Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Методологические основы целевого подхода в управ лении образованием 17
1.1. Объективное и субъективное основание цели в теории социального управления 17
1.2 Сущность целевого подхода в менеджменте 48
1.3 Выводы по главе 92
ГЛАВА II Целевые аспекты в системе управления учреждением образования 95
2.1 Проблема педагогического целеполагания в образовании 95
2.2 Целевая парадигма управления учреждением образования 127
2.3 Детерминированность цели и функций в системе управления 164
2.4 Выводы по главе 195
ГЛАВА III Рефлексивное целеполагание менеджера учреждения образования 200
3.1 Гносеологическая характеристика цели деятельности руководителя 200
3.2 Нормотворческая доминанта целеполагающей деятельности субъекта управления 229
3.3 Разработка управленческого решения 259
3.4.Выводы по главе 288
ГЛАВА IV. Научно-методическое обеспечение целевого подхода в управлении учреждением образования 291
4.1 Системообразующие критерии технологии управления 291
4.2 Технологические модели реализации целевого подхода 315
4.3 Мониторинг технологического обеспечения целевого подхода 352
4.4 Выводы по главе 373
Заключение 376
Список
- Объективное и субъективное основание цели в теории социального управления
- Проблема педагогического целеполагания в образовании
- Гносеологическая характеристика цели деятельности руководителя
- Системообразующие критерии технологии управления
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризисные явления в социальной сфере России побудили к модернизации системы образования: в государственной политике и повседневной практической работе утверждаются конструктивные, реалистические подходы, ориентация на поэтапное, эволюционное осуществление перемен. Государственные императивы в области образования открывают путь для обновления его содержания, ценностей и целей. Целевые приоритеты в образовательной сфере связаны с ее дальнейшей демократизацией, повышением роли и ответственности учреждений образования в решении государственных проблем.
Государственные цели предусматривают совершенствование управления системой образования, которое связывается с разработкой теоретических основ и научно-методическим обеспечением процесса управления, мониторингом его состояния и совершенствованием методов и механизмов прогнозирования развития образования, определяющей миссией руководителя.
Развитие учреждения всецело зависит от умения руководителя определять стратегические и тактические цели, обозначать содержание целевого подхода в управлении процессом их достижения. Значительное место отводится принятию решений, способных обеспечить сознательное участие педагогов в целеполагании и целеосуществле-нии. Обозначенная ситуация предопределяет неизбежность перемен в управлении учреждением образования, деятельности его руководителя и поиск адекватных им подходов. Необходимо определение целевых приоритетов учреждения образования, содержания и стиля деятельности его субъектов, направленной на достижение целей разного уровня, обеспеченное многообразными возможностями. Вместе с тем современное состояние целей учреждения образования и дея-
тельности его руководителя характеризуется определенными противоречиями, влияющими на конечные результаты:
между объективной обусловленностью цели - и недостаточной теоретической разработанностью целевого подхода в педагогической науке;
между объективно установленной ориентацией на воспроизводящий, нормативный аспект - и объективно востребованным и субъективно значимым преобразующим, творческим аспектом деятельности;
между объективной необходимостью реализации целей учреждения, его развития - и субъективной готовностью руководителя, связанной с наличием адекватного объективного знания и технологического обеспечения деятельности.
Противоречия являются основанием для исследования проблемы, сущность которой составляет интеграция процессов целеполагания и целеосуществления, обеспеченная адекватным их взаимодействию механизмом воплощения в системе реализации целевого подхода в управлении учреждением образования.
Данная проблема до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования. Отсутствует характеристика отношений целеполагания и целеосуществления, цели и функций управления учреждением.
Практика управления нуждается в разработке проблемы принятия решений, направленных на воплощение целей, определении механизма этого процесса и методов его осуществления. В этой связи необходимо обращение к таким аспектам деятельности, как выбор и согласование целей, стоящих перед учреждением образования, руководителями и участниками педагогического процесса; установление иерархии целей и определение приоритетных в целеполагании руководителя, для этого требуется их классификация и типология. Важ-
ное значение для практики имеет характеристика руководителя как субъекта и объекта управления, целеполагания и целеосуществле-ния.
Состояние и степень разработанности проблемы. В современной науке имеется совокупность, знаний необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы:
обоснована идея о взаимоотношениях категорий "цель", "средство", "результат", их дальнейшая конкретизация в сущностном, гносеологическом и социальном контекстах в работах отечественных философов(А.М. Гендин, Л.Н. Каган, Т.А. Казакевич, Н.Н. Кутергин, М.Г. Макаров, Н.Н. Трубников, И.Т. Фролов, А.А Чунаева, А.И. Яце-нко и др.);
содержательно разработана категория цели в зарубежной и отечественной кибернетике, охарактеризована специфика исследуемого феномена в функционировании автоматизированных, биологических и социальных систем (Р.Акофф, А.К. Анохин, А.И. Берг, С. Бир, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, В.Н. Свинцицкий, Б.С. Украинцев, А. Файоль, Д. Френсис, Ю.И. Черняк, Э.Ф. Эмери и др.);
обоснованы психологические аспекты целеобразования, его обусловленность интересами, потребностями, установками личности (К.А. Абульханова-Славская, Р.Г. Бибрих, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, 3. Фрейд и др.);
-исследованы актуальные проблемы теории и практики современного менеджмента (М. Альберт, М. Вудкок, И.Н. Герчикова, С.С. Дзарасов, Е.С. Жариков, В. Зигерт, Л. Ланг, М.Х. Мескон, Д. Морриссей, X. Питере, Р. Уотермен, Ф. Хедоури и др.);
- охарактеризованы основополагающие идеи общей теории приня
тия решений и исследования операций (В.А. Абчук, Р. Акофф,
Ф.Ф. Аунапу, В.А. Блюмберг, А.Г. Венделин, В.Ф. Глушенко,
Ю. Козелецкий, А.А. Ляпунов, А.Г. Мамиконов, О. Моргенштерн, Д. Нейман, Э. Науман и др.);
- раскрыты сущность и содержание современных концепций
управления учреждением образования (Ю.В. Васильев,
Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев,
А.А. Орлов, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков,
Л.И. Фишман, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский и др.) и управленче
ского взаимодействия (Р.Л. Кричевский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев
и др.);
рассмотрены и конкретизированы аспекты взаимодействия целе-полагания и целеосуществления в дидактических системах (Б. Блум, Б.Н. Битинас, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, П.У. Крейтсберг, Н.В. Талызина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), в воспитательных системах (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сухомлинский и др.), в системе общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
описано влияние творческой активности личности на результат деятельности в общенаучном контексте (Л.П. Гримак, Е.П. Никитин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин, Т.М. Ярошевский и др.) и педагогическом (В.И. Андреев, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицина, B.C. Шубинский и др.);
-известны исследования и разработки технологического обеспече
ния целереализации в образовании (В.П. Беспалько, В.В Гузеев,
М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г. Селевко, М. Чошанов,
В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова и др.)
- обозначены подходы к прогнозированию, моделированию и про
ектированию в образовании (И.В. Бестужев- Лада, Б.С. Гершунский,
В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, В.И. Михеев, Д. Шодиев,
Е.В. Яковлев и др.) и программированию развития учреждения обра-
зования (В.И. Зверева, А.М.Моисеев, П.И. Третьяков, М.М. Поташник, В.С.Лазарев и др.).
В последнее десятилетие под воздействием инновационных процессов в образовании актуализировалось исследование подходов в управлении учреждением образования, сущность которых определяется влиянием на результат его функционирования и развития. Предметная доминанта исследований связывается с определением роли и меры воздействия субъекта управления на его качество: рефлексивный (Т.М- Давыденко), мотивационный (В.И. Зверева, П.И. Третьяков), исследовательский (Т.И. Шамова ) и др. При всем специфическом своеобразии подходов их объединяет динамизм управления и четко выраженная целевая ориентация.
В 90-е годы теория и практика школьного менеджмента обогатилась описанием сущности организационных подходов к внутришко-льному управлению, одним из которых является целевой. Его конкретизация ограничивается организующей ролью целеполагания в управлении, не связанной с системным анализом результата во взаимодействии всех обеспечивающих его факторов (В.И. Зверева, М.М. Поташник и др.).
В середине 90-х годов в исследованиях Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой обозначилась идея, связанная с назначением целевого подхода и целеполагания как определяющего в системе внутришкольного управления. Были предприняты попытки эпизодического моделирования технологии целереализации, однако дальнейшего продолжения они не получили. В рамках обозначенной проблемы исследования затрагивают лишь один тип учреждений образования, представленный школой. В условиях педагогической интеграции учреждений образования подобная локализация значительно сужает возможности целевого подхода и связанных с ним действий в обеспечении положительных результатов деятельности.
Анализ научной литературы и состояние педагогической практики свидетельствуют о необходимости нового осмысления и дальнейшего исследования проблемы.
Актуальность и профессиональная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Теоретические основы целевого управления учреждением образования".
Цель исследования: разработать и научно обосновать концепцию реализации целевого подхода в управлении учреждением образования.
Объект исследования: процесс управления учреждением образования.
Предмет исследования: концептуальные основы реализации целевого подхода в управлении учреждением образования.
Достижение цели исследования осуществлялось в соответствии с гипотезой: Реализация целевого подхода в управлении учреждением образования будет осуществляться эффективно, если:
1. Теоретическое обоснование сущности целевого подхода предпринимается с интегративно-междиплинарных позиций определения категории цели и опирается на совокупность идей:
единства объективного и субъективного, внешнего и внутреннего уровней цели;
взаимодействия воспроизводящего и преобразующего аспектов в целеполагании и целеосуществлении;
приоритета педагогических целей и подчинения им целей управления;
взаимосвязи педагогических и функциональных целей управления учреждением образования;
взаимообусловленности целей учреждения и деятельности руководителя по его управлению.
Целевой подход определяется как методологическая и технологическая ориентация на конкретный результат, возможности которого обеспечиваются доступными и известными для конкретного учреждения средствами, сохраняющими его целостность и не нарушающими принципы жизнедеятельности.
Воплощение целевого подхода обеспечивается системой средств управления, представленной процессами:
а) выбора цели, актуальной и адекватной условиям учреждения;
б) выработки и принятия управленческого решения, направленного
на достижение цели;
в) использования функций управления, обеспечивающих пролон-
гированность целереализации, цикличность движения от начальной
цели к конечному результату.
4. Данная система состоятельна при наличии соответствующего
цели технологического решения, представленного моделями описа
тельного, картографического и матричного типа.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить содержание целеполагания и целеосуществления в
междисциплинарных исследованиях.
2. Определить сущностные характеристики целевого подхода в
управлении учреждением образования.
Обосновать содержание процесса целереализации во взаимодействии с целеполаганием.
Определить отношения нормативности и творчества в целепола-гании и целеосуществлении.
5.Конкретизировать содержание деятельности, связанной с выбором цели и выработкой управленческого решения.
6. Разработать технологию реализации целевого подхода в управлении учреждениями образования.
Теоретико — методологические основания исследуемой проблемы определяются тремя уровнями.
Методологический представлен учением о цели, освещаемом в трудах классиков философии Г.В.Ф. Гегеля, Э. Канта, К. Маркса, Д. Локка, Ф. Энгельса; педагогики - А.С. Макаренко, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского; психологии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, 3. Фрейда. Основу уровня составляют принципы историзма, достоверности, взаимообусловленности объективного и субъективного факторов в деятельности, единства сознания и поведения личности, диалектики общего, единичного " и особенного, теоретического и эмпирического, внешнего и внутреннего аспектов человеческой деятельности, методы восхождения от абстрактного к конкретному, неформальной и формальной логики.
Теоретический представлен работами в области методологии пе
дагогического исследования (Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский); социального
управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Г.Х. Попов,
Э.Г. Юдин); общенаучных подходов: .системного (Ю.А Конаржев-ский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Ю.И. Черняк), исследовательского (В.И. Загвязинский, Т.И. Шамова), деятельностного (А.А. Бо-далев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), синергетического (В.Т. Виненко, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов,. И. Пригожий, Е. Шаронин), рефлексивного (Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий), акмеологического (О.С. Анисимов, А.С Гусева).
Методический уровень представлен исследованиями проблем из
мерения в педагогике (В.И. Михеев, B.C. Черепанов) и программи
рования развития учреждения образования (Д.Ц. Дугарова,
В.М. Моисеев, Л.М. Плахова).
Ведущие теоретические методы исследования; анализ (научной литературы, частотный, вариационно-корреляционный, системный, контент - анализ); ранжирование; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. Основные эмпирические методы: наблюдение, (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное) деятельности руководителей учреждений образования; устный и письменный опрос; анкетирование; изучение документации; организация локальных, модульных и системных преобразований; изучение педагогического опыта; интервьюирование.
Исследование проводилось в течение 1987 - 2001 гг. и осуществлялось в несколько этапов:
Первый этап (1987 - 1991гг.) связан с анализом научных источников по проблеме и ее состоянием в педагогической действительности, разработкой исходных позиций исследования: определением существенных противоречий, формулированием рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (1992 - 1996 гг.) включал разработку основных концептуальных положений, отработку методологии и методики организации исследования, формирование понятийного аппарата, поэтапную реализацию концепции целевого подхода в управлении учреждением образования. Исследовательская работа проводилась на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Управления образования администрации г. Оренбурга, Управления образования администрации Промышленного района г. Оренбурга, центров детского Творчества Северного образовательного округа г. Оренбурга, ОУ № 12 и № 54 г. Оренбурга, учреждений дополнительного образования (УДО) г. Гая и Калиновской сельской школы -комплекса г. Гая.
Третий этап (1997 - 2001 гг.) аккумулировал деятельность, связанную с конкретизацией логики изложения материала и его научным редактированием, уточнением выводов, оформлением полученных результатов, определением принципиальных факторов реализации целевого подхода в управлении учреждением образования, апробацией технологических моделей реализации изучаемого подхода. Этап завершился теоретическим обобщением результатов исследования, отраженных в ряде публикаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных философов, исследователей проблем кибернетики, социального управления и менеджмента, психологов и педагогов, объединенных предметом исследования, а также опорой на современные междисциплинарные теоретические универсалии; результатами многолетней исследовательской работы, сопровождавшейся целенаправленным анализом массовой практики; подтверждается масштабной научной апробацией на конференциях разного уровня, востребованностью и применением результатов исследования в практике управления учреждениями образования разного типа.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Реализация целевого подхода в управлении учреждением образования обеспечивается: интеграцией методологической, теоретической и технологической ориентации субъекта; технологией воплощения целевого подхода, поэтапно реализуемой субъектом в системе средств обеспечения; методическим оснащением, представленным рекомендациями для руководителей учреждений образования.
Методологическая сущность целевого подхода заключается в единстве объективного и субъективного основания цели, включает сочетание теоретического и эмпирического в деятельности, аккуму-
лирующей технологию постановки и реализации цели в процессе управленческого решения.
2. Подход в управлении определяется нами как методологическая
ориентация, включающая систему средств поведения и управления
учреждением образования, основанную на изучении объективных за
кономерностей и принципов его функционирования.
Целевой подход трактуется как методологическая и технологическая ориентация на конкретный результат, возможности которого обеспечиваются всеми известными и доступными для конкретного учреждения средствами, сохраняющими его целостность и не нарушающими принципы жизнедеятельности.
3. Объективное основание целевого подхода составляют:
содержательная доминанта педагогической цели;
процессуальная синкретичность (нерасчлененность) педагогической и функциональной цели управления.
Субъективное основание целевого подхода заключается в деятельности руководителя, объединяющей технологию определения и реализации цели в процессе управленческого решения, обеспечивающего цикличность цели и опережающую оценку ее последствий.
Реализация целевого подхода сопровождается инструментальным обеспечением, представленным альтернативными технологическими разработками педагогических и функциональных моделей описательного, картографического и матричного вида.
Научная новизна исследования состоит в:
- разработке концепции реализации целевого подхода в управле
нии учреждением образования, объединяющей методологическую
ориентацию на достижение конкретного результата в деятельности,
обеспеченной системой средств управления; взаимосвязь процессов
выбора цели, выработки и принятия управленческого решения,
функциональное взаимодействие целеполагания и целеосуществления; углубляющей теорию педагогического целеполагания;
обосновании идеи непрерывности цели как единой методологической основы, позволяющей соединить различные структуры в системе управления учреждением образования;
характеристике объективных и субъективных реалий процессов целеполагания и целеосуществления в деятельности руководителя учреждения образования;
- конкретизации педагогической сущности целевого подхода в
управлении учреждением образования: приоритет педагогических
% целей, их функциональная цикличность, критериальные характери-
стики результата;
- обосновании субъективных условий влияния на качество достиг
нутых целей, разработке типологии руководителей учреждений об-
(* разования;
L - разработке технологических моделей реализации целевого под-
I хода в практике менеджмента учреждения образования, определении
и описании системообразующих критериев технологии управления, конкретизации ее структурообразующих компонентов; Теоретическая значимость исследования заключается в:
разработке типологии целей деятельности руководителя;
конкретизации промежуточной цели во взаимодействии целеполагания и целеосуществления;
выявлении факторов влияния на реализацию цели и их классификации;
- разработке критериев коллегиального участия в разработке
управленческих решений и их результативности; критериев опере
жающей оценки последствий цели; критериев выбора решения и их
классификации;
определении критериев и структурообразующих элементов технологии управления, создании на их основе технологических моделей реализации целевого подхода;
разработке номенклатуры целей контроля деятельности педагога на основе дифференцированного подхода;
обогащении тезауруса менеджмента в образовании конкретизацией понятий "подход в управлении", "целевой подход в управлении", " технология управления" учреждением образования.
Практическая значимость исследования заключается в:
создании научно-методического обеспечения процесса реализации целевого подхода в практике управления учреждениями образования разного типа (основного и дополнительного образования) и альтернативной модели программы развития учреждения образования;
разработке, описании и внедрении в деятельность руководителя вариативных технологических карт реализации целевого подхода.
Выводы и рекомендации могут использоваться в различных формах курсовой подготовки руководителей учреждений образования, студентами педагогических вузов, аспирантами.
Материалы диссертации могут использоваться при модернизации содержания учебных планов, программ подготовки и повышения квалификации менеджера образования, аспирантов, соискателей.
Результаты исследования нашли отражение:
в работе с аспирантами, студентами, слушателями ФППК, учителями и руководителями учреждений образования, специалистами рай (гор, обл.) управлений образования;
в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах;
в функционировании научно-методической лаборатории руководителей учреждений образования Управления образования админи-
страции г. Оренбурга;
в разработке программ развития ОУ №12 г. Оренбурга, ЦДЮТ Дзержинского района г, Оренбурга, Калиновской школы - комплекса г. Гая, учреждений дополнительного образования г. Гая;
в организации и проведении ежегодных научно - методических конференций по технологии реализации целевых компонентов в функциях управления (г. Оренбург, 1994 - 2001гг.);
в эффективном внедрении в практику управления учреждений образования области программ развития, разработанных на основе рекомендованной автором модели;
- на методологических семинарах: советско-польском (Москва,
1988г.), международном советско-немецком (Полтава, 1989г.), меж
дународных, всероссийских, республиканских, межрегиональных,
областных научно - практических конференциях в Москве, Санкт -
Петербурге, Глазове, Омске, Бийске, Минске, Риге, Оренбурге, Пер
ми, Полтаве (1988 - 2001гг.).
Основные положения, выводы и рекомендации изложены в опубликованных работах, имеющих теоретическое и прикладное назначение.
Объективное и субъективное основание цели в теории социального управления
В данной главе предпринят анализ философских, кибернетических и социологических исследований по проблеме, работ в области биологии и психологии. Назначение такого многоаспектного анализа состоит в выяснении общих принципов, характерных для функционирования всех целеустремленных систем, а на их основе выделения особенных, составляющих прерогативу исключительно человеческой целеполагающей деятельности. В контексте исследования предполагается определить влияние установленных принципов на целепола-гающую деятельность руководителя учреждения образования.
Философский анализ категории цели предпринимается для конкретизации этого понятия, осмысления цели как процесса человеческой деятельности, определения его структуры.
Общеизвестна классическая точка зрения о том, что цели конкретизируются и наполняются практическим содержанием в целесообразной деятельности "людей, создающих предметы, необходимые для удовлетворения своих потребностей" (377, 696).
Спектр человеческих потребностей многообразен. Он начинается с элементарных материальных потребностей, определяющихся биологической сущностью людей, и продолжается потребностями неизмеримо высшего порядка - духовными, которые характеризуют человека как социальное существо, наделенное разумом, способное не только к воспроизведению того, что дано природой, но и его изменению и преобразованию. "Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая, как закон, определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю" (236, 188-189).
Классическая философия рассматривает труд как целесообразную деятельность, исходным моментом которой является заранее поставленная цель, представляющая диалектическое единство двух форм: субъективной и, объективной: "Если ясно, что производство представляет потреблению предмет в его внешней форме, то точно так же ясно, что потребление полагает предмет производства идеально, как внутренний образ, как потребность, как побуждение и как цель. Оно создает предметы производства в их еще субъективной форме" (235, 717-718). Согласно утверждению, цель в субъективной форме есть средство ее воплощения в субъективный результат. Это дает основание для вывода о взаимосвязи двух форм цели - субъективной, внутренней, как продукта человеческого мышления, т.е. целеполагания, и внешней, объективной, т.е. целеосуществления, связанного с предметной, материальной деятельностью. Объективное и субъективное представляются нам как "философские категории, отражающие бытие в связи с характером и значением человеческой деятельности" (199, 5). Другой вывод состоит в том, что связь двух форм цели и двух процессов ее осуществления динамична, в определенных условиях возможен их переход друг в друга. Методологические основания этого процесса определяются опережением действительности путем постановки целей и разработки плана деятельности как важнейшей функции субъективного. "Поскольку конечный смысл сознательной деятельности заключается не в получении знания ради знания, а в практическом преобразовании мира, постольку субъективное переходит здесь в объективное"(199, 28).
Третий вывод касается структуры рассматриваемой категории цели, которая включает элементы: цель, средство, результат, а целесообразная деятельность отождествляется с трудом (236, 188).
Цель рассматривается как один из элементов деятельности человека и характеризуется ... средством, результатом и самим процессом деятельности (67, 180). Диалектика отношений цели и деятельности убеждает в зависимости второй от первой: цель наполняет деятельность смыслом, является основанием и причиной. Цель же определяется не деятельностью, а человеческими потребностями, ценностными ориентациями, идеалами, установками. "Цели человека порождены объективным миром и предполагают его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы" (212, 171).
Взаимодействие субъекта и объекта в деятельности составляет ключевую проблему философского учения о цели. С одной стороны, как отмечают философы, субъект познаёт мир и изменяет его в процессе материальной деятельности. Одновременно "субъект существует как часть объективного мира и сам является объектом познания" (199, 8). В широком смысле речь идет о человеке как субъекте деятельности и о природе как её объекте. Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в её продукт соответственно субъективной цели. Считается, что в наиболее абстрактном и общем определении категория деятельности раскрывает отношение "субъект объект" (222, 190).
Во взаимодействии с объектом субъект проявляет свою активность, приводящую к изменению объекта и появлению в процессе деятельности нового объекта как результата активной целенаправленной человеческой практики. По существу активность субъекта состоит в определении цели, "предвидении её результатов, прогнозировании и планировании деятельности", направленной на преобразуемый объект (199, 9). Субъект - это всегда сознательно действующее лицо, поэтому его активность носит осознанный характер.
Проблема педагогического целеполагания в образовании
В предыдущей главе были затронуты некоторые аспекты теории социального целеполагания. В контекст нашего исследования введены и рассмотрены необходимые категории и понятия, имеющие методологическое значение. В частности, дан анализ основ целеполагания в философии, кибернетике, экономике, естественных науках, психологии и педагогике. Он преследовал несколько задач: изучение методологических основ целеполагания в теории управления; определение механизма целеполагающеи деятельности в социальном управлении; характеристика целевого подхода в управлении учреждением образования.
В настоящей главе продолжается дальнейшее исследование обозначенной проблемы, которое состоит в создании основ теории педагогического целеполагания в деятельности руководителя. Оно включает решение ряда взаимосвязанных задач: анализ состояния проблемы цели в управлении учреждением образования в современной ситуации и деятельности его субъекта; с ними связаны выбор, классификация и типология целей, факторы, влияющие на их постановку и реализацию. Подобный анализ связан непосредственно с выработкой и принятием управленческого решения и определением элементов этого процесса: вариантов цели, альтернативных средств ее достижения, модели или описания связанных с ним действий или операций и критериев, оказавших влияние на выбор образа действия и в соответствии с которыми определяется предпочтительная цель. Наконец, весьма актуальным представляется анализ отношений нормативности и творчества в деятельности руководителя на основе системного подхода, осуществляемого на основе системного анализа и определяемого как "...методология исследования трудно наблюдаемых и трудно понимаемых свойств и отношений в объектах с помощью представлений этих объектов в качестве целенаправленных систем и изучения свойств этих систем и взаимоотношений между целями и средствами их реализации" (396, 4).
Приступая к анализу теории и практики педагогического целепо-лагания, введем, оговорим одно условие: объектом предстоящей деятельности являются общетеоретические педагогические исследования по проблеме и эмпирические данные нашего диссертационного исследования. Назначение обозначенного анализа связывается с решением конкретной задачи: выявлением нриоритетных направлений в исследовании педагогического целеполагания, их специфики с тем, чтобы на определенном эмпирическом материале конкретизировать их влияние на практику школьного и дополнительного образования. Задача другого порядка состоит в характеристике представлений о личности как педагогической цели несколькими категориями работников учреждений образования.
Представляется значимым выявление целевых предпочтений педагогов и руководителей, их динамическое своеобразие с интервалом в десять лет. По нашему мнению, решение указанных задач позволит также выяснить эмпирические доминанты структурообразующих и процессуальных компонентов цели. Структурное основание, как отмечалось, составляет единство цели, адекватных ей средств, обеспечивающих ожидаемый результат, т.е. принятые нами идеи Гегеля и Трубникова. Процессуальное единство, как указывалось ранее, представляется обусловленностью деятельности по достижению цели: от целеобразования - к целеполаганию, завершает этот цикл целеосу-ществление (целереализация).
Проблема цели и целеполагания с 80-х гг. стала объектом научного анализа теоретиков педагогики. Усиленное внимание к человеческому фактору, индивидуальный, личностный подход к воспитанию и образованию человека обусловили активизацию исследований данной проблемы в педагогической науке.
Исследования проблемы целеполагания в педагогической науке охватили несколько направлений: объектом стали цели общего образования в советской и российской школе, их конкретизация в обучении и воспитании. Одно из важных направлений в исследовании обозначенной проблемы связывается с определением отношений цели и критериев эффективности школьного образования. Значимым является определение содержания цели в системе воспитания, коррекция педагогических целей в процессе формирования личности.
В педагогике понятие "цель" рассматривается дифференцированно, используются его разнообразные аспекты: познавательные, образовательные, дидактические, воспитательно-образовательные, воспитательные и др. Несмотря на то, что образовательные и воспитательные цели, по мнению некоторых ученых (186; 213), достигаются общими для них методами, тем не менее они имеют различия в своей структуре: "Структура образовательных целей отражает процесс обучения, в ходе которого учащиеся постепенно усваивают различные элементы знаний, умений и навыков, происходят качественные изменения... Структура воспитательных целей определяется особенностями тех качеств личности, которые формируются в обучении" (209, 27). Главный результат воспитательных целей — формирование отношений личности к окружающему миру, к себе, к людям. Взаи-мообуславливающая связь и зависимость образовательных и воспитательных целей очевидна и бесспорна.
Гносеологическая характеристика цели деятельности руководителя
Обозначенный спектр проблем в исследовании теории и практики целеполагания в социальном управлении и педагогической науке косвенно сказывается на целеполагающей деятельности директора, внося в нее дестабилизирующую неустойчивость.
Данный тезис подтверждается накопленными нами эмпирическими данными нашего исследования. В процессе исследования руководителям образовательных учреждений школьного типа (83 чел.) и учреждений дополнительного образования (35 чел.) предстояло ответить на вопрос "Какое содержание Вы вкладываете в понятие "цель деятельности руководителя". Из каких аспектов, по-Вашему, складывается деятельность руководителя". Обобщенная характеристика ответов позволяет сделать выводы о том, что, руководители испытывают явное затруднение в четкой формулировке цели собственной деятельности. Мнение подтверждается абсолютным отсутствием попытки описания сущности искомого понятия "цель деятельности руководителя". Все руководители из числа отвечавших на вопрос ограничились лишь указанием аспектов в односложной или однословной форме. Последнее в большей степени относится к руководителям учреждений дополнительного образования.
В продолжение анализа ответов с формальной стороны явно обозначилась необходимость их дифференциации в зависимости от принадлежности респондентов к конкретному типу учреждения образования. Во-первых, из числа отвечавших на вопрос руководителей школ (безотносительно их типа) никто из 83 человек не оставил вопрос без ответа, тогда как из 35 руководителей УДО (учреждений дополнительного образования также разного типа) 11 человек затруднялись настолько, что оставили вопрос вообще без ответа. Во-вторых, руководители УДО из числа отвечавших в определении аспектов деятельности обнаружили непонимание их сути и ограничились аморфными, отстраненными суждениями (6 человек). В-третьих, для 6-ти руководителей характерно неразличение понятий "аспект деятельности руководителя" и "профессиональные качества руководителя", поскольку в ответах на этот вопрос они указывают: "компетентность руководителя", "методы руководства", "стиль деятельности", "мотивация" и др. В аналогичной ситуации оказалось также 3 школьных руководителя.
Следуя необходимости дальнейшей характеристики ответов с содержательной стороны, важно также и обобщенное, и дифференцированное представление руководителей о своей деятельности. Общей особенностью является в перечне аспектов тяготение к функционалу управления, поскольку он обозначен в ответах наибольшей численностью (позиции 4-8). Систематизированные данные результатов представлены в табл. №21.
Помимо общей наглядной информации, результаты нуждаются в определенной интерпретации. Из таблицы явствует, что в числе приведенных аспектов также значительно представлены и другие (позиции 6-10). Среди наименьших по численности и единичных приво-дятся такие, как "создание нормативно-правовых условий в школе" {5 чел.), и "решение проблем современного этапа функционирования учреждения" (5" чел.), "научно-исследовательская деятельность" (3 чел.) и др. Следовательно, в профессиональных знаниях руководителей отсутствует целостное представление о системе собственной деятельности и ее направленности. Это подтверждается также уже упоминавшимся и значительным по численности указанием в числе аспектов деятельности руководителя тех, которые таковыми не являются и составляют профессиональные качества личности. Более того, некоторые респонденты не различают понятия "деятельность руководителя" и "деятельность педаґога". Подобная редукция проявилась в таких и им подобных единичных ответах, как "воспитание", "педагогическая деятельность", "обучение", "педагогическая диагностика" (соответственно по ОУ и УДО - 5 и 3 ответа).
Приведенные данные, как и другие, к которым нам вскоре предстоит обратиться, причинно обусловлены. О них речь пойдет несколько позже. В настоящее время считаем актуальной ссылку на типичную причину, во многом объясняющую анализируемую ситуацию. Она имеет важное методологическое значение и состоит в умении руководителя ориентироваться в образовательном пространстве и складывающихся в нем противоречиях, которые впоследствии трансформируются в проблему деятельности и ее цель или цели.
Системообразующие критерии технологии управления
В предыдущих главах исследования рассматривались теоретические проблемы целеполагания и связанного с ним целевого управления в нескольких аспектах: общенаучном и специальных, в частности, педагогическом. Приоритет отдан управлению учреждения образования.
Очередная глава исследования аккумулирует содержание первых трех, представляющих научное основание и источник целеполагаю-щей деятельности руководителя и предлагает способы ее организации. Данный процесс связывается с построением технологических моделей, обеспечивающих возможность реализации целевого подхода в двух уровнях: функциональном и проблемном, педагогическое.
Назначение данного параграфа связывается с уточнением понятий "технология", "педагогическая технология", "технология управления", определением их сходно-различительных признаков и дальнейшей характеристике представленных непосредственно в современном менеджменте.
В российской педагогике в активное обращение понятие "технология" вошло в последнее десятилетие на рубеже столетий. Традиционно оно ассоциировалось скорее с промышленным производством, нежели с педагогическим: "В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции" (39.8, 12). Считается, что задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов: "Технология - это набор и последовательность операций, выполняемых с помощью данной техники в каждом определенном производственном процессе (376, 118).
Любая технология от самой простой до самой сложной предполагает некоторое техническое оснащение. Соответственно технологизировать можно любую человеческую деятельность при условии определения масштабности ее осуществления. Технологизация конкретного процесса означает также, что он может быть стандартизирован, а его итоги заранее определены. Иными словами, технология является гарантом достижения запланированных результатов.
Ориентацией на результат и овладение способами его достижения объясняется обращение педагогов к технологии как таковой. Ученые и практики, объединенные желанием повысить эффективность образовательного процесса, предприняли попытку "технологизировать учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" (167,7).
Исторически первые образовательные технологии возникли около 300 лет назад, а научное понятие - недавно: "Специальное направление - педагогическая технология, призванное обеспечить результативность образовательного процесса, зародилось в 60-е гг. в Англии и США, а в настоящее время распространилось практически во всех странах мира" (398, 10).
Своеобразная экспансия технологии в отечественном образовании породила не только ее процессуальное, но и понятийно-терминологическое многообразие. В исследованиях, объединенных данной проблемой, в частности, обозначилась альтернатива: в чем состоит смысл педагогической и образовательной технологии? В "Глоссарии современного образования" рассматривается три подхода к определению понятия "образовательная технология":
- систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;
- решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению;
- выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов (106, 95).
