Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления учреждением дополнительного образования на основе системно- синергетического подхода 13
1.1 Потенциал системно-синергетического подхода в анализе педагогических явлений 13
1.2 Системно-синергетическая модель управления учреждением в системе дополнительного образования 37
Выводы по 1 -й главе 77
Глава 2. Реализация модели управления учреждением дополнительного образования на основе системно- синергетического подхода (на примере внедрения идей гуманитаризации образования) 80
2.1 Педагогический мониторинг как средство управления учреждением дополнительного образования 80
2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления 111
Выводы по 2-й главе 141
Заключение 143
Библиография 145
Приложения
- Потенциал системно-синергетического подхода в анализе педагогических явлений
- Системно-синергетическая модель управления учреждением в системе дополнительного образования
- Педагогический мониторинг как средство управления учреждением дополнительного образования
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления
Введение к работе
В условиях современных экономических и социокультурных перемен педагогическая наука столкнулась с «обильной инновационностью» в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополнительного образования, преподаватели на разных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального инструментария, поиске новых подходов к одному из основных инструментов педагогики, - учебному процессу. Важнейшей тенденцией современной системы образования становится ее многообразие. Оно проявляется не только в содержании и педагогических технологиях, но и в организационных формах, видах и типах образовательных учреждений, направлениях инновационной деятельности.
Система управления образовательным учреждением традиционно ориентирована более всего на сам педагогический процесс, а не на его участников, что требует совершенствования и значительного обновления, ибо она не способна обеспечить перевод образовательного учреждения с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития; разрешить весь арсенал личностно ориентированных задач, определенных в Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, осуществить замену сформировавшихся субъект-объектных отношений на субъект-субъектные, лежащие в основе саморазвития каждой личности. Об этом свидетельствуют проведенные исследования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, А. М. Саранов, В. В. Сериков и др.), основанные на оценке результативности инновационных педагогических процессов и деятельности руководителей образовательных учреждений по управлению ими.
Целесообразно модернизировать систему управления образовательным учреждением таким образом, чтобы она позволяла администрации эффективно и оперативно решать задачи, выдвигаемые жизнью перед образованием. В новых условиях работы образовательных учреждений не срабатывает традиционная управленческая парадигма, недостаточно эффективно решаются
4 задачи управления на основе действующих моделей управления.
В настоящее время в отечественной науке термин «управление» трактуется с разных позиций: деятельность (В. С. Лазарев, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.); как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В. Г. Афанасьев, Н. С. Сунцов и др.) или как взаимодействие субъектов (С. И. Зверев, Т. И. Шамова и др.). Такое понимание управления предполагает взаимные необходимые изменения управляющих и управляемых, изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены этого состояния.
Современные тенденции, наметившиеся в образовании, предопределяют необходимость перехода в управлении на новую «управленческую философию», в основе которой лежат системно-синергетический подход и личностно ориентированные цели его осуществления. И потому наиболее радикальную перестройку системы управления обеспечивает ориентация на концепцию, разработанную вне связи со сложившейся структурой, направленную на достижение выбранной цели развития и учитывающую теоретико-методологические разработки и прогрессивный мировой опыт совершенствования управления. Это важнейшее методологическое положение при формировании и развитии систем управления.
Исследованиям проблем функционирования учебных заведений и поискам эффективных путей организации инновационных процессов в них посвящены работы отечественных и зарубежных авторов - С. Бекхарда, В. И. Зверевой, М. В. Кларина, Ю. А. Конаржевского, Р. Педлера, М. М. Поташника и др.
Комплексные проблемы развития учреждений дополнительного образования УДО отражении в материалах всероссийских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, 1995; Ярославль, 1997; Йошкар-Ола, 1998; Москва, 2000 и др.). В качестве значимой в них выдвигается проблема поиска эффективных путей управления учреждениями дополнительного образования. Вместе с тем в системе управления необходимы инновационные изменения, требующие ориентации на человека и его потребности; создания в учреждениях
Потенциал системно-синергетического подхода в анализе педагогических явлений
Основная цель любой науки (теории) - полнее и адекватнее описать и объяснить соответствующую предметную действительность. При этом рассмотрение явления возможно с различных позиций (подходов). В рамках нашего исследования таким является системно-синергетический подход. В.Н. Садовский указывает, что специфические свойства, отличающие системный подход от других принципов и форм научного познания, связаны с отказом «...от односторонне аналитических, линейно-причинных методов исследования» (Аверьянов 1985).
Системный подход как методологическая база исследования имеет длительную историю и используется во всех науках.
Систематизация как форма упорядочения научного знания все более коррелирует с задачей поиска систем объективной действительности. Различные конкурирующие концепции в науке и системы категорий диалектики претендуют не на законченное знание, а на его развитие в определенном отношении. Становление же принципа системности начинается с требования исследовать любой объект как систему. Итог его эволюции, верхняя его граница - осознание роли систем в развитии объекта как целого. Принцип системности обобщает определенный уровень развития: с одной стороны, изучения объективных систем, а с другой - системной дифференциации научного знания.
Понятие «система», как известно, получило распространение в Античности. Уже греки мыслили системно, но эта системность была слабо развита, свидетельством чего является недостаточная расчлененность их знания: они, будучи диалектиками, понимали всеобщность изменений, но не могли объяснить изменения конкретного.
И. Кант (1966) пришел к выводу, что системность является важнейшим свойством природы: «Действительно, закон разума, требующий искать единство природы, необходим, так как без него мы не имели бы никакого связного применения рассудка, а без этого применения не имели бы никакого достаточного критерия эмпирической истинности, ввиду чего мы должны предполагать систематическое единство природы непременно как объективно значимое и необходимое».
В свете современных представлений системность всегда, осознанно или неосознанно, была методом любой науки. Понятие «система» используется в литературе в многочисленных смыслах и значениях. Перечислим лишь наиболее встречающиеся: - комплекс элементов, находящихся во взаимодействии (Берталанфи 1969); - такое множество элементов, находящихся в отношениях и взаимосвязях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство (Лопатников 1979); - совокупность элементов, организованных таким образом, что изменение, исключение или введение нового элемента закономерно отражаются на всех остальных элементах (Топоров 1962); -совокупность взаимосвязанных элементов, обособленная от среды и взаимодействующая с ней как целое (Перегудов 1989).
В наиболее общем виде понятие «система» определяется как организованная целостность взаимосвязанных частей, приобретающая особое, свое системное качество, которое не характерно для составляющих систему компонентов. Компонентом системы принято считать какую-либо часть, вступающую в определенные отношения с другими ее частями. Компонент может выступать в системе как элемент (минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих элементов). Каждый компонент выполняет в системе некоторую функцию. Системные закономерности характеризуют всю структуру (закон связи компонентов), и функции как новое системное качество, и развитие как усложнение структуры и функций. В таком понимании развитие системы совпадает с понятием «системогенез» (Шадриков 1982), т. е. становление объекта в качестве сложной системы.
Существенным моментом характеристики любой системы является выделение из присущего ей множества связей и отношений особого их подкласса - системообразующих связей и отношений, которые именно и выражают целостные, интегративные свойства системы, определяют их специфику. Как правило, системообразующие связи и отношения являются внутренними для данной системы.
Следующий шаг в содержательном описании свойств системы - фиксация ее иерархического строения, что неразрывно связано с потенциальной делимостью элементов системы и наличием для каждой системы многообразия связей и отношений. Факт потенциальной делимости элементов означает, что элементы системы, в свою очередь, сами как системы. В результате любая система выступает как сложное иерархическое образование, в котором выделяются разные уровни, разные типы взаимосвязей между различными уровнями и т.д.
Поскольку система, с одной стороны, включает в себя множество элементов и множество связей и отношений, а с другой стороны, образует определенную целостность, постольку с точки зрения ее внутреннего строения она должна характеризоваться соответствующей упорядоченностью, организацией и структурой. Любая система включает ряд взаимосвязанных аспектов: элементарный, определяющий содержание компонентов, из которых образована система; структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия ее компонентов; функциональный, показывающий, какие функции выполняют система и ее компоненты; интегративный, раскрывающий источники, факторы сохранения, совершенствования и развития; исторический, объясняющий, как возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее развития. В.Г. Афанасьев (1980) отмечает четыре основных класса целостных систем, различие которых связано с субстанциональной природой системы, сущностью, характером и происхождением: -системы, существующие в объективной действительности, неживой и живой природе и обществе; - концептуальные, идеальные, с различной степенью полноты и точности в той или иной мере отражающие реальные системы; -искусственные, которые спроектированы, сконструированы и созданы человеком в определенных целях; -смешанные системы, в которых органически слиты элементы, являющиеся продуктом естественной или общественной природы, и элементы, созданные человеком.
Системно-синергетическая модель управления учреждением в системе дополнительного образования
Ретроспективный взгляд на управление как социальное явление и сферу человеческой практики показывает, что оно возникло задолго до того, как стало предметом специальных научных исследований. Управление зарождается вместе с цивилизацией, эволюционирует и развивается. В современной западной психолого-педагогической литературе существует боле 300 дефиниций категории «управление». Проблемы управления представлены в работах М. Вебера, Э. Мэйо, А. Файоли и др. Так, Ф. Тейлор полагал, что «управлять - значит знать точно, что предстоит сделать и как сделать это самым лучшим и дешевым способом» (Месхон 1992).
В 30-е - 40-е годы прошлого века в теории управления утвердилась доктрина человеческих отношений, ставшая реакцией на ограниченность управленческого рационализма Тейлора. Основываясь на этой доктрине, были разработаны рекомендации по совершенствованию человеческих отношений, мобилизации человеческого фактора, вовлечению членов организации в участие в управлении, повышению эффективности лидерства. Ведущей тенденцией развития управленческой мысли стала «ориентация на Человека как наивысшую ценность всего процесса управления» (Урбанович 2001: 27). Конец 60-х - начало 70-х ознаменованы появлением термина «стратегическое управление». Синтезируя подходы к его пониманию, можно сказать, что такого рода управление опирается на человеческий потенциал, представляющий собой основу организации. Такое управление ориентирует деятельность на запросы потребителей, реагирует и проводит соответствующие преобразования в организации в случае необходимости. Эти изменения отвечают на запросы ближайшего окружения и позволяют соответствовать запросам конкурентоспособности. В противовес этому вводится понятие «оперативное (обычное) управление». 90-е годы XX в. характеризуются динамизмом происходящих изменений.
Существует множество определений управления. В словаре В.И. Даля указывается, что слово «управление» произошло от глаголов «править, справляться» и означает «давать ход, направление, заставлять идти правильным, нужным путем, распоряжаться, заведовать, делать что-то хорошее исправно, ладно» (Толковый словарь живого русского языка, 1994: 1046 -1047).
А.А. Макаров определяет управление как организацию или процесс целенаправленных воздействий. По мнению Л.И. Фришман, управление -целенаправленное воздействие субъекта на объект с целью его изменения. Н.С. Ковалева подразумевает под управлением воздействия, в результате которых достигается поставленная цель. A.M. Моисеев определяет управление как целенаправленную деятельность всех субъектов, обеспечивающую «становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» (Моисеев 1998: 13). Данное понимание достаточно согласуется с определением, предложенным Е.В. Яковлевым, который рассматривает управление как функцию организованных систем, обеспечивающую «сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» (Яковлев 2000: 18). Так как необходимость в управлении возникает «всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь сделать не могут или порознь это делать нерационально», то возникает задача объединения усилий участников этой деятельности для решения поставленных задач (Поташник, Моисеев 1997: 23). Е.В. Яковлев, В.Г. Афанасьев понимают управление как системообразующий фактор, поскольку с его помощью реализуется цель, стоящая перед социальной системой и предопределяющая характер ее функционирования и развития.
В настоящее время в отечественной науке термин «управление» трактуется с разных позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник и др.). B.C. Лазарев в этом плане отмечает, что при управлении процессом развития формируется и изменяется образ управляемого объекта. Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу людей (В.Г. Афанасьев, Н,С. Сунцов и др.). В этом случае предполагается целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящего к изменению последнего, что предполагает активность лишь управляющего и отсутствие субъект-субъектной основы управления. В-третьих, управление - это взаимодействие субъектов (СИ. Зверев, Т.И.Шамова и др.). Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, а также необходимость изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояния.
Мы придерживаемся в большей степени позиции, что управление - это нелинейная диалоговая многофункциональная деятельность участников социального процесса, одинаково заинтересованных как в получении высокого результата работы организации, так и в сохранении развития участвующих в этом процессе людей, их отношений и неповторимой субъектности (Езопова 2003:22).
В.В. Сериковым под управлением понимается «функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя. Основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этой системы, т.е. в обеспечении того, чтобы эта система сохранялась, адаптировалась и развивалась» (Сериков 1999: 254).
Под управлением в образовательной системе понимают «часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива по наращиванию образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получению качественно новых результатов образования» (Гроув, Эндрю 1996).
Педагогический мониторинг как средство управления учреждением дополнительного образования
Оценка эффективности управленческой деятельности руководителя -чрезвычайно важная и вместе с тем недостаточно разработанная и противоречивая проблема. С одной стороны, такая оценка часто проводится по аспектам самого управления, т.е. оценивается качество педагогического анализа, планирования, организации, контроля и регулирования деятельности учреждения как системы или отдельных ее подсистем независимо от конечных результатов. С другой стороны, есть мнение, что управление - не самоцель, и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в образовательном учреждении и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие личности каждого обучаемого и воспитываемого в нем обучаемого.
Применение системно-синергетического подхода к процессу управления в образовании как к открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе обусловлено целью гуманистического образования, которое представляет собой свободное пространство самосовершенствования и самодеятельности, а это требует оценки условий, создаваемых для самореализации детей и педагогов в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования. Поэтому часто аспекты выявления эффективности управленческой деятельности рассматривают через анализ динамики обучаемых, а также диагностики успешности педагогов. В рамках системы дополнительного образования исследователи предлагают выявлять позиции и точки зрения родителей по аспектам эффективности управления образовательным учреждением, используя разнообразные подходы и методы получения информации.
Важным компонентом управления в современных условиях многие авторы считают педагогический мониторинг как систему организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Состав педагогического мониторинга является интерпретацией информации о деятельности педагогической системы.
Педагогический мониторинг качества образовательного процесса как фактор повышения его результативности в последние годы получил теоретическое осмысление в работах Л. Н. Дахина, Т. Н. Зайчикова, B. А. Кальней, А. Н. Майорова, С. Е. Шишова, А. С. Белкина, А. А. Орлова, C. Н. Силина и др. Термин «мониторинг» (англ. - monitor) имеет несколько значений: «наставлять, советовать», «контролировать, проверять», «собирать информацию средствами массовой коммуникации», «наблюдение, предостережение и прогноз ситуации».
С точки зрения методологии, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыледеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной Схтециальности. О мониторинге говорят, когда в образовательном процессе постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления, т. е. как бы все время рука держится на пульсе для того, чтобы тут же, немедленно, включать результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность, принимать решения о последующих шагах как в оперативном регулировании, так и в проектировании развития. Таким образом, мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления, чтобы определить, что обозначает данное состояние, что конкретно из этого следует и какие меры должны быть приняты.
В психолого-педагогической науке многие исследователи уделяют большое внимание проблеме мониторинга в связи с тем, что модернизация образования, появление и внедрение инновационных идей, подходов требуют объективной и эффективной их оценки (Н.Г. Буркова, В.А. Кальней, А. А. Орлов, Л. С. Шайдурова, С. Е. Шишов). Однако понятие «педагогический мониторинг» трактуется неоднозначно. Н. Г. Буркова считает, что это длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности. С помощью мониторинга изучается планируемый, реализуемый и достигнутый уровни образования, анализируются программы и содержание учебных предметов (Буркова 1998). А.А. Орлов полагает, что педагогический мониторинг - длительное слежение за какими-либо объектами или явлениями педагогической действительности (Орлов 1996). А.С. Шайдурова понимает его как форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы с целью ее развития (Шайдурова 1998). Согласно вышеизложенным определениям, объектом педагогического мониторинга выступают не только результаты образовательного процесса, но и средства, педагогические технологии, которые применяются для достижения планируемых целей.
В педагогической науке существуют разные подходы к классификации видов мониторинга по функциям: стратегический, тактический, оперативный (масштаб целей образования); входной, или отборочный, учебный, или промежуточный, выходной, или итоговый (по этапам обучения); ретроспективный, предупредительный, или опережающий, текущий (по временной зависимости); разовый, периодический, систематический (по частоте процедур); локальный, выборочный, сплошной (по охвату объекта наблюдения); индивидуальный, групповой, фронтальный (по организационным формам); внешний, или социальный, взаимоконтроля, самоанализа (по формам объект-субъектных отношений); стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др. (по используемому инструментарию); инновационный, или функциональный (Н.Г. Буркова, В.А. Кальней, А.А. Орлов, СЕ. Шишов, Л.С. Шайдурова и др.).
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления
Специфика содержания нашей опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности организации процесса управления учреждением дополнительного образования на основе идей системно-синергетического подхода на этапе внедрения инноваций (на примере внедрения идеей гуманитаризации образования) заключалась в том, что она включала в себя не только выявление уровня овладения педагогами идеей гуманитаризации образования, способов овладения приемами, методами и технологиями гуманитаризации образовательного процесса, но и осмысление педагогами этих идей, что предполагает задачи более высокого уровня, личностный рост, смыслоопределение, самореализацию. «Специфическим "строительным материалом" собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, внутренние диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, рефлексией, поиском своего места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности... является специфическим компонентом содержания образования» (Сериков 1995: 19). Такие методологические установки были взяты нами за основу организации опытно-экспериментальной работы. Покажем этапы организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
Первый этап назван «предстартовый». Необходимо было выбрать базу для организации опытно-экспериментальной работы. Исходя из законов синергетики, старая система должна находиться в кризисном состоянии, т.е. переживать критический момент, когда ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации. Следовало выбрать такие учреждения дополнительного образования, которые попадают под действие законов самоорганизации и эволюции и пребывают в состоянии неустойчивости.
В ряде учреждений дополнительного образования города наметилась тенденция, когда педагоги осознали необходимость в преобразовании и инноватике, что происходило по нескольким направлениям. Многие педагоги посещали различные лаборатории при Волгоградском государственном педагогическом университете как центре происходящих преобразований: лаборатория проблем личностно ориентированного образования, лаборатория качества образования, центр инноватики, центр проблем воспитания и пр. Однако рассматриваемые там идеи прямому переносу на систему дополнительного образования не подлежали.
Другая тенденция связана с интуитивным ощущением у ряда педагогов необходимости изменений, направленных на становление и развитие личности ребенка на основе освоения и использования в образовательном процессе инновационных идей. Еще одну закономерность мы связываем с тем, что в ряде учреждений дополнительного образования осознанность необходимости инновационных изменений исходила от администрации. Однако педагоги этих учреждений не принимали идей преобразований. Все это говорит о множественности выбора, перед которым стояли педагоги, и имеющихся противоречиях.
Эти аспекты можно считать точками бифуркации, т.е. критическими точками, определяющими вариативность дальнейшего развития. Это момент разрушения старых структур и возникновения веера возможностей перехода в новое качество; положение обозначенных выше учреждений дополнительного образования как системы неустойчиво и неравновесно, открыто для развития посредством совместного творчества.
Основной источник возникновения новых качеств в системе заложен в ней самой, т.е. он внутренний. Но изначально, для «запуска» механизма самоорганизации, он должен «подпитываться» извне.
На этом этапе были выбраны экспериментальные площадки - учреждения дополнительного образования, руководство которых согласилось управлять учреждением на основе обозначенной модели на этапе внедрения идей гуманитаризации образования.
Первый этап назван нами этапом декомпозиции, поскольку сложившаяся и упорядоченная некоим образом система переходила в «хаотическое» состояние.
Исходным пунктом каждого этапа является цель, которая в нашем случае конкретизируется в системе задач по внедрению идей гуманитаризации образования с учетом итогов предыдущего этапа и затем трансформируется в результат посредством поэтапной материализации соответствующей деятельности администрации, направленной на изменение содержания, методов, средств и форм управления.
На первом этапе мы ставили перед собой следующие задачи: выявить направленность интересов педагогов, их стремление и уровень готовности к усвоению инновационных идей; определить характер понимания ими идей личностного подхода, сущности гуманитаризации образования и гуманитарно ориентированного образовательного процесса с позиций личностного подхода; уточнить степень готовности к инновационной деятельности педагогов различных направлений и видение ими предстоящих для решения проблем; вычленить проблемы, мешающие реализации идей гуманитарно ориентированного образовательного процесса в учреждении; создать проблемные группы по усвоению и внедрению в образовательный процесс обозначенных идей. Это позволило выявить противоречия, необходимые для разрешения на первом этапе.
Первая стадия этого этапа - стадия «расшатывания» приоритетов и ревизии личностных смыслов. Она целенаправленно спроектирована руководством, однако при этом считалось важным, чтобы педагог сам пришел к осознанию необходимости этой ревизии и переоценке ценностей, т.е. момент навязывания «извне» отсутствовал. Важно пробудить у педагогов желание ретроспективно проанализировать собственные профессионально-педагогические возможности и ограничения в контексте идей гуманитаризации образования, с тем чтобы преодолеть «стартовую напряженность» и естественное сопротивление изменениям в личностно-профессиональной сфере. Ведущими на данной стадии являются мотивацнонно-стимулнруюгций и цеі шості ю-рефлексивный компоненты освоения идей гуманитаризации образования. Важным моментом являются показ и обучение педагогической деятельности на основе рефлексивной самодиагностики и групповой оценки опыта деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования педагогов, «погружающихся» в освоение инновационных идей.
При этом были использованы различные методы: от простейших (беседы, наблюдения, интервьюирование, анкеты, дискуссии) до более сложных (анализ занятий, проведение проблемно-деятельностных игр, анализ предоставленных разработок, творческих работ), а также экспериментально апробированных в рамках диссертационных исследований диагностик. Вместе с тем ведущими средствами «расшатывания» приоритетов на этом этапе стали дискуссии, проблемно-деятельностные игры и методологические семинары.
