Содержание к диссертации
Введение
Гл.1. Теоретико-методологические основы развития теории воспитательных систем
1. Исторические предпосылки современной трактовки гума нистического подхода в воспитании. Гуманистические воспитательные системы как объект педагогических исследований .... 22
2. Системный подход и идеи синергетики как методологи
ческие основания теории воспитательных систем 37
3. Современная концепция воспитательных систем ... .49
Гл.2. Возникновение гуманистических воспитательных систем в практике отечественной школы до 1917 г.
1. Формирование гуманистического подхода в Российской системе общественного воспитания до 1917 года 65
2. Первый кадетский корпус: практическая попытка реализации идей гуманизма 79
3. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций 95
4. Коммерческие училища: демократизация отношений ..105
Гл.З. Гуманистические воспитательные системы в практике отечественной школы периода 1917- 70-е годы
1. Эволюция гуманистических традиций в отечественной педагогике данного периода 119
2. Педагогические учреждения СТ. Шацкого: взаимозависимость цели и системообразующей деятельности 131
3. Школа №58 г. Краснодара (Ф.Ф.Брюховецкий): развитие идей коллектива 141
4. Коммунарское движение и школа №1 г. Челябинска (В.А.
Караковский): воспитание "крупными дозами" 152
Гл.4. Целенаправленное создание воспитательных систем
1. Ситуация в общественном воспитании в период 70—е —90-е годы .' 158
2. Воспитательная система школы №825 г. Москвы .... 162
3. Воспитательная система средней школы села Небылое Владимирской области 173
4. Многообразие форм реализации основных идей теории воспитательных систем в современной педагогической практике 189
Гл.5. Опыт управления процессом создания и развития гуманистических воспитательных систем (по результатам экспериментальной работы на базе Владимирской области)
1. Региональная педагогическая политика: стимулирование процесса возникновения и развития ВСШ 201
2. Стратегия и исходные концептуальные позиции эксперимента 215
3. Содержание деятельности и функции субъектов эксперимента 225
4. Некоторые итоги эксперимента 240
Гл.6. Теория воспитательных систем: выводы из опыта и перспективы развития
1. Концепция адаптивного управления развитием ВСШ ...267
2. Особенности организации взаимодействия директора с педагогическим коллективом в процессе создания ГВСШ . . . 282
3. Основные этапы развития теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественном воспитании .... 294
4. Перспективы развития теории и практики воспитательных систем 308
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 321
Список использованных источников (документов и литературы ) 330
ПРИЛОЖЕНИЯ:
Характерологическая оценка деятельности воспитанника гимназии К. Мая
Положение о базовой школе НПЦ "Школа как гуманистическая воспитательная система"
Положение о школьном конкурсе учитель года" в Лакинской СШ№2
Программа повышения квалификации руководителей учреждений образования (психолого—педагогический блок — подготовка к созданию и управлению ГВСШ).
- Исторические предпосылки современной трактовки гума нистического подхода в воспитании. Гуманистические воспитательные системы как объект педагогических исследований
- Формирование гуманистического подхода в Российской системе общественного воспитания до 1917 года
- Эволюция гуманистических традиций в отечественной педагогике данного периода
- Ситуация в общественном воспитании в период 70—е —90-е годы .'
Введение к работе
Курс, реализуемый сегодня нашей страной на построение гуманного демократического общества, обострил внимание педагогической науки и практики к проблемам социализации личности и к вопросам развития и самореализации каждого члена общества. Однако, процесс реформирования средней школы и её гуманизации, как известно, сталкивается со значительными трудностями. В частности, многие инновации, инициируемые как государственными органами, так и общественными педагогическими движениями, дают ожидаемый результат в одних школах и "не приживаются" в других. Каждая школа обнаруживает такую совокупность конкретных характеристик, которая делает ее не только элементом государственной системы образования, но и относительно самостоятельной системой.
Невозможно коренное реформирование школы без изучения и учета ее системной природы, закономерностей функционирования и развития как педагогической системы. Чем большее количество людей вовлекается в практическую воспитательную деятельность, тем более актуальной становится задача распространения системного стиля мышления и практического соединения всех усилий в систему. Особенно актуальна данная задача для работников управленческого звена в образовании и преподавателей системы повышения квалификации педагогических кадров, поскольку именно они определяют педагогическую политику и тактику в регионах.
В отечественной педагогической науке созданы значительные теоретические предпосылки для решения указанной задачи.
Начиная с рубежа 60-х - 70—х годов и до настоящего времени Б.С.Гершунским, Н.С.Дежниковой, И.Д.Демаковой, B.C. Ильиным, Т.А.Ильиной, В.А.Караковским, Ф.Ф. Королевым, А.Т. "Куракиным, Н.В.Кузьминой, И.С.Марьенко, Х.Й.Лийметсом, А.В. Мудриком, Л.И.Новиковой, НЛ.Селивановой, В.Д. Семеновым, А.М.Сидоркиньш, Ю.И.Сокольниковым и другими исследователями были сделаны попытки наметить и реализовать различные программы системных исследований в области педагогики.
В педагогической науке и практике все шире распространяется подход к школе с позиции взгляда на неё как на целостный фактор воспитания, успешность которого зависит от наличия в школе воспитательной системы1.
Методологические основы использования системного подхода в изучении и моделировании некоторых объектов в сфере воспитания разработаны А.Т.Куракиным и Л.И.Новиковой , 1980\. В активно разрабатываемой сегодня теории воспитательных систем даны основные характеристики ее гуманистической направленности \Л.И.Новикова\; она рассмотрена как объект педагогического управления \В.А.Караковский\; раскрыты основные принципы социального воспитания \А.В.Мудрик\; проанализированы закономерности процесса развития ВСШ \Д.М. Сидор— кин\; показаны роль и место в ней: педагогического коллектива \Н.С.Дежникова\, класса \Н.Л.Селиванова\ и классного руководителя \В.В.Андреева\; изучена функция труда \А.Г.Пашков\ и рассмотрены вопросы организации жизнедеятельности ВСШ \С.Д.Поляков\; исследуются вопросы взаимодействия ВСШ с
1 Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. Т 1,-М., 1994. С. 169-170.
окружающей средой \Ю.С.Мануйлов\ и становления личности в условиях ВСШ уі.Н.Куликова\; широко изучаются авторские школы России и зарубежья \Р.А.Валеева, Т.И.Кислинская, Т.В. Цырлина \, а также ряд других вопросов.
В то же время, несмотря на то, что почти все ученые-исследователи и педагоги-практики признают необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, эта проблема весьма далека от решения. Между тем, в исторической и современной практике отечественной школы накоплен разнообразный положительный опыт по данному вопросу.
Понятийный аппарат теории воспитательных систем утвердился в научно-педагогической литературе в последнее десятилетие, однако, как феномен отечественной педагогической действительности гуманистические воспитательные системы, не описываемые данными понятиями, существовали уже с XVIII века. В современной историко—педагогической литературе пока нет исследований, в которых поднимаются вопросы становления и развития самой теории воспитательных систем и где целостный опыт отечественной педагогической практики был бы проанализирован с методологических позиций данной теории. Авторы исследования и описания отдельных воспитательных систем \Р.Б.Вендровская, М.В. Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.А.Малинин, З.И.Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.\ не ставили своей целью раскрыть в историческом опыте лучших образовательных учреждений закономерности процесса становления и развития воспитательной системы школы. Вместе с тем, такой анализ накопленных, но остающихся пока вне поля зрения педагогов знаний, необходим
для дальнейшего развития теории воспитательных систем и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Децентрализация и демократизация в организационных структурах системы образования привели к большой востребованности педагогами теории гуманистических воспитательных „систем и к стремлению реализовать ее положения в практике работы школ и других учреждений образования.
Однако, объективная необходимость перехода на гуманистическую парадигму и желание многих педагогов реализовать ее положения на практике наталкиваются на сопротивление, иногда даже неосознанное, старого управленческого аппарата; на собственное незнание её теоретических положений и неумение выстроить свою практическую деятельность на основе теоретических подходов. Возникла острая необходимость в разработке концепции управления развитием воспитательной системы школы (не школы как социально—педагогического учреждения, а именно ВСШ).
До 90-х годов XX века, в педагогической практике реализуются два пути становления воспитательных систем [Гаврилин 1993]. Первый, эмпирический путь, когда благоприятное стечение обстоятельств позволяет гуманистически настроенной инициативной (авторской) группе во главе с директором создать условия в школе, когда ученики чувствуют себя комфортно, когда они имеют возможность развиваться и самореализовываться. Такой путь прошло большинство воспитательных систем.
В то же время возможно иное, целенаправленное формирование воспитательной системы школы авторской группой, опираясь на знание структуры, закономерностей становления и
функционирования ВСШ, используя исторический и современный опыт. Этот второй, концептуальный путь, более рационален и эффективен. Технологии реализации этого пути необходимо обучать педагогов и, в первую очередь, руководителей школ. Для того чтобы эффективно организовать такую подготовку, необходим ретроспективный взгляд на историю развития самой теории воспитательных систем и анализ исторического и современного опыта реальных гуманистических воспитательных систем.
Мы предполагаем, что возможен и третий путь - инициирование процесса массового возникновения гуманистических воспитательных систем и управление процессом их развития со стороны органов управления и научно—методических служб.
Проблема исследования и заключается в том, чтобы на основе анализа опыта лучших отечественных воспитательных систем и концептуальных положений разработать и экспериментально апробировать технологию управления процессом становления и развития гуманистических воспитательных систем. Актуальность этой проблемы высока как для дальнейшего развития теории, так и для повышения эффективности процесса создания и функционирования конкретных воспитательных систем, поскольку эти вопросы, на сегодня, исследованы и разработаны ещё явно недостаточно.
Педагогическая наука ещё недостаточно отрефлексировала развитие практики воспитательных систем, что в свою очередь, сдерживает разработку типологии воспитательных систем. Создание же типологии, которая станет действенным инструментом как теории, так и практики, возможно только на основе системного анализа исторического и современного опыта.
Таким образом, высокая научная и практическая актуальность вышеобозначенной проблемы проявляется в противоречии между феноменом воспитательных систем в исторической и современной практике, с одной стороны и недостаточным его осмыслением в теории, с другой, а также между необходимостью управлять процессом развития ВСШ и отсутствием теоретически разработанных и практически апробированных методик. Всё это позволило нам определить тему исследования. "Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике".
Объектом данного исследования является процесс развития отечественного общественного воспитания.
Предметом — развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем.
Цель исследования, выявив тенденции этого процесса, обобщить, развить и экспериментально апробировать концептуальные положения теории воспитательных систем. Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач.
Проанализировать процесс развития идей гуманизма в отечественном общественном воспитании.
Раскрыть основные пути формирования практики и этапы развития теории воспитательных систем.
3. Выявить положительный опыт функционирования гумани
стических воспитательных систем в различные периоды истории
отечественной педагогики и показать возможность использования
идей, лежащих в основе этого опыта сегодня.
J/
Сформулировать принципы и ведущие идеи региональной педагогической политики, направленной на инициирование процесса возникновения и развития воспитательных систем.
Разработать и экспериментально апробировать технологию адаптивного управления процессом создания и функционирования гуманистических воспитательных систем.
Определить содержание подготовки руководителей учреждений образования к управлению развитием воспитательной системы школы.
Выявить основные тенденции развития теории воспитательных систем.
Методологической основой исследования являются:
- идеи теории систем и преемственно связанные с ними идеи
синергетики (И.В.Блауберг, ЭЛасло, И.Пригожин, Г.Хакен,
Э.Г.Юдин и др.) в которых сложная система рассматривается как
неравновесная самоорганизующаяся. Разработка принципов си
нергетики применительно к социальной сфере не только проли
вает свет на многие, до сих пор неясные, процессы социоди-
намики, но и повышает возможности управления сложными
системами, (к которым относятся и воспитательные системы),
посредством стимулирования оптимальных процессов самоор
ганизации (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, С.С.
Шевелева и др.);
- цивилизационный подход к освещению отечественного
историко—педагогического процесса (в рамках всемирного), по
зволяющий на основе концептуализации моделировать феномены
воспитательной практики (М.В.Богуславский, В.Г.Безрогов,
Г.Б.Корнетов и др.);
- положение современной концепции антропологии о целостном
и системном подходе к изучению и формированию личности
(Б.М.Бим-Бад, Л.П.Буева, Л.С.Выготский и др.);
- современное философское положение о целесообразности
применения тех или иных "мягких" взаимодополняющих методов
социального познания в определенной познавательной ситуации,
их уместности, способности с их помощью адекватно понять и
объяснить специфику объекта (В.ИАршинов, К.Х.Делокаров,
Н.Н.Козлова, ЕАМамбург, Н.М.Смирнова и др.)
Исследование опирается на методологию историко-педагоги ческого исследования (С.Ф.Егоров, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин и др.), на гуманистические идеи и психологию развития личности в деятельности и в общении (КААбульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В.П.Зинченко, АН. Леонтьев, АВ.Мудрик и др.), а также на идеи ведущей роли отношений в этом процессе (АА. Бодалев, В.Н.Мясищев, АБ.Орлов, А.В. Петровский и др.).
В целом, исследование строится в русле теории воспитательных систем, разработанной Центром теории и практики современных проблем воспитания в Институте теории образования и педагогики РАО, в работе которого автор принимал непосредственное участие, и развиваемой научным Советом по проблемам теории и практики воспитательных систем при отделениях: общего среднего образования, философии образования и теоретической педагогики РАО, членом которого диссертант являлся все годы его работы.
Центральной идеей этой теории, является положение о необходимости построения гуманистических воспитательных систем как условия гуманизации воспитания и личностного развития
учащихся. Изучение гуманистических воспитательных систем строится на тех же принципах, что и познание других явлений общественной жизни. Оно охватывает все стороны жизнедеятельности школы и подчиняется задачам социального воспитания.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс, дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме и аналитико—синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям. Наряду с ними в работе применялись методы теоретического синтеза и обобщения источников, отражающих развитие теории и практики воспитательных систем в отечественной педагогики; монографическое исследование современного конкретно—исторического опыта (на уровне отдельных классических воспитательных систем).
Личное участие диссертанта во всех научных конференциях по данной проблеме позволило быть включенным наблюдателем в процессе развития теории воспитательных систем.
В процессе исследования проводился широко масштабный социально-педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялось длительное педагогическое наблюдение процессов функционирования гуманистических воспитательных систем в школах Владимирской области (более 20), в которых соискатель выступал научным руководителем, консультантом или экспертом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты показывают генезис развития теории воспитательных систем и систематизируют имеющийся в истории и современности опыт, что позволяет проводить новые
исследования, опираясь на уже имеющиеся факты, идеи и гипотезы. Анализ исторических и современных гуманистических воспитательных систем является не только средством систематизации уже освоенных, но и играет существенную эвристическую роль в получении новых знаний. В работе:
показана эволюция гуманистических идей в отечественной системе общественного воспитания и дана их экстраполяция на ближайший период;
дается теоретико-методологический анализ всего процесса становления теории воспитательных систем;
разработана методика анализа исторического опыта практической воспитывающей деятельности лучших школ как воспитательных систем ("историческое зондирование");
раскрыты этапы и тенденции процесса возникновения и развития гуманистических воспитательных систем в практике отечественной школы;
разработаны основы региональной педагогической политики,
/ стимулирующей возникновение и развитие гуманистических
воспитательных систем;
- разработана и апробирована концепция адаптивного управ
ления развитием воспитательных систем школ.
Практическая значимость работы заключается в том, что его теоретические результаты дают целостную картину развития теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике.
Это дает возможность использовать ее результаты, особенно анализ опыта практической деятельности отечественных гуманистических воспитательных систем, при подготовке учебников и
учебных пособий по педагогике и истории педагогики, при раз
работке специальных курсов и семинаров, тематике дипломных,
^ курсовых работ и рефератов, а также в системе повышения ква-
Ф лификации учителей, на ФПКа различных курсов.
Исследование в целом способствует развитию системного педагогического мышления и подходу к школе как воспитывающей и развивающей, что особо, важно в условиях современной нестабильной социально-педагогической действительности.
Знание теории и практики создания и функционирования
f >
гуманистических воспитательных систем, а также положении
концепции адаптивного управления позволит практическим ра-Р ботникам, в особенности руководителям школ и отделов образования, повысить оптимальность учебно—воспитательного процесса. В этом аспекте весьма полезными окажутся описания конкретно-исторической практики, рассматривающие эволюцию отдельных воспитательных систем, ведущие тенденции их развития, а также технология разработки педагогической программы развития. Это знание может быть эффективно использовано при разработке концептуальных основ "авторских" или "альтернативных" школ.
Апробированная система переподготовки педагогов, особенно
руководителей, к работе в условиях гуманистических воспитатель
ных систем может широко использоваться в ИУУ, ИПК и различ
ных центрах развития образования.
^|: База исследования. Материалами исследования служили: ис-
||; торико—педагогическая литература, архивные источники, мему— ) |:; арная литература, современные исследования гуманистических | воспитательных систем, а также результаты анализа непосред-
ственного опыта некоторых современных воспитательных систем, включенных в работу научно-практического центра "Школа как гуманистическая воспитательная система",1 руководителем которого соискатель является со дня основания. Опытная проверка ряда положений осуществлялась в базовых школах этого центра (Небыловская СШ, Белореченская СШ, Школа-интернат №1 с * лицейскими классами г. Владимира, СШ №2 г. Лакинска, СШ №25 Г.Владимира, Якиманско-Слободская СШ, СШ №3 г.Вязники).
Этапы исследования.
Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося с 1975 по 1997 год в четыре этапа.
На первом этапе (1975-1987 гг.) велось накопление эмпирического материала, изучение опыта работы конкретных школ, практические попытки создания основ воспитательных систем в школах (Красногвардейская и школа-интернат г. Суздаля), где соискатель работал в то время директором.
На втором этапе (1987—1991 гг.) шло знакомство с историческим опытом, с теорией воспитательных систем и реализация её положений в практике собственного опыта управления школой. Этап завершился подготовкой и защитой кандидатской диссертации, в которой исследовался опыт некоторых отечественных воспитательных систем 20-30-х годов и, наряду с другими, делался вывод о том, что необходимым условием перевоспитания
1 Утвержден при кафедре педагогики и психологии ВОИУУ 7 мая 1992 года решением Ученого Совета научно-исследовательского Института теории и истории педагогики РАО (Протокол №12).
трудных детей, в тот период, считалась целостная воспитательная система [Гаврилин 1991а].
На третьем этапе (1990—1996гг.) проводилось развернутое исследование в рамках научного коллектива, разрабатывавшего теорию воспитательных систем /Под руководством Л.И. Новиковой в рамках тем №ГР019400074б8 плана НИР Института «. теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО и №ГР03.09.60000096 плана НИР Института теории образовании и педагогики РАО /. Изучен и обобщен исторический опыт создания и функционирования гуманистических воспитательных систем. Проверен и уточнен ряд теоретических положений в ходе непосредственного научного руководства упоминавшимся выше научно-практическим центром при Владимирском ИУУ, который стал штабом широко масштабного социально-педагогического эксперимента и фактором инициирования процесса становления и развития гуманистических воспитательных систем в регионе. Теоретическое осмысление этой деятельности проходило, в том числе, в рамках проблемного научного Совета при президиуме РАО "Теория и практика воспитательных систем", членом которого соискатель являлся все годы его работы.
Четвертый этап (1996—1997гг.) носил обобщающий характер. Проводилась научная рефлексия и систематизация всей предшествующей работы, обработка результатов исследования. Коррекция выводов и апробационной деятельности. Оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и научно-
педагогических позиций, связанных с системно—историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике; длительностью изучения массовой (как современной, так и исторической) практики и опытной работы в базовых школах; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом с данными исследований, выполненных в иных теоретических подходах; полнотой и разнообразием использованных материалов и соответствием методов исследования поставленным задачам и используемым источникам, что позволило сопоставлять полученные разными методами данные, а так же достаточным объемом выборки; высоким уровнем решения задач воспитания в экспериментальных школах и возможностью переносить, наработанные технологии в другие школы, получая при этом весьма положительные результаты.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были изложены:
1.В ходе докладов и сообщений диссертанта на региональных (Владимир 1989, 1996), Всероссийских (Йошкар-Ола 1994, Владимир 1993, Тула 1996, С-Петербург 1996, 1997), Всесоюзных (Николаев 1990) и международных конференциях (Херсон* 1990, Николаев 1991, Владимир 1992, 1996, Москва 1993), семинарах-совещаниях по проблемам теории, истории и практики воспитательных систем (Владимир 1990, Йошкар-Ола 1992, Пермь 1995, Тула 1996).
2.В ходе преподавательской и лекционной работы в качестве преподавателя ВШИ, а затем преподавателя и заведующего кафедрой ВОИУУ.
Текущие результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии ВОИУУ, Ученого Совета ВОИУУ, Центра теории и практики современных проблем воспитания Института теории педагогики и образования РАО, на сессиях научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки, на заседаниях научного совета "Теория и практика воспитательных систем" при президиуме РАО.
Результаты исследования внедрялись в практику школ на семинарах для директоров школ, заместителей директоров при ЦС Педобщества РФ (1991-93); на базе ИПК гт. Пенза, Иркутск, Тула, Симферополь; Восточного округа г.Москвы.
На основании результатов исследования была разработана концепция региональной программы развития системы образования Владимирской области [Программа 1996].
По результатам исследования опубликовано 49 работ, общим объемом свыше 60 п.л., в т.ч. монография "Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем".
На защиту выносятся:
1. Закономерности развития гуманистического подхода в отече
ственном общественном воспитании.
2. Обоснование и характеристика этапов развития теории и
практики воспитательных систем.
3. Концепция адаптивного управления процессом становления и
развития воспитательных систем.
4. Содержание подготовки руководителей учреждений образо
вания к управлению развитием воспитательной системы школы.
Основы технологии инициирования процесса становления и развития воспитательных систем через территориальное воспитательное пространство.
Принципы и ведущие идеи, определяющие региональную педагогическую политику, направленную на инициирование процесса возникновения и развития воспитательных систем.
Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения списка источников (документов и литературы) и приложений.
В первой главе - "Теоретико-методологические основы развития теории гуманистических воспитательных систем" -анализируются исторические предпосылки современной трактовки гуманистического подхода в воспитании и рассматриваются гуманистические воспитательные системы как объект педагогических исследований; раскрыты методологические основания и обобщена современная концепция воспитательных систем.
Во второй главе - "Возникновение гуманистических воспитательных систем в практике отечественной школы до 1917г." — анализируется процесс формирования гуманистического подхода, а также становления и развития некоторых отечественных гуманистических воспитательных систем, этого периода, в функционировании которых ярко проявляются основные тенденции развития ВСШ.
В третьей главе — "Гуманистические воспитательные системы в практике отечественной школы периода 1917-70-е годы"— дается эволюция гуманистических традиций и раскрывается практика гуманистических воспитательных систем в этот период.
В четвертой главе — "Целенаправленное создание воспитательных систем"- раскрыт процесс целенаправленного создания
отдельных воспитательных систем на основе исходной теоретической концепции и показано многообразие форм реализации основных идей теории воспитательных систем в современной педагогической практике.
В пятой главе - "Опыт управления процессом создания и развития гуманистических воспитательных систем (по результатам экспериментальной работы на базе Владимирской области)" — раскрыто содержание и показаны итоги широко масштабного социально-педагогического эксперимента по организации целенаправленного адаптивного управления процессом развития ГВСШ.
В шестой главе - "Теория воспитательных систем: выводы из опыта и перспективы развития" - дается анализ основных этапов развития теории и практики гуманистических воспитательных систем; раскрываются основные положения концепции адаптивного управления развитием ГВСШ, особенности взаимодействия директора с педагогами в процессе становления и развития ГВСШ; показаны перспективы развития теории и практики воспитательных систем.
В заключении диссертации формулируются основные выводы и предложения по направлениям дальнейших исследований.
В приложении даны некоторые практические материалы, наработанные в ходе исследований и эксперимента.
Исторические предпосылки современной трактовки гума нистического подхода в воспитании. Гуманистические воспитательные системы как объект педагогических исследований
Гуманистические воспитательные системы как объект педагогических исследований.
Гуманизм (от лат. humanus) означает мировоззренческую систему, признающую человека "мерой всех вещей" (Протагор) и утверждающую его права на свободное развитие и самореализацию.
Философские, научные и религиозные течения, относящие себя к гуманистическим, несмотря на существенные различия, солидаризируются при выдвижении в качестве критерия оценки деятельности государственных и социальных институтов - благо человека (правда, понимая это благо по разному).
Гуманистический подход в педагогике зародился ещё во времена расцвета древнегреческих городов-государств. Именно в то время расширяются личные свободы полноправных граждан, утверждаются законы и моральные нормы, защищающие интересы индивида и пытающиеся обеспечить их гармоничное сочетание с интересами общества, в массовом масштабе проявляется стремление граждан к достижению личного успеха. Нарастает свободомыслие и критичность мышления [Корнетов 1993а].
На смену античному рационализму, стремящемуся все понять и логически объяснить, пришло христианство, которое опираясь на многовековой опыт, сформулировало ценности общечелове- ческого значения. На протяжении многих последующих столетий религия оказывала решающее влияние на развитие педагогической мысли Европы. При этом в христианстве существовало два типа воспитания: библейский - суровый тип и евангелистский любовный.
В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) гуманизм впервые вы-ступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе [Келли 1983]. Это заставило педагогов искать новые пути воспитания, в т.ч. обращаться к наследию античности. В это время, происходит переосмысление понятия индивидуальности. Речь идет уже не просто о способности индивида выделяться, а о социокультурных основаниях этого выделения, которое, "есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, мак в, симальной воплощенности общепринятого" [Баткин 1989,5].
"Именно в эпоху Возрождения, - как пишет Корнетов, -произошел уникальный синтез античной традиции с её культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с её обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой был равен перед богом и являлся венцом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуализма, которое характерно для Западной цивилизации и базировалось не просто на признании права человека на свободу, но самоценности его самобытной неповторимости. Этот ориентир постепенно стал все более определять аксиологическую направленность гуманистической педагогической традиции" [Корнетов 1993а, 58].
Основатель научной педагогики - ЯЛ. Коменский, в своем фундаментальном труде "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" наметил пути реформирования общества на основе принципов справедливости и гуманности. Ведущую роль в этом процессе он отводил воспитанию. Не случайно, основной частью его труда явилась "Пампедия" - книга "о всеобщем воспитании умов", реализуемом через пансофизм — передачу каждому ребенку всех обобщенных знаний, добытых человечеством (всеобщей мудрости), причем на родном языке и независимо от расовой общественной и религиозной принадлежности. Коменский выдвигает в качестве общественного идеала и цели воспитания триединство человечности, мудрости и целостности личности. Гуманизм Коменского носил не избирательный характер. Вот как оценивает его Б.М.Бим—Бад: "Оптимистический взгляд Коменского на природу человека как предмет и субъект воспитания, уверенность в его воспитуемости и обучаемости позволяла ему утверждать возможность и необходимость полного и гарантированного успеха любого учащегося" [Бим—Бад 1988, 154\.
В эпоху Просвещения многие общественные деятели, философы и педагоги собирались с помощью воспитания сформировать нового человека (в различных трактовках это добрый христианин, джельтмен, гуманист, добропорядочный гражданин). Против такого подхода резко возражал Ж.Ж. Руссо. Единственное ремесло, которому учитель должен научить ребенка, по его мнению, - это ремесло жизни. Он не имеет право предрешать судьбу воспитанника. Ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой.
Формирование гуманистического подхода в Российской системе общественного воспитания до 1917 года
Система государственного образования России складывалась на протяжении XVII - XVIII веков (хотя сам термин "образование" был заимствован из немецкой педагогической литературы только в конце XVIII века Н.И. Новиковым). Однако, первые учебные заведения не брали на себя воспитательные функции, пытаясь ограничиться, в своей деятельности, только передачей знаний - просвещением. Воспитательная функция сохранялась в основном за семьёй и церковью. Семья продолжала воспитывать своих членов на основе вековых традиций и шаблонов, в основе которых лежали теже предписания религии.
Под влиянием указов Петра I многие представители богатых русских сословий стали получать европейское образование. Среди них был Иван Иванович Бецкой, который за годы своей жизни в Европе воспринял многие гуманистические и просветительские идеи того времени. "Главная черта, отличающая состояние человеческого разума в XVIII веке, - словами Гизо - это всеобщность, всеобъемлемость свободного исследования. Религия, политика, чистая философия, общество и человек нравственная и вещественная природа — все становится в одно и то же время предметом изучения, сомнения, системы... Движение распространяется по всем направлениям" [Макковейский 1904,/]. Пропитавшись этим реформаторским духом Бецкой возвращается в Россию и становится одним из главных идеологов нового воспитания.
"Богато наделенный от природы силами ума и сердца, прекрасно воспитанный и образованный, очень много путешествовавший и наблюдавший быт и нравы в различных государствах западной Европы... И.И. Бецкой по воцарении Екатерины сразу занял возле нее близкое место. Приблизив к себе Бецкого в качестве домашнего чтеца, Екатерина вместе с ним увлеклась всем, что появлялось нового и интересного в философской литературе запада. Чтение и обсуждение сочинений на педагогическую тему естественно выдвигали вопрос о постановке общественного воспитания у нас в России" [там же]. В результате этих обсуждений возник грандиозный государственный план создать путем воспитания "новое порождение" - новых идеальных людей в России.
Оформлен данный план был в "Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества, конфирмованное ее императорским величеством 1764 года марта 12 дня" [Бецкой 1764]. Как пишет П.Н. Милюков: "...впервые в России школа брала на себя задачи воспитания, принадлежавшие до сих пор исключительно семье. С этим перенесением воспитания из семьи в школу должно было совершиться полнейшее изменение его приемов и целей" [Милюков 1905,314 ].
На каких же принципах организовывалось это новое общественное воспитание. На смену библейскому педагогическому идеалу является новый, но уже не евангелистский, а гуманистический. Сформировавшийся в Европе в эпоху Возрождения, гуманистический идеал исходит из уважения к правам и свободе личности. Он устраняет из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения. В XVIII веке его трактовка была близка к идеям "свободного" воспитания. "Преклоняясь перед природой и естественностью, этот идеал ограничивает задачи воспитания наблюдением и уходом за всеми самобытными оригинальными склонностями каждого воспитанника" [там же].
Ставя идеалом воспитания полезных сынов отечеству и слуг государю, что было совершенно естественно для государственной педагогики той поры, в основе своего идеала Бецкой полагает высокие, гуманистические общечеловеческие черты. Питомцы должны быть так воспитаны, чтобы "в свое время стать гражданами, полезными общества членами и служить оному украшением" [Бецкой 1764,5]. В числе непременных условий для этого ставится физическое здоровье, крепость тела, а также "веселость духа". Однако, полезными членами общества, по мнению Бенкого, могут быть только люди воспитанные в моральном плане. Прежде всего необходимым условием для этого, он считает "воспитание хороших честных людей". "К чему бы с какой быстротой он (воспитанник) ни был произведен, писал Бецкой, художник ли, ученый ли, или что-нибудь другое, не имея души возвышенной благонравием, рождающим благородные мысли и - чувствования, никогда в своем искусстве не может дойти до превосходства отличных людей;-а если каким чудесным образом и достигнет, что (проку) в талантах, когда человека (выделено Бецким) нет" [ Бецкой 1790,17-Щ.
Эволюция гуманистических традиций в отечественной педагогике данного периода
Естественное развитие гуманистического подхода в отечественной педагогике было нарушено революцией 1917 года. В первый послереволюционный период (1917-1929гг.) гуманистическая традиция в отечественном общественном воспитании еще развивалась, а инновационные процессы поиска новых форм и методов воспитания, вначале даже доминировали. Декларированные идеи свободы и демократии привлекли многих педагогов, искренне поверивших в возможность реализации на практике гуманистических идей. Большую работу в этом направлении проделал ГУС (государственный ученый совет), которым руководил первый заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский. Активнейшее участие в его деятельности принимал и сам А.В.Луначарский. В научно-педагогической секции, под руководством Н.К.Крупской, работали П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.Б.Залкинд, Л.С.Выготский, М.М.Пистрак, М.Я.Басов, А.П. Пинкевич, М.С.Эпштейн и другие выдающиеся педагоги того времени.
Программы, учебно-методические пособия ГУСа ориентировали педагога на проведение учебно—воспитательной работы в неразрывной связи с жизнью, чтобы ученик мог "творчески мыслить над конкретными фактами близкой среды... для совершенствования той же окружающей действительности". Ребенок, в этих программах рассматривался как субъект воспитания и обучения. Указывалось, что педагогический коллектив школы может успешно работать только приобретя свой неповторимый стиль. Считалось, что единообразная школа в масштабах России есть "социальный и психологический абсурд".
Отличительной чертой этого периода развития отечественной педагогики, являлось наличие и развитие параллельных, а иногда и альтернативных, подходов, базирующихся на различных концептуальных основаниях. Если исходить из философско-психологической сущности природы личности, то можно выделить рефлексологическую, биосоциальную и микросоциальную концепции [Гаврилин 19926]. По форме организации практической или прикладной воспитательной деятельности выделялись течения: "свободного воспитания", "школы преобразования жизни", "отмирания школы", "школы учения", "школы труда".
В этот период, в рамках педологических исследований, идет бурное накопление объективных знаний о биологических и психофизиологических закономерностях развития ребенка. А это позволяло на практике реализовывать индивидуальный подход в воспитании и создавать условия, способствующие самореализации воспитанника.
Многие гуманистические идеи, в тот период, были реализованы, в практике своих учебно—воспитательных заведений, обладавших воспитательной системой, В.Н.Сорокой-Росинским, М.М.Пистраком, М.С.Погребинским, Н.И.Поповой, СМ. Риве-сом, И.В.Иониным, А.С.Макаренко, С.Т.Шацким, Н.М. Шуль-маном и многими другими педагогами [Селиванова 1989; Гаврилин 1991; Фрадкин 1993; Вендровская 1996 и др.].
Однако, уже в то время были заложены причины разрушения гуманистического подхода: отказ от педагогического и культурного наследия дореволюционного периода, возведение классового подхода в воспитании в стратегическую линию, перенос политических и административных методов борьбы в науку.
Период с 1929 по 1936 гг. характеризуется активным подавлением, всеми возможными (и невозможными) средствами, любых проявлений гуманистического подхода и педагогического поиска как в теории, так и на практике. За этот период было принято 14 постановлений ЦК ВКПб и 13 постановлений ЦК ВКП(б) совместно с Совнаркомом, касающихся народного образования.
Первым в этом ряду было постановление ЦК ВКП(б) от 5.08.1929 года "О руководящих кадрах народного образования". Оно было направлено на распространение складывающейся в стране административно-командной системы в сферу школы и педагогики. По нему предусматривалось: "направить на работу в аппарат народного образования 50 человек с опытом партийно-советской и профсоюзной работы в крупнейших областях, 250 человек для районного звена инспектуры и 50 для методического руководства выделить из составов ЦК нацкомпартий и обкомов", 100 человек направлял ЦК ВЛКСМ [ Образование 1974]. Педагоги, квалифицированные специалисты, ученые оттеснялись на второй план. Первые позиции занимали функционеры. "Великое сталинское движение вперед" не могло совмещаться с реалистической, взвешенной политикой в просвещении.
Ситуация в общественном воспитании в период 70—е —90-е годы .'
С конца 60-х годов в отечественной педагогике начался этап "формального гуманизма". В теории сохраняются многие гуманистические лозунги и "в целях всестороннего развития" вводится всеобщее обязательное среднее образование. Однако, автори тарная педагогика, с её формализованными требованиями и показухой 70-х, возвела в культ "процентоманию". Она, стремилась подавить педагогическое творчество, и превратила интернаты в "резервуары" педагогического брака.
Практическое сохранение и реализация гуманистических моментов в воспитании происходили на уровне отдельных школ и даже конкретных педагогов, деятельность которых, зачастую, подвергалась если не прямым гонениям, то критике или умалчиванию. Показательна педагогическая судьба В.А. Сухомлин— ского, творчество которого на протяжении всей жизни (и даже после) подвергалось критике за "абстрактный гуманизм". Это при том, что во всех своих, опубликованных при жизни, статьях он писал о коммунистическом воспитании [Богуславский 1-993а].
Стихийный протест педагогов против авторитарной, объектной педагогики вылился в середине 80 х годов в движение новаторов, в "педагогику сотрудничества" и привел к массовому возникновению авторских школ Ю.В. Завельский, А.А. Захаренко, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.Г. Лоханов и многие другие, большинство из которых обладали воспитательной системой гуманистической направленности [Селиванова 1989; Караковский 1991; Тубельский 1992; Система 1995; Цырлина 1995; Методо логия 1996 и др.].
Крушение авторитарного режима привело к снятию со школы функций идеологической службы и позволило вернуться идеям свободного развития и права выбора; самовыражения и самореализации ребенка; самоценности детской жизни и равноправия воспитанника с педагогом в их личностной бесконечности. Отход от методологического монизма позволил возродиться плюрализму технологий. Отказ от единых целей воспитания и соответственно, спущенных сверху, плановых мероприятии, переход на программно-целевой метод управления, децентрализация и демо кратизация в организационных структурах системы образования, позволили каждой школе проявить свое лицо. Запрос практиков на новые теоретические знания и педагогические технологии способствовал возвращению отечественной науки в русло мировой педагогической мысли. В 1993 году в Москве состоялась представительная международная научно-практическая конференция: "Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей" [Конференция 1993], участники которой в числе прочих вопросов рассмотрели и одобрили "Концепцию воспи тания учащейся молодежи в современном обществе", разрабо танную коллективом авторов под руководством академиков ЗА. Мальковой, А.А.Бодалева, Л.И.Новиковой и членов-корреспон— дентов В.И.Додонова и В.А.Караковского. Содержание концепции опиралось на положения теории воспитательных систем и было нацелено на реальную гуманизацию воспитательного процесса. В данной концепции гуманизм рассматривается не как абстрактный феномен, а конкретно-исторически, с учетом определенных социально-экономических факторов. "В то же время гуманизм это врожденная черта человека, идущая от инстинкта сохранения рода и имеющая общечеловеческое значение. Задача, — по мнению В.И. Додонова, — состоит в том, чтобы не дать погаснуть этому врожденному качеству человека, вернее, не дать погасить его, а, наоборот, сделать все возможное для его развития начиная с самого раннего детства" [Додонов 1993, 4].
Под гуманными понимаются отношения, возникающие в процессе совместной жизнедеятельности между педагогами и воспитанниками, основанные на взаимном уважении, доверии, признании прав друг друга и направленных на развитие и самореализацию личности.
Данная концепция оказалась одной из наиболее востребованных педагогами-практиками. Многие педагогические коллективы стали стремиться реализовать ее положения в практике работы своих учреждений образования [Система 1995; Опыт 1995; Методология 1996; Процессы 1997 и др. ].
Процесс создания и развития гуманистических воспитательных систем принял целенаправленный характер. Управление этим процессом начинается с прогностической идеальной модели -"модели желаемого и возможного будущего состояния". Нельзя "списать" чужую модель ВСШ, но можно создавать свою модель, отталкиваясь от имеющегося многообразия опыта и опираясь на концептуальные положения теории. В начале 90 х годов воспитательные системы стали возникать, как веление времени, в различных точках страны.
