениями в получении образования для лиц различного возраста. В пределах этих границ размер потребности в образовании, при прочих равных условиях, зависит от распределения населения (потенциально способного учиться) по возрасту, месту проживания, уровня культуры. Общеизвестно, что с увеличением возраста вероятность получения образования убывает. Поэтому процесс омоложения общества (при прочих равных условиях) должен вызвать рост социальных запросов на образование.
На формирование социальной потребности населения в высшем образовании и степени её реализации помимо выше перечисленных играет множество факторов:
- демократизм системы образования;
- общедоступность всех ступеней образования;
- отсутствие дискриминации по полу, возрасту, национальной и расовой принадлежности;
- бесплатность всех видов образования;
- государственная система стипендий и оказание различных видов социальной поддержки учащимся и студентам;
Развитие форм и методов активизации учебной деятельности студентов
Реформирование российской высшей школы по пути ее демократизации, которое развернулось в 90-е годы, побуждает ученых и преподавателей изучать и учитывать опыт развития содержания образования в предшествующие исторические периоды. В этом отношении особенно интересен опыт первых послереволюционных лет. В эти годы шли интенсивные организационные и методические поиски советской высшей школы. Реформаторы из Наркомпроса прекрасно осознавали, что качество профессиональной подготовки специалистов, успех учебно-воспитательного процесса в вузе всецело зависит от научно обоснованной организации всего процесса подготовки квалифицированных кадров. Организация учебного процесса (проектирование) включает в себя помимо отбора содержания обучения, его дидактической переработки и распределение по учебным предметам также выбор организационных форм, методов и средств обучения1. При выборе форм, методов и средств обучения необходимо учитывать их взаимосвязь с содержанием обучения. Освоение определенного содержания обучения (на любом уровне обучения) требует соответствующих организационных форм, Под организационными формами обучения понимаются устойчивые способы организации учебной деятельности студентов. Выбор организационных форм определяется дидактическими целями, составом студентов, продолжительностью обучения и местом его проведения. В практике высшей школы исторически сложились следующие формы обучения: лекция, семинар, практические занятия, лабораторная работа, курсовое проектирование, учебно-производственная практика, дипломное проектирование, самостоятельная внеаудиторная работа.
Коренное преобразование высшей школы, начавшееся в послеоктябрьский период, не могло не затронуть таких вопросов, как: содержание обучения и формы обучения. Содержание и структура учебных планов, предмет общей и частной методик, методика чтения лекций, проведения семинаров, лабораторных занятий, формы проведения итоговых аттестаций по учебным дисциплинам и т.п. - все это было предметом изучения, обсуждения, дискуссий. Руководство Наркомпроса с самого начала нацеливало вузы на всемерное укрепление связи процесса обучения в вузе с практикой социалистического строительства, на решение конкретных народнохозяйственных задач. С первых дней реформы высшей школы ее руководители пытались переориентировать учебно-воспитательный процесс в вузах от знаниевого к деятельностному подходу. Это включало в себя решение двух крупных проблем:
- построение такой системы знаний студентов, которая бы являлась необходимой и достаточной для полноценного освоения ими основ профессиональной деятельности;
- соединение теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями, расширение возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения.
Все это предъявляло серьезные требования к организации учебного процесса в вузе, к уровню научной разработки методических проблем преподавания. На первых порах в руководстве Наркомпроса по отношению к реформированию содержания образования в вузе было много иллюзий, волюнтаризма и субъективизма. Доктрина коммунистов предусматривала быстрое формирование всесторонне развитого, свободного от моральных пороков человека. Считалось, что эти качества будут формироваться в ходе социалистического строительства в результате целенаправленного воспитательного воздействия.
При определении содержания обучения, форм, методов и средств обучения учитывались не только перспективные цели, но и потребности дня, реальные условия. Воспитание и обучение должны были (по мнению руководителей органов народного образования) формировать такой тип людей, которые были бы беспредельно преданы партии и делу социалистического строительства. Все это подкреплялось псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами и аргументами. В результате этого политика руководства высшей школы в области реформирования содержания обучения была нестабильной и непоследовательной. Менялись подходы к обучению в высшей школе, методы преподавания. Интенсивно шел поиск оптимального варианта учебно-воспитательной работы в вузе, в котором бы учитывались жизненные реалии и сохранилась бы верность марксистским положениям о создании человека будущего.
Учебно-методические поиски сопровождались ошибками, просчетами, но в то же время рождались новые педагогические концепции, обогащались формы и методы обучения студентов.
