Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы исследования аккредитации образовательных учреждений 19
1.1. Методологические основы проектирования поликомпонентной модели системы аккредитации образовательных организаций 22
1.2. Морфологический анализ систем аккредитации образовательных организаций 75
2. Теория и практика аккредитации образовательных учреждений за рубежом 82
2.1. Аккредитация образовательных учреждений в структуре национальной системы оценки качества образования в США 85
2.2. Практика освоения опыта аккредитации в странах Западной и Восточной Европы, Азии и других странах 102
2.3. Основные тенденции становления и развития систем аккредитации за рубежом 121
3. Процесс проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования 132
3.1. Выбор и обоснование показателей государственной аккредитации учреждений общего среднего образования 136
3.2. Самообследование в системе аккредитации общеобразовательных учреждений 146
3.3. Организационная модель регламентации деятельности общеобразовательного учреждения 160
3.4. Механизм принятия решения об установлении государственного статуса общеобразовательного учреждения 164
Заключение 182
Библиография 187
Приложения 196
Приложение 1. Общая схема процедуры государственной аккредитации 197
Приложение 2. Пример представления учреждения общего среднего образования к государственной аккредитации 201
Приложение 3. Примерная структура отчета о самообследовании учреждения общего среднего образования 210
- Методологические основы проектирования поликомпонентной модели системы аккредитации образовательных организаций
- Морфологический анализ систем аккредитации образовательных организаций
- Аккредитация образовательных учреждений в структуре национальной системы оценки качества образования в США
- Выбор и обоснование показателей государственной аккредитации учреждений общего среднего образования
Введение к работе
Отечественная система образования за свою историю претерпела множество реформ, но лишь немногие из них (по мнению Э. Днепрова, только три: в 1804, 1864, 1918 гг. [9]) можно сравнить по значимости с теми коренными изменениями в содержании, структуре и формах образования, которые мы наблюдаем в последнее десятилетие: появление новых образовательных программ, педагогических технологий, вновь созданных государственных и негосударственных образовательных организаций. И в этом смысле, процессы, затрагивающие все уровни образовательной системы, характеризуются как коренное реформирование сферы образования.
Процесс реформирования образовательной системы легитимизировал новые нормы взаимоотношений образовательных учреждений, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности учреждений образования — лицензирования, аттестации, государственной аккредитации.
Процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации предполагают реализовать государственную образовательную политику в условиях формирования демократических традиций, самостоятельности и ответственности образовательных организаций по обеспечению качества образования.
Процедура аккредитации для отечественной образовательной системы является инновационной управленческой функцией, в отличие от традиционного контроля в форме государственной инспекции. Отказ от директивного управления педагогическими системами обусловлен децентрализацией структуры образования в новой социо-культурной ситуации, гуманистической установкой на вариативность образования и личностно-ориентированное обучение. С изменением рынка труда, спроса на образовательные услуги и индивидуального мышления осознается необходимость переноса приоритета педагогической практики с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности.
В то же время по-прежнему остается потребность в защите общества и личности от дипломированной некомпетентности и необразованности. Вместе с тем, вполне очевидной представляется тенденция государственной образовательной политики к сохранению стабильного состояния и качест-
4 венного уровня всей системы образования, включающей сегодня учреждениями различных типов, видов и форм собственности.
Потребность в создании национальной системы оценки качества образования стимулировала в последние годы научно-исследовательскую деятельность по разработке технологии регламентации деятельности учреждений высшего образования. Для учреждений дошкольного образования разработаны, апробированы и предложены к использованию в массовой практике процедуры аттестации и аккредитации. Все более актуальной сегодня становится разработка технологии государственной аккредитации учреждений общего среднего образования, для которых также становится неприемлемой форма традиционных фронтальных проверок.
Автономия и самостоятельность учреждений общего среднего образования, закрепленные законодательно, диверсифицировали систему образовательных услуг, но и значительно опередили становление нового механизма контроля за качеством образования.
Система образования не может бесконечно долго оставаться бесконтрольной, предоставление учреждениям образования широких прав и свобод на определение содержания и форм образования может привести к негативным последствиям:
разрушению единого образовательного пространства и ограничению социальных гарантий обучающихся;
анархическим тенденциям и диктату учреждений образования в организации образовательного процесса;
конъюнктуре и фальсификации образовательных услуг.
В ряде регионов Российской Федерации наработан определенный практический опыт по аттестации учреждений общего среднего образования: в Краснодарском крае, в Москве, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Нижегородской, Ростовской, Свердловской областях, Перми. Этот опыт требует обобщения, а главное, формирования единства в подходах к организации аккредитационных процедур. Первые результаты апробации новых форм регламентации деятельности образовательных учреждений определяют формирование нового механизма управления для реализации государственной образовательной политики.
Кроме того, трансформация системы образования в условиях развертывания реформы уже не позволяет задерживаться на эмпирическом уровне
5 анализа и обобщения наличной практики аккредитации. Формирование системы объективной оценки качества как основы становления современной рефлексивной культуры образования поставило задачу проектирования модели аккредитации.
Государственная аккредитация может рассматриваться, во-первых, как процедура объективного оценивания, во-вторых, как признание результатов деятельности учреждения в форме установления (изменения, подтверждения) государственного статуса и, в-третьих, как доверие к стабильности результатов в форме передачи на определенный срок прав и полномочий от имени государства и общества.
Для проектирования государственной аккредитации учреждений общего среднего образования к настоящему времени созданы необходимые предпосылки.
Речь идет о серии исследований:
1)в области организации и управления школой как образовательной (воспитательной) системой (Л.К. Балясная, А.В. Гаврилин, В.В. Гузеев, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.М. Лизинский, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);
2) в области диагностики качества обучения (В.А. Андреев, В.А. Сласте-нин, А.Н. Майоров, А.С. Масленников, Б.А. Савельев);
3)в области развития школы и инновационными процессами (А.В. Гаврилин, А.Г. Кармаев, М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.);
в области моделирования сложных социальных систем (А.В. Андрей-чиков, Л.А. Бахвалов, Ю.И. Дегтярев, Ю.Г. Марков, В.Д. Могилевский, Л.А. Растригин и др.),
в области построения концептуальных моделей аккредитации (В.И. Байденко, СВ. Климин, А.А. Кушель, Б.Г. Литвак, В.И. Мешалкин, В.Г. Наводнов, Б.А. Савельев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.),
6)в области исследований национальных систем оценивания качества образования (В.Г. Наводнов, К.Н. Цейкович и др.).
Тем не менее, федеральные и региональные органы управления образованием по-прежнему не имеют научно обоснованного инструментария ак-кредитационного процесса, в том числе, для установления государственного статуса негосударственным образовательным учреждениям. Так, сегодня в России получили лицензию более 300 негосударственных высших учебных заведений, где учится около 10% всех студентов вузов, а число негосу-
6 дарственных общеобразовательных учреждений достигло 540 учреждений с числом обучающихся 46,9 тыс. человек.
Создание федеральной системы регламентации деятельности образовательных организаций существенно затруднено недостаточным исследованием опыта аккредитации, в частности, в странах с давними демократическими традициями, не разработанностью механизмов оценивания образовательных систем и проектирования моделей оценивания, отсутствием концептуального единства в подходах к оценке качества образования на различных уровнях образования в ряде продвинутых территорий России.
Сказанное приходит в противоречие с объективными потребностями общественной и образовательной практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические основы, принципы и условия эффективного проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — управление образовательными системами.
Предмет исследования — регламентация деятельности общеобразовательных учреждений на основе процедур их аккредитации.
Задачи исследования:
раскрыть сущность и содержание процесса оценивания образовательного учреждения;
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ теории и практики аккредитации образовательных организаций за рубежом и определить основные тенденции становления и развития национальных систем оценки качества образования и систем регламентации образовательных организаций;
разработать и обосновать модель государственной аккредитации учреждений общего среднего образования и комплекса ее организационно-методического обеспечения.
Основу гипотезы исследования составляет предположение о том, что процесс аккредитации общеобразовательных учреждений примет в определенной мере оптимальный вид, если:
при его проектировании определен адекватный набор основных компонентов, обеспечивающих комплексное оценивание содержания и субъект-субъектные связи в процедурах оценки,
процесс проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования соответствует закономерностям развития систем регламентации образовательных организаций;
модель аккредитации учитывает специфику содержания общего образования и метода педагогической диагностики.
Методологической основой исследования являются основополагающие принципы теории управления сложными системами, теории принятия решений, методы системного, структурного и функционального анализа, теории экспертного оценивания, основы педагогики и психологии. Исследование также опиралось на такие методологические категории, как иерархичность образовательной системы, субъект-объектные и субъект-субъектные связи и отношения в управлении образованием, диалектическое единство общего, особенного и единичного, преемственность в содержании и процедурах оценивания.
Специфика исследования обусловила его логику: от изучения состояния проблемы оценивания общеобразовательных учреждений в форме фронтальных проверок на практике к анализу нормативно-правовой базы реформирования системы образования, отечественного и зарубежного опыта аккредитации образовательных программ и образовательных учреждений, теоретических и методологических основ оценки качества образования. Исследование включало выявление и формализацию модели аккредитации в качестве концептуальной основы объективной оценки деятельности образовательной организации. Заключительно-обобщающий этап связан с разработкой проектировочной модели государственной аккредитации учреждений общего среднего образования, с созданием комплекса соответствующих организационно-методических материалов и их апробацией.
Базой исследования служили региональные и муниципальные органы управления образованием Республики Марий Эл и г. Йошкар-Олы, образовательные учреждения высшего и общего среднего образования, дошкольного и дополнительного образования детей г. Йошкар-Олы.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
выявлены сущность и специфика процесса оценивания образовательной системы;
разработана формализованная обобщенная поликомпонентная модель аккредитации, обеспечивающая вариативность подходов и возможность оптимального выбора компонентов, соответствующих целям и концепции государственной образовательной политики;
проведен сравнительно-сопоставительный анализ систем аккредитации образовательных организаций за рубежом (в США, Великобритании, Западной и Восточной Европе, Азии и других странах) на основе единых критериев, в качестве которых использованы компоненты проектировочной системы;
вскрыты основные тенденции становления и развития системы аккредитации образовательных организаций как основы национальных систем оценки качества образования, выделена специфика аккредитации учреждений общего среднего образования;
сконструирована концептуальная модель системы аккредитации учреждений общего среднего образования, позволяющая создать комплекс организационно-методических материалов для использования в практике работы региональных органов аккредитации;
обоснованы показатели аккредитации, отличающиеся возможностью их использования для учреждений общего среднего образования всех видов и организационно-правовых форм и обеспечивающие единство подходов и единообразие аккредитационных процедур в системе допрофессионального и профессионального образования;
предложен механизм принятия управленческого решения по установлению государственного статуса учреждений общего среднего образования на основе метода визуализации представления информации с целью определения интегральной экспертной оценки.
Практическая значимость исследования. Разработанные по его результатам научно-методические рекомендации адресованы региональным органам управления образованием и существенно повышают уровень их деятельности по аккредитации общеобразовательных организаций. Материалы исследования положены в основу экспериментального проекта по аккредитации образовательных учреждений Министерством образования и воспитания Республики Марий Эл.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются концептуальной непротиворечивостью исходных методологических позиций,
9 связанных с системно-структурным подходом к анализу отечественного и зарубежного опыта аккредитации образовательных организаций, репрезентативностью научного и практического материала, применением методов анализа, интерпретации и формализации результатов исследования, опорой на целостные теории управления и содержания образования, единством теоретического, методологического и практического в исследовании. На защиту выносятся следующие положения:
способность государства, общества, личности к объективной оценке качества образования как социального института, процесса и результата предполагает формирование современной рефлексивной культуры образования, выражающейся в совокупности способов, средств, форм и технологий оценивания. Система аккредитации может рассматриваться как совокупность операций (процедур), связей (нормативных отношений), элементов (органов управления, служб оценки, образовательных организаций). Организационно-методическое обеспечение в такой системе может быть разработано на основе системного анализа и моделирования. Цель аккредитации выступает системообразующим принципом моделирования. Метод декомпозиции позволяет определить модель системы аккредитации как совокупность вариативных компонентов: цель аккредитации, форма как концепция управления, перечень показателей, алгоритм процедур, структура оценивания, методы оценивания, обобщение результатов, последействие аккредитации;
сравнительно-сопоставительный анализ систем оценки качества за рубежом позволяет изучить опыт аккредитации, инициированный в отечественную систему образования. В качестве критериев сравнения выступает проектировочная совокупность компонентов, позволяющая обеспечить инвариантность в межстрановом поле исследования. На основе анализа общемировой и отечественной теории и практики становления и развития систем аккредитации можно отметить явные тенденции: к формированию общественно-государственных форм оценки деятельности учреждений образования, к комплексному оцениванию эффективности деятельности образовательных учреждений, к установлению субъект-субъектных отношений в процессе оценивания, к созданию действенного механизма мотивации к развитию и повышению качества образования. Различные подходы могут быть в отношении целеполагания, выбора критериев оценки, системы обработки результатов и механизма коррекции. Определение отечественной
10 системы аккредитации в качестве эталона сравнения позволяет судить о том, что достижения отечественной теории и практики оценивания качества образования не только не отстают, а в ряде случаев даже опережают достижения индустриально развитых стран;
процесс проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования должен быть основан на принципах: организационного и методического единства аккредитационных требований и процедур для учреждений общего образования всех видов и форм собственности, единообразия технологии аккредитации в системах общего среднего и высшего образования, целевого опережающего развития. Процесс проектирования должен учитывать специфику целеполагания общего образования, комплексный подход к предмету оценивания, формирование субъектной позиции и мотивации учреждения, проходящего аккредитацию. Определение перечня показателей аккредитации может стать концептуальной основой дифференциации учреждений по типам и видам образовательных учреждений, разработки системы критериальных значений по каждому показателю, механизма принятия решения по результатам аккредитации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались и обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: российские семинары "Технология государственной аккредитации" (Йошкар-Ола 1995-1998), всероссийская междисциплинарная научная конференция "Вавиловские чтения. Диалог наук на рубеже XX-XXI веков и глобальные проблемы современности" (Йошкар-Ола, 1996-1997), Российско-американская научная конференция "Актуальные проблемы науки и образования (Йошкар-Ола, 1997), российско-американская региональная конференция "Российско-американское сотрудничество: образование и перспективы развития" (Йошкар-Ола, 1997), российский семинар "Аттестация и аккредитация образовательных учреждений" (Сочи, 1997), семинар по проекту TASIS/EDRUS 9511 "Assistance in Licensing, Attestation, Accreditation and Certification in Business and Management Programmes in the Russian Federation" (Москва, 1997), российский семинар "Технология государственной аккредитации образовательных организаций" (Тольятти, 1997).
Результаты исследований использованы при разработке:
федеральной программы 25/ФП «Развитие образования в России»: 1.1.96 «Разработка организационно-методических основ оценки качества образования», «Разработка и введение в действие гибких механизмов управления образованием — лицензирования образовательной деятельности, аттестации и аккредитации образовательных учреждений профессионального образования»;
международного проекта TASIS/EDRUS 9511 «Assistance in Licensing, Attestation, Accreditation and Certification in Business and Management Programmes in the Russian»;
хоздоговорных научно-исследовательских работ: 15Д96 (№ 12)
«Разработка информационно-программного обеспечения системы лицензи
рования учреждений среднего, высшего, послевузовского профессиональ
ного и соответствующего дополнительного образования в Российской Фе
дерации» (единый заказ-наряд Минобразования России); 16Д97 (№ 3)
«Исследования моделей и алгоритмов категорирования и классификации
учреждений высшего и профессионального образования»; (№ 9)
«Системный анализ и математическое моделирование механизмов управ
ления развитием в системе высшего и среднего профессионального обра
зования»;
научно-исследовательского проекта «Концептуальная оценка деятель
ности учреждений общего образования» по заказу Министерства образова
ния и воспитания Республики Марий Эл для апробации процедур государ
ственной аккредитации общеобразовательных учреждений.
Материалы исследования по аккредитации учреждений среднего общего образования положены в основу апробации экспериментального проекта по проведению аккредитации образовательных учреждений Министерством образования и воспитания Республики Марий Эл.
На проведение исследований в 1997 г. был получен грант по итогам Всероссийского конкурса грантов по психолого-педагогическим наукам «Концептуальная модель диагностики и оценки качества подготовки специалистов с высшим образованием».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования аккредитации образовательных учреждений» рассматривается сущность про-
12 цесса оценивания образовательной системы, цели аккредитации, определяемые концепцией управления, совокупность показателей как предмет оценивания, формы, процедуры, структура и методы оценивания деятельности образовательных учреждений и образовательных программ, использование результатов и возможные последействия аккредитации. На основе совокупности вариативных компонентов предложена формализованная модель аккредитации образовательного учреждения.
Процесс аккредитации может рассматриваться как система целенаправленных управляемых взаимодействий в процедурах:
оценивания образовательных программ и образовательного учреждения в целом на соответствие определенным требованиям, нормам, стандартам качества;
признания статуса образовательного учреждения, предполагающего наличие и гарантию стабильности полученных результатов;
предоставления на определенный срок дополнительных прав и полномочий от имени государства и общества.
Аккредитация как система может быть представлена как совокупность операций, связей, элементов — компонентов системы.
Задача оптимального выбора компонентов формализованной модели аккредитации рассматривается как основная задача проектирования и предполагает детальное рассмотрение всех возможных вариантов подсистем (компонентов).
На основе декомпозиции системы аккредитации могут быть выделены следующие компоненты:
{ А„ В,, С/, D„ >, Fj, G„ Н, },
где A, — совокупность целей аккредитации, В, — аккредитация как концепция управления, С, — модели предмета оценивания как совокупность значимых и измеримых показателей, D, — организационные модели оценивания, Є,— структура оценивания, F, — методология оценивания, G,— результаты, ^—совокупность последействий аккредитации.
Важнейшими компонентами в системе аккредитации, на наш взгляд, являются предмет оценивания и организация процедур, которые также могут быть рассмотрены методом моделирования.
Модель предмета оценивания представляет собой систему значимых (управляемых) показателей, определяющих эффективность системы в це-
13 лом. Управление реализует цели субъекта, возникающие из собственных потребностей, потребностей объекта управления и внешней среды, при этом субъект может учитывать только те параметры объекта, которые являются управляемыми, и только те параметры среды, с помощью которых он может улучшить свое состояние в ней.
Кроме того, субъект управления может определить и характер (стратегию) воздействия на управляемые параметры посредством установления определенных отношений и последовательных действий. Алгоритм процедур и методов оценки системы позволяет сформировать организационную модель оценивания.
На основе целеполагания как системообразующего принципа, а также позиции субъекта управления и влияния внешней среды можно предложить пять моделей предмета оценивания: модель оценки внутрисистемных показателей (ценностно-ориентированная), модель оценки входных показателей (нормо-ориентированная), модель оценки по результатам (целе-ориентированная), модель комплексного оценивания, модель свободного оценивания.
Концепция управления определяет формы контроля и взаимоотношений между управляющей и управляемой системами, которые могут быть представлены пятью организационными моделями: директивного управления, сравнительного и выборочного оценивания, мета-оценивания и цикличного оценивания.
По структуре оценивания образовательной организации могут быть выделены следующие подходы: оценка образовательного учреждения в целом, оценка образовательных программ и комплексное оценивание качества подготовки по отдельным дисциплинам, образовательной программе и учреждению в целом.
В качестве методов оценивания могут использоваться экспертные формы и педагогические измерения, в качестве обобщения и оформления результатов — многокритериальный и интегральный подходы на основе абсолютного или относительного сравнения. В качестве проекта решения по результатам аккредитации возможны следующие варианты последействия: нормативное, экономическое, средовое, комплексное.
Исследование всех возможных вариантов подсистем (компонентов) поликомпонентной модели аккредитации позволяют проектировать альтернативные обобщенные модели на основе морфологических таблиц: модель
аккредитации, модель государственного контроля, модель мета-оценивания и т.д. Различные сочетания компонентов в структуре обобщенной поликомпонентной модели дают возможность обосновать выбор совокупности компонентов, учитывающей концепцию национальной системы оценки качества образования.
Во второй главе «Теория и практика аккредитации образовательных учреждений за рубежом» изложены результаты сравнительно-педагогических исследований, где в качестве критериев сравнения предложены проектировочные компоненты модели аккредитации.
Использование методов морфологического анализа и синтеза позволяет рассмотреть модели аккредитации, представленные на практике в системах оценки качества образования за рубежом. Дано формализованное описание традиционных моделей аккредитации США, государственного контроля в Западной Европе, мета-оценивания в Великобритании, инновационных моделей в Европе, Азии и других странах.
Предложенная совокупность компонентов может выступать в качестве критериев сравнения и метода формализации существующих форм оценки деятельности образовательных учреждений: традиционных (классических) моделей регламентации, таких как аккредитация образовательного учреждения в целом (институциональная аккредитация), аккредитация образовательных программ (специализированная аккредитация), государственного контроля в форме инспекции, мета-оценивания, а также инновационных форм, представляющих собой адаптированную процедуру аккредитации в государственно-общественной форме.
Качество — категория сравнения, поэтому сравнительные исследования зарубежных систем аккредитации можно рассматривать как одну из важных подсистем проектировочной системы аккредитации. Анализ зарубежного опыта — необходимое условие тщательного его изучения на возможность использования и адаптации с учетом социокультурных условий и традиций. Исследование инициированных элементов культуры позволяет определить характер инновации в отечественной системе управления образованием и закономерности в ее развитии.
Анализ опыта аккредитации позволяет выявить динамику процессов становления и развития национальных систем оценки качества образования и их явную тенденцию:
1)к перемещению внимания от контроля за эффективным использованием учебных ресурсов к процессу и результатам деятельности образовательного учреждения,
2) к формированию субъект-субъектных отношений (внутреннего механизма оценки деятельности — самообследованию — наряду с внешней экспертизой),
3)к оценке результатов на соответствие целям образовательной организации.
В третьей главе «Процесс проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования» предложена концептуальная модель аккредитации общеобразовательных учреждений, дано описание и обоснование перечня показателей аккредитации, позволяющих установить тип и вид учреждения образования, технология проведения процедур оценивания и механизм принятия решения.
Результаты теоретических и методологических исследований по аккредитации образовательных организаций, изложенные в первых двух главах, могут стать основанием для проектирования концептуальной модели аккредитации учреждений общего среднего образования.
Одним из наиболее важных и сложных вопросов в процессе проектирования, на наш взгляд, является определение перечня показателей аккредитации, которые, во-первых, законодательно не определены, но именно они являются основой для принятия решения о дополнительных правах и полномочиях от лица государства, а для учреждений общего образования — о праве на государственное финансирование, во-вторых, должны быть измеряемы, проверяемы и сравнимы, удовлетворять требованиям необходимости и достаточности для определения государственного статуса учреждения, в-третьих, быть едиными для всех учреждений общего образования, независимо от вида и форм собственности. Сложность проблемы определяется еще и тем, что средняя школа за последние 70 лет утратила традиции видовой дифференциации, в отличие от высшей школы.
Выбор показателей может быть осуществлен на интуитивном либо эмпирическом уровне, но достоверность и оптимальность выбора обеспечиваются на основе теоретических и методологических исследований по оцениванию деятельности образовательных учреждений, систематизации информации по проблемам управления качеством образования, сравнительного анализа отечественной и зарубежной практики аккредитации образо-
16 вательных программ и образовательных учреждений, опыта аккредитации в системах высшего образования, дошкольного образования и дополнительного образования детей.
К показателям аккредитации для общеобразовательных учреждений могут быть отнесены:
Направленность образовательных программ. Видовая дифференциация по этому показателю возможна на основе анализа структуры учебного плана школы в части школьного компонента.
Содержание и структура учебных дисциплин. Дифференциация образовательных услуг по уровню (продвинутый, базовый, коррекционный) дает возможность дифференцировать и учреждения.
Качество подготовки выпускников. Если при аттестации образовательного учреждения достаточно только соответствие качества подготовки государственным образовательным стандартам, то явное превышение стандарта по определенным учебным дисциплинам или профилю подготовки позволяет отнести учреждение к определенному виду.
Информационное и техническое оснащение образовательного процесса. Этот показатель определяет превышение лицензионных требований и соответствие учебной базы заявленному виду учреждения.
Структура контингента обучающихся. Этот показатель учитывает соответствие требований к приему в учреждение и реального распределения контингента обучающихся по уровню образовательных услуг.
Качественный состав педагогических кадров. Контроль лицензионных нормативов к укомплектованности кадрами дополнен качественными характеристиками, позволяющими учитывать долю педагогов с квалификационными категориями и повышенными разрядами.
Профориентационная работа. Этот показатель может учитывать результативность деятельности образовательного учреждения и потребность в продолжении образования.
Процедура определения вида учреждения общего образования связана с проблемой разделения полномочий между федеральными, региональными и муниципальными органами управления образованием. Целесообразно предположить, что минимально достаточный перечень показателей аккредитации может быть установлен федеральным органом управления образованием для сохранения единых подходов в системе общего образования, а критерии отнесения учреждения к определенному виду могут быть заданы
17 региональными государственными органами управления. Таким образом, критериальные значения для определения вида учреждения могут быть различны для разных регионов России.
Отсутствие традиций субъект-субъектного подхода в управлении образованием обусловливает необходимость разработки структуры самообследования образовательного учреждения в качестве внутреннего мониторинга эффективности деятельности и механизма мотивации к саморазвитию педагогического коллектива. Самоообследование может стать важным и во многом определяющим этапом в процессе аккредитации как возможность для образовательного учреждения заявить о своих достижениях и реально влиять на результаты оценки.
В качестве основы для разработки организационно-методических материалов для работы региональных органов управления образованием можно предложить единую организационную модель аккредитационных процедур: лицензирования — самообследования — аттестации и внешней экспертизы — аккредитации, — каждый этап которой предусматривает сбор, сопровождение и анализ информации по учреждению и системе в целом через Централизованную базу данных.
Рекомендации по разработке региональных положений об аккредитации учреждений общего образования могут содержать основные принципы и методы проектирования системы аккредитации, методику определения критериальных значений по каждому показателю, руководство по организации процедур с описанием каждого этапа, требования к отчету о самообследовании (информационному материалу), структуру механизма принятия решения о государственной аккредитации. В качестве проекта решения аккреди-тационной коллегии государственного регионального органа управления может быть предложен метод визуализированного представления информации о деятельности учреждения образования в сжатом обобщенном виде по показателям аккредитации на основе сравнения с результатами деятельности других учреждений данного вида.
Необходимым компонентом процесса проектирования системы аккредитации общеобразовательных учреждений является последействие как предоставление дополнительных прав и полномочий в соответствии с действующими законодательными и нормативными актами. Последействие — важный компонент и процессе формирования механизма мотивации, тем
18 более, если оно будет предусматривать дополнительные средства и права на уровне региональных органов управления.
Таким образом, аккредитация может рассматриваться:
как признание доверия, права, способности учреждения осуществлять образовательную деятельность;
как признание явных достижений учреждения, обобщение и распространение опыта работы;
как стимул для повышения качества образования и развития учреждения;
как условие правовой и экономической защищенности;
как услуга, которую государство/общество оказывает учреждению.
Аккредитация как функция управления может реализовать основные за
дачи:
задавать вектор развития для образовательных организаций, то есть не фиксировать достижение качества, а способствовать его совершенствованию;
перевести механизм управления системой образования в режим опережающего развития.
И в этом смысле аккредитация может рассматриваться как одна из основных функций системы управления качеством образования.
В заключении подведены итоги результатов исследования, даны выводы и рекомендации, позволяющие расширить предметное и объектное поле исследования.
Автор выражает глубокую признательность и благодарность за большую помощь и поддержку в проведении диссертационного исследования своему научному руководителю — директору Научно-информационного центра государственной аккредитации Министерства общего и профессионального образования РФ, доктору технических наук, профессору Наводнову Владимиру Григорьевичу, а также главному специалисту Управления лицензирования, аккредитации и нострификации Министерства общего и профессионального образования РФ, кандидату технических наук, доценту Савельеву Борису Александровичу за постановку задачи и полезное обсуждение работы; программисту Бурковой Ольге Геннадьевне — за помощь в оформлении диссертации.
Методологические основы проектирования поликомпонентной модели системы аккредитации образовательных организаций
Образовательная организация — сложная саморазвивающаяся система, состоящая из множества взаимосвязанных элементов, которые напрямую или опосредованно влияют на качество образования. Но чтобы понять, какие из элементов системы являются определяющими, недостаточно традиционных методов исследования: структурного, функционального, системного — прежде всего потому, что цель регламентационных процедур — не исследование, а оценивание системы. И содержанием оценивания являются не элементы, а показатели": свойство, качество элементов.
Поскольку в российской научной литературе пока не проведена четкая граница между исследованием и оцениванием системы, то попробуем остановимся на этих различиях и выявить сущность процесса оценивания*.
Процесс оценивания можно рассматривать как составную часть процесса исследования, тем не менее, оба эти процесса, на наш взгляд, различны по целям, концептуальным основам, мотивации, методам и результатам. Если исследование, как правило, описывает систему, то необходимость в оценке возникает при наличии результата деятельности системы и осознании его ценности.
Исследование, как правило, требует длительного периода времени для тщательной проверки и перепроверки результатов. Сроки проведения процедур оценивания ограничены и не требуют особой тщательности, хотя достоверность выводов является обязательным условием. Обязательным условием процедур оценивания является также скорейшее использование результатов обследования, в противном случае, они теряют всякий смысл, тогда как результаты исследований осваиваются практикой далеко не сразу.
Концептуальной основой для оценки явления выступают значимые конечные результаты. Более того, результаты процедуры оценивания имеют значение только для лиц, причастных к деятельности данного объекта, и имеют сугубо прикладное значение, хотя и могут быть использованы для научных исследований.
Оценивание по природе своей более субъективно, нежели исследование, так как в большей степени определяется целеполагаганием.
При всех перечисленных различиях процессы исследования и оценивания имеют и много общего, прежде всего в системе приемов: анализ, синтез, аналогия, сравнение и т. д.
Различия же, на наш взгляд, определяются прежде всего целеполагани-ем. Необходимость оценивания определяется соотношением между понятиями «что это» и «что это должно быть». Организация и процесс оценивания не только выявляют диспропорцию между целью и результатом, но и отслеживают показатели успешности в достижении целей для дальнейшего совершенствования. Именно в установке на усовершенствование заключается ценность оценивания. «Researches are sometimes content to describe the world, but evaluators want to make it better» (W.J. Popham [81]). (Исследователям бывает достаточно описать мир, эксперты хотят его улучшить.)
Следовательно, при проектировании содержания и процедур оценивания необходимо определить следующие позиции:
1) цель оценивания как системообразующий принцип;
2) систему значимых показателей оценивания;
3) методологию (организацию процедур сбора и анализа показателей, методику формирования суждений, использование результатов оценивания).
Исходя из целей, специфики задач оценивания определяются программа процедур, содержание и использование результатов оценки. В зависимости от целеполагания необходимо различать: 1)по отношению к системе — внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное) оценивание;
2) по продолжительности — текущее (систематическое, формирующее)3 и итоговое (обобщающее)4 оценивание;
3)по характеру сравнения результатов — относительное (сравнение с другими учреждениями/ программами) и абсолютное (сравнение с эталоном);
4) по стратегическим задачам — решение внутренних задач (развитие) и достижение внешних требований (ответственность);
5) по долгосрочной перспективе — управление объектом (выявление слабых мест) и влияние на среду (выявление достижений).
Содержание оценивания определяется системой показателей деятельности системы. При проектировании модели оценивания речь не идет о проектировании системы как таковой, характеризуемой определенным множеством элементов и связей — модель оценивания предполагает систему показателей, значимых для целей оценивания и управляемых (критериальных), т. е. способных к целенаправленному изменению.
Следует отметить, что система показателей определяется не только це-леполаганием, но и субъектом управления5 (или субъектом оценивания6), т. е. инициатором создания системы оценки: «тот, кто платит» или «тот, кому это нужно».
Отнесение показателей оценивания к субъектам оценивания определяет содержание модели. Так, можно видеть, что если к субъектам оценки отнести профессиональные ассоциации, то перечень показателей будет содержать в основном показатели процесса, а для работодателей в большей степени важны показатели результата.
Механизм выбора моделей оценивания представляет особый интерес для понимания тенденций развития образовательной системы. Если природные системы развиваются самостоятельно, то для искусственной системы возможны два пути:
1) путь проектирования — система с самого начала конструируется субъектом для удовлетворения его нужд;
2) путь коррекции — стихийно созданная и развивающаяся система на определенном этапе требует некоторого организующего начала, выделяя субъект управления из своей среды.
Оба пути предполагают изменение среды или объекта управления7, но выбор модели управления (в том числе, модели оценивания) возможен, по нашему мнению, только при проектировании. Путь коррекции значительно ограничивает возможности выбора, так как обусловлен состоянием среды и объекта управления— корректировать можно только то, что уже существует. Путь развития системы, как и выбор модели оценивания, зависит прежде всего от позиции субъекта управления: путь проектирования возможен при активном участии субъекта управления, путь корректирования может быть инициирован внешней средой при пассивном отношении субъекта (например, опыт аккредитации в США).
Активная роль субъекта управления может проявляться прежде всего в постановке следующих задач:
1) изучить систему или оценить (изменить) ее. Если исследователь ставит перед собой задачу не изменить систему, а изучить ее, то субъект управления (оценивания) не столько изучает систему, сколько оценивает эффективность ее деятельности, ориентируясь на изменение (совершенствование, развитие). При этом именно субъект управления определяет, какая информация ему нужна: осведомительная, которая содержит сведения о состоянии системы и среды или управляющая, предназначенная для осуществления воздействий в интересах функционирования или развития системы. Следовательно, выбор модели оценивания зависит и от стратегии субъекта управления по отношению к управляемому объекту: знать о состоянии и (или) управлять;
7 Объект управления — система (организация, структура), подвергаемая управляющему воздействию, управляемая система. Объект управления, в отличие от системы в целом, ограничен только теми параметрами, которые способны к целенаправленному изменению.
2) оценить систему в целом или отдельные составляющие. Не только субъект, но и объект управления обусловливает выбор модели, поэтому важно определить характер объекта оценивания: система в целом (образовательная программа, образовательное учреждение) или отдельные составляющие (процесс преподавания, обучение, условия организации образовательного процесса);
3) определить, какие из параметров системы способны к направленному изменению. Объект оценивания тоже в свою очередь может определять цели управления, так как цель управления, чтобы стать реальной и достижимой, выделяет в объекте управления только управляемые параметры;
4) учесть тенденции исторического и социо-культурного развития.
Содержание и процедуру оценивания определяет и образовательная политика, так как не только субъект управления определяет выбор модели оценивания, но и среда (общество, мировое сообщество), а также исторические и культурные характеристики среды. Конкретный исторический период развития страны диктует и определенные методы управления: в стабильные периоды — методы совершенствования, в периоды коренных реформ — методы, ориентированные на развитие.
Морфологический анализ систем аккредитации образовательных организаций
Важным этапом проектирования системы является морфологическое (структурное) исследование, которое реализуется в двух различных этапах: 1) морфологическом анализе, 2) морфологическом синтезе.
Первый этап предполагает получение описания всех возможных систем, принадлежащих к исследуемому классу — этап классификации множества систем. Классификация множества систем — компонентов формализованной модели аккредитации — изложена в предыдущей главе и может быть представлена таблицей (см. табл. 5).
Второй этап предполагает оценку описаний различных систем исследуемого класса и выбор тех из них, которые соответствуют цели и концепции проектирования — этап целостного описания всей исследуемой системы из частей описания подсистем и отношений между ними.
Таким образом, целями морфологического анализа и синтеза являются:
1) системное исследование всех мыслимых вариантов проектировочных решений, вытекающих из морфологии (закономерностей строения) системы регламентации, что позволяет учесть, кроме уже известных, новые варианты, не представленные в эмпирической практике;
2) реализация процедуры поиска на морфологическом множестве вариантов проектировочных решений, удовлетворяющих целям и задачам проектирования.
Общее число возможных вариантов проектировочных решений систем регламентации может быть определено как декартово произведение множеств всех альтернатив. В нашем случае общее число возможных проектировочных моделей может быть рассчитано так:
Эффективным и компактным средством представления знаний о множестве проектируемых систем являются морфологические таблицы [31], [33], позволяющие систематизировать достаточно большой объем информации и формализовать процесс упорядочивания вариантов систем.
Формирование и степень детализации конкретной морфологической таблицы характеризуется степенью изученности данной предметной области.
Морфологическое классифицирование заключается в делении отдельных компонентов на подсистемы как известные, так и потенциально возможные.
Совокупность всех мыслимых вариативных компонентов могут быть представлены в морфологических таблицах, где наименованиями строк являются обобщенные модели оценки деятельности образовательных организаций, а наименованиями столбцов — альтернативы (табл. 6).
В таблице представлены формализованные модели, которые могут быть отнесены к реальной практике аккредитации в отечественной и зарубежных системах образования.
Прогресс в социальном управлении определяется внедрением новых эффективных систем. Задача по выявлению и обоснованию новых вариантов систем достаточно трудоемка, так как требует сопоставления систем по большому числу классификационных признаков.
Модель системы аккредитации представляет собой поликомпонентную модель, которая характеризуется определенным набором компонентов, отличающим ее от других систем регламентации.
Кроме того, модель аккредитации может иметь и альтернативный набор отдельных компонентов с учетом социо-культурных характеристик образовательной системы.
Так например, система аккредитации образовательного учреждения на практике представлена различными моделями, например:
1) традиционная модель аккредитации США, насчитывающая вековую историю;
2) усовершенствованная модель, вошедшая в практику работы региональных агентств США с начала 80-х годов [71];
3) инициированная модель аккредитации в Западной Европе, адаптированная в государственно-общественной форме.
Поиск наиболее эффективного варианта системы в морфологическом множестве, более всего отвечающая целям и концепции управления и является задачей проектирования системы аккредитации 00.
Существует несколько методов синтеза рациональных вариантов систем [2].
Если система содержит два компонента, то для выбора рациональных решений несложно использовать метод полного перебора возможных сочетаний альтернатив. Примером использования метода полного перебора представлен в таблице 7, где в качестве компонентов системы использованы совокупность показателей (предмет оценивания) и совокупность процедур оценивания (организационные модели). Представленные в таблице модели в виде схем могут быть отнесены к реально существующим в отечественной и мировой практике системам оценки качества образования.
Для синтеза рациональных вариантов систем, содержащих более двух компонентов используются методы, в которых оценка степени соответствия синтезированного варианта заявленной цели поиска осуществляется непосредственно в ходе процедуры проектирования системы, по мере наращивания компонентов. модель [3])
Таким образом, на основании исследований теоретико-методологических основ проектирования системы аккредитации образовательных учреждений можно сделать следующие выводы:
1. Стратегия государственной образовательной политики в области становления системы оценки качества образования и последующее развертывание практики оценивания процессов обучения (централизованное тестирование), преподавания (аттестация педагогических кадров) и эффективности деятельности образовательных учреждений (аттестация и государственная аккредитация) свидетельствует, на наш взгляд, о становлении современной рефлексивной культуры образования, характеризующейся новым способом организации и самоорганизации системы образования.
2. Становление отечественной системы оценки качества образования затруднено отсутствием традиций объективного оценивания и достаточных научных исследований в этой области, что обусловливает необходимость проектирования новой модели управления качеством образования. Для эффективности процесса проектирования системы аккредитации образовательных учреждений недостаточен интуитивно-эмпирический уровень. В социальных системах, тем более в системе образования, процесс проектирования возможен только на основе научного анализа ведущих мировых тенденций, теоретико-методологической базы и педагогических принципах, определяющих взаимосвязь мотивации, этических норм и способов действий.
3. Система аккредитации может рассматриваться как совокупность операций (процедур), связей (нормативных отношений), элементов (органов управления, служб оценки, образовательных организаций). Организационно-методическое обеспечение в такой системе может быть разработано на основе системного анализа и его основного метода — моделирования. Цель аккредитации выступает системообразующим принципом моделирования. Метод декомпозиции позволяет определить модель системы аккредитации как совокупность вариативных компонентов: цель аккредитации, форма как концепция управления, перечень показателей, алгоритм процедур, структура оценивания, методы оценивания, обобщение результатов, последействие аккредитации.
Аккредитация образовательных учреждений в структуре национальной системы оценки качества образования в США
Среди процедур оценки качества американского образования сегодня можно выделить: 1) аккредитацию учебного заведения в целом (институциональная аккредитация); 2) аккредитацию профессиональных образовательных программ (специализированная аккредитация); 3) рейтинговую оценку; 4) систему объективной (тестовой) оценки знаний и способностей учащихся.
Если институциональная аккредитация была введена по инициативе самих высших учебных заведений, то специализированная аккредитация появилась по инициативе профессиональных ассоциаций для гарантии качества подготовки специалистов.
Возникновению рейтинга вузов способствовал интерес общественности и инвесторов: частных лиц, финансовых компаний и государства, в частности, военно-промышленного комплекса. Военная администрация США также поощряла составление тестов и развертывание программ тестирования.
Рейтинговую оценку, или определение «лучшего вуза», взял на себя журнал «U.S. News and World Report». Рейтинговая оценка не имеет прямого отношения к аккредитации, но также способствует совершенствованию деятельности учреждений высшего образования.
Система массового тестирования школьников была создана на добровольной основе сначала на региональном уровне. Координацией этой деятельности на общенациональном уровне занимается Совет по тестированию в образовании (ETS).
Аккредитацию учебных заведений проводят шесть региональных аккредитующих ассоциаций (рис. 2.1), включающих по три комиссии: для вузов, колледжей и школ.
Общими для всех форм оценки качества образования в США являются цели:
1) заверение общественности в соответствии деятельности учебного заведения образовательным целям;
2) поощрение совершенствования и развития образования;
3) разработка и использование единых критериев для оценки качества подготовки выпускников.
Наряду с этим инициаторы создания различных форм оценки качества образования поставили перед ними и собственные цели.
Для институциональной аккредитации: обеспечение целостности и автономии учреждения, защита учебных заведений от вторжений, которые могут подвергнуть опасности их образовательную эффективность или академическую свободу [481.
Цели специализированной аккредитации в США обусловлены некоторой кастовостью и гарантируют выпускникам получение лицензии на работу по специальности.
Основными целями рейтинговой оценки являются привлечение:
1) финансовых средств из государственных и негосударственных фондов;
2) лучших абитуриентов и лучших преподавателей.
Процедуры тестирования играют роль контрольного механизма и способа влияния властей штатов на местные учебные программы, а также служат для отбора абитуриентов в высшие учебные заведения.
В целом американскую систему оценки качества можно представить в виде следующей схемы (рис. 2.2).
Такая матричная структура оценки образования предполагает всесторонний контроль качества образования, гарантию качества и доверие к деятельности учреждений посредством общественных (негосударственных) форм оценки [85].
Государственная гарантия качества обеспечивается необходимостью получения каждым аккредитующим агентством официального признания Министерства образования США.
Добровольные, неправительственные ассоциации по аккредитации учебных заведений и образовательных программ несут ответственность за свои решения, поэтому сами в свою очередь проходят процедуру аккредитации (аккредитация аккредитаторов).
Оценка деятельности агентств со стороны Министерства образования США оформляет систему аккредитации в общественно-государственную структуру.
По закону министр образования США обязан публиковать перечень официально признанных агентств и ассоциаций по аккредитации, подтверждая таким образом то, что они являются органами, уполномоченными определять уровень базовой подготовки студентов в учебных заведениях.
Официальное признание Министерством образования США — необходимая основа и для деятельности Совета по аккредитации послесредних учебных заведений (СОРА).
Таким образом, можно отметить, что сочетание различных государственных и негосударственных органов управления и оценки качества образования позволяет решать вопросы сопряжения общеобразовательных и профессиональных образовательных программ, избежать многих проблем при переходе студентов из одного учреждения в другое в пределах штата и страны в целом, обеспечить единство требований к качеству образования, сохраняя при этом беспрецедентную сеть учебных заведений, реализующих разнообразные образовательные услуги.
Институциональная аккредитация как оценка деятельности всего учебного заведения в целом возникла в связи с тем, что высшие учебные заведения, называвшие себя университетами или колледжами, не имели единых показателей не только для определения типа и вида учреждения, но и для оценки в целях поддержания качества образования, соответствующего по-слешкольному уровню.
В аккредитации, которая обеспечивала определенные стандарты знаний и профессиональных навыков выпускников, были заинтересованы также органы управления штатов.
Стандарты (показатели) аккредитации — содержательная основа измерения эффективности деятельности учреждения в соответствии со своим назначением. Точные, сравнимые, конструктивные стандарты, по мнению специалистов, должны были обеспечить единый подход к оценке деятельности учреждений.
Сначала на вооружение были взяты количественные стандарты (численность профессорско-преподавательского состава, томов библиотеки, оборудования лабораторий, размеры финансовых ресурсов и т. д.), которые позволяли довольно легко и просто оценивать работу различных учреждений и сравнивать их друг с другом. В условиях существования разнообразных по качеству и масштабам деятельности учреждений в первые десятилетия XX века количественные стандарты помогли навести некоторый порядок в области высшего образования.
Но очень скоро стандарты были подвергнуты острой критике со стороны вузовской администрации, а их авторы обвинены в «стандартизации» образования. Любые попытки оценивать эффективность деятельности учреждения по результатам выпускных экзаменов приводили к «либерализации» форм оценки знаний выпускников.
Региональные агентства аккредитации отказались от использования количественных стандартов, сам термин «стандарты» был заменен на «критерии» и «направления самообследования». С утратой строго ограничительного, воспрещающего характера новые «критерии» аккредитации предписывают необходимость соответствия «нормативам» (среднестатистическим показателям в других учебных заведениях региона) и стимулируют дальнейшее совершенствование и развитие. Такие критерии носят описательный характер и измеряются посредством экспертной оценки.
Каждое из шести региональных аккредитующих агентств разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждает, детально прописывает, регулярно пересматривает и о которых своевременно информирует учебные заведения. В США общепринятыми являются 9 показателей [66]: 1) целостность института; 2) цели, планирование и эффективность; 3) управление и администрация; 4) образовательные программы; 5) профессорско-преподавательский и служебный персонал; 6) библиотека, использование компьютеров, другие источники информации; 7) обслуживание студентов и обеспечение условий для образования; 8) материальные средства, помещения и оборудование; 9) финансовые средства (рис. 2.3).
Выбор и обоснование показателей государственной аккредитации учреждений общего среднего образования
Анализ действующей законодательной базы позволяет выделить содержание и формы процедур регламентации деятельности образовательных учреждений, а также права, получаемые учреждением по результатам процедур.
На основании основных положений Закона «Об образовании» дадим определения процедурам регламентации:
1) Регистрация— процедура признания образовательного учреждения, проводится органами местного самоуправления.
Регистрация дает право юридического лица на ведение финансово-хозяйственной деятельности, направленной на подготовку образовательного процесса. Процедура предполагает правовую экспертизу уставных документов на соответствие действующему законодательству.
2) Лицензирование — процедура установления соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям по следующим нормативам:
- строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений,
- оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса,
- образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.
Соответствие требованиям устанавливается на основе экспертизы по решению государственных органов управления или уполномоченным им местным (муниципальным) органом управления образованием по заявлению учредителя образовательного учреждения.
Содержание, организация и методики образовательного процесса предметом экспертизы не являются.
На основании заключения экспертной комиссии образовательному учреждению выдается лицензия с правом ведения образовательной деятельности.
3) Аттестация— процедура установления содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, проводится по заявлению образовательного учреждения Государственной аттестационной службой или по ее поручению либо доверенности органами государственной власти, органами управления образованием и органами местного самоуправления с привлечением ведущих образовательных учреждений, общественности.
4) Аккредитация — процедура установления (подтверждения) государственного статуса (типа, вида, категории) образовательного учреждения с предоставлением прав и льгот в соответствии с законодательством.
Условием для принятия решения о государственной аккредитации учреждения общего образования может стать соответствие критериям аккредитации на основе системы показателей образовательной деятельности учреждения, которые формируются по результатам самообследования, статистической информации, аттестации и внешней экспертизы, информации из централизованного банка данных17 по показателям аккредитации учреждений данного типа и вида.
Выбор модели аккредитации учреждения общего среднего образования может быть осуществлен на интуитивном либо эмпирическом уровне, но достоверность и оптимальность выбора обеспечиваются на основе теоретических и методологических исследований по оцениванию деятельности образовательных учреждений, систематизации информации по проблемам управления качеством образования, сравнительного анализа отечественной и зарубежной практики аккредитации образовательных программ и образовательных учреждений.
В результате проведенных исследований: 1) теоретико-методологических основ процесса оценивания; 2) анализа действующей законодательной и нормативной базы;
3) сравнительно-сопоставительного анализа показателей аккредитации, используемых в системах высшего и среднего профессионального образования, дошкольного образования и дополнительного образования детей;
4) сравнительного анализа показателей аккредитации зарубежных систем оценки деятельности учреждений образования (в США, Великобритании, странах Западной и Восточной Европы, Азии и др.);
5) обсуждения на научно-практических конференциях и семинарах: российские семинары "Аттестация и аккредитация образовательных учреждений" (Сочи, 1997), "Технология государственной аккредитации образовательных организаций" (Тольятти, 1997); семинар по проекту TASIS/EDRUS 9511 "Assistance in Licensing, Attestation, Accreditation and Certification in Business and Management Programmes in the Russian Federation" (Москва, 1997),- может быть предложена следующая модель аккредитации учреждений общего_сдеднего_о.бр.азования;
{A3B3C4D5E3F3G4HJ Целью аккредитации является реформирование управления образованием в части:
защиты прав граждан на получение бесплатного начального общего. Основного общего, среднего (полного) общего образования в объеме и сроки, предусмотренные действующим законодательством и требованиями ГОС;
обеспечения гарантии эффективности деятельности общеобразовательного учреждения по формированию общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, созданию основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ;
установления государственного статуса общеобразовательного учреждения;
управления образовательными учреждениями, включая контроль за эффективностью образовательного процесса.
Концепция управления, изложенная в законодательных и нормативных актах, проектах реформирования системы образования предполагает государственно-общественную форму управления и оценки деятельности учреждений образования, которая может быть реализована при следующих условиях:
соблюдение принципов гласности, объективности оценивания,
добровольности участия в процедурах оценки,
привлечение профессиональных и общественных объединений к процедурам внутреннего и внешнего оценивания деятельности учреждения,
коллегиальность в принятии решения.
Предметом оценивания является:
1) соответствие лицензионных требований к условиям образовательного процесса,
2) соответствие аттестационных требований государственным образовательным стандартам к содержанию образования,
3) соответствие аккредитационным показателям заявленного типа и вида к целям, условиям, содержанию и результатам (эффективности) образовательного процесса.
Организационная структура может представлять собой цикличное оценивание, включающее:
1) ежегодное представление информации в Централизованный банк данных,
2) принятие решения образовательного учреждения об аттестации и государственной аккредитации, проведение самообследования,
3) аттестация учреждения образования (внешняя экспертиза),
4) подготовка аналитических материалов (представления) к государственной аккредитации и процедура установления государственного статуса,
5) коррекция деятельности учреждения образования и системы аккредитации.
Структура оценивания может быть комплексной, включающей оценку: 1) качества подготовки по отдельным учебным дисциплинам, блокам дисциплин, 2) качества подготовки и эффективности по образовательным программам, 3) эффективности деятельности учреждения образования в целом. Методы оценивания могут сочетать: экспертные (соответствует/ не соответствует), объективные в количественном выражении.
