Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы деятельности учреждений дополнительного образования детей
1.1 Исторические предпосылки развития учреждений дополнительного образования детей как составной части социума 13
1.2 Принцип интеграции общего и дополнительного образования 23
1.3 Организация системы управления учреждением дополнительного образования
ГЛАВА 2. Основные направления деятельности многопрофильного учреждения дополнительного образования
2.1 Обоснование социально-педагогической необходимости деятельности учреждений дополнительного образования
2.2 Пути, способы и средства функционирования многопрофильного учреждения дополнительного образования 63
2.3 Малая академия наук как форма интеграции общего и дополнительного образования детей CLASS ГЛАВА 3. Педагогические условия оптимизации деятельности многопрофильного учреждения дополнительного образования CLASS
3.1 Концепция опытно-экспериментальной работы в муниципальном
3.2 Система образовательного процесса для детей опережающего развития
3.3 Условия оптимизации управленческих функций муниципального учреждения дополнительного образования (на примере центра развития содержания деятельности ДДТ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Исторические предпосылки развития учреждений дополнительного образования детей как составной части социума
- Обоснование социально-педагогической необходимости деятельности учреждений дополнительного образования
- Малая академия наук как форма интеграции общего и дополнительного образования детей
- Концепция опытно-экспериментальной работы в муниципальном
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социокультурных условиях произошло преобразование внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, главным назначением которых стало максимально полное удовлетворение индивидуальных запросов детей разных возрастов на основе принципов добровольности, вариативности, поликультурности, национально-региональной обусловленности.
В последние годы перед системой дополнительного образования встала еще одна социально значимая задача - превращение учреждений дополнительного образования в одно из главных средств предупреждения детской безнадзорности, духовно-нравственной деградации, интеллектуального примитивизма, аморальных способов социализации.
Система дополнительного образования, приобретающая самостоятельность, развивающаяся зачастую параллельно с основным образованием, отличается рядом преимуществ: свободой в выборе видов, содержания, форм деятельности, широкими возможностями для гибкого, оперативного реагирования на изменения потребностей в образовательных услугах, для реализации индивидуально-личностного подхода к управлению педагогическим процессом.
Законом Российской Федерации «Об образовании» значительно расширены полномочия органов управления образовательных учреждений, однако готовой модели управления учреждением дополнительного образования в организационной структуре муниципальной системы образования Закон не определяет. Одной из приоритетных стала задача модернизации содержания, форм и методов деятельности, создания новой системы организационных механизмов управления деятельностью детей и педагогических коллективов. Переход на новую систему управления потребует от управленческого персонала овладения новыми методами управления, способствующими освоению инноваций.
В отечественной педагогической науке, практике накоплено немало знаний, положительного опыта в организации внешкольной деятельности детей.
В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноус-ского.
В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, Е.Н. Медынского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака.
Процессы гуманизации и демократизации образования поставили перед наукой и практикой задачи переосмысления методологических подходов к организации и развитию системы социального воспитания, к изучению возможностей использования достижений отечественного и зарубежного опыта в новых условиях. Результаты исследований нашли отражение в' трудах Т.К. Ахаян, Л.И. Боровикова, А.В. Беляева, В.Г. Бочаровой, В.Н. Гурова, Л.Г. Логинова.
Проблемы модернизации системы управления педагогическими системами стали предметом исследования В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Ю.К. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, В.М. Лещинского, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой.
Повышение внимания исследователей к обновлению, развитию системы дополнительного образования подтверждают диссертационные исследования М.Б. Коваль, Ф.Н. Страчковой, А.Б. Фоминой, А.В. Жигайлова.
В исследованиях последнего десятилетия вопросы повышения
эффективности управления рассматриваются преимущественно
относительно к федеральной и региональной системам дополнительного образования. Однако задача модернизации содержания, форм и методов деятельности, системы управления многопрофильным учреждением дополнительного образования как наиболее сложной педагогической
вания как наиболее сложной педагогической системой остается еще не решенной.
Следствием этого является ряд непреодоленных противоречий:
между новым социальным заказом, потребностями детей и возможностями учреждения дополнительного образования для их удовлетворения;
между творческим характером образовательной деятельности и управленческой системой, основанной на контроле и жестком регламентировании;
между необходимостью управления учреждением
дополнительного образования как целостной системой и сложившимся стереотипом
отождествления внутриучрежденческого управления с управлением учебно-воспитатенвисщм ггрвдетацадй к унификации учреждений дополнительного образования со стороны административных управленческих органов и потребностями социума в разнообразии содержания и форм их организации, деятельности;
между сложившейся системой административно-линейного управления и необходимостью усиления методов, средств программно-целевого управления.
Возникает проблема: каким образом следует модернизировать деятельность, систему управления учреждением дополнительного образования, чтобы достичь наибольшего соответствия потребностям социума? Актуальность и недостаточная научная разработанность проблемы обусловили тему исследования: «Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде».
Цель исследования: обоснование технологии управления развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде.
6 Объект исследования: деятельность учреждения дополнительного образования в муниципальной образовательной системе.
Предмет исследования: технология управления развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность управления развитием педагогического коллектива учреждения дополнительного образования значительно повысится, если:
разработана и воспринята педагогическим коллективом концепция перспективного развития учреждения дополнительного образования в региональной социально-педагогической среде;
разработана и обоснована модель организации, структуры управления многопрофильным учреждением дополнительного образования как саморазвивающейся открытой системы;
применяются научно обоснованные приемы, средства интеграции общего и дополнительного образования, социально-педагогической среды;
системообразующая роль в структуре деятельности Дворца детского творчества принадлежит работе с детьми, имеющими опережающее развитие.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:
1. Разработать концептуальные основы организации, функционирова
ния и развития многопрофильного учреждения дополнительного образова
ния в муниципальной образовательной среде.
Обобщить отечественный и зарубежный опыт организации внешкольной деятельности детей.
Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем модель организационной структуры управления многопрофильным учреждением дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили социально- педагогические, психолого-педагогические теории, концепции, идеи, связанные с рассматриваемой проблемой, в частности, теории деятельностного и лично-стно ориентированного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогические основы личностно развивающего подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Н.А. Менчинская, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская); целостного подхода к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, B.C. Ильин).
Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский,); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина); концептуальные подходы к управлению образовательными учреждениями инновационного типа (А.К. Бруднов, B.C. Лазарев, Н.М. Огарков, М.М. Поташник, В.П. Симонов).
Ведущая идея исследования состоит в том, что эффективность деятельности многопрофильного учреждения определяется степенью научно-практической обоснованности системы мер по модернизации организационной структуры, управленческих структур, своевременного обновления содержания, форм и методов деятельности педагогического коллектива. При этом успешность модернизации определяется степенью интеграции основного и дополнительного образования, интеграции социально-педагогической среды, актуализации образовательных услуг для детей опережающего развития.
Принципиально новые цели, поставленные «Национальной доктриной образования в Российской Федерации», требуют поиска нестандартных решений, которые активизировали бы процесс создания условий для устойчивого опережения в развитии интеллектуально одаренных детей.
Методы исследования. На теоретическом уровне применялись методы
теоретического анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), моделирование, обобщение опыта. Диагностические методы: анкетирование, социологические опросы, беседа, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик. Обсервационные методы: прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, праксиметрические: анализ продуктов деятельности, экспериментальные: диагностический и формирующий эксперимент, графическая интерпретация полученных результатов, их статистическая обработка.
Экспериментальной базой исследования явились Ставропольский Дворец детского творчества, его филиалы: гимназии г. Минеральные Воды, г. Невинномысска, Андроповского района, Кочубеевского района, лицей «Экое» г. Новоалександровска, а также детские дома г. Ставрополя, лицеи №№ 5, 8, 14, 24, 27 г. Ставрополя, Ставропольская специализированная кор-рекционная школа №33. Исследованием охвачено 170 педагогов, 80 родителей, 260 детей.
Организация и этапы исследования. Теоретическая и экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Поисково-познавательный этап (1995-1997 гг.). Изучение документальных источников, разработка исходных позиций, обобщение опыта, организация экспериментальных площадок, подготовка педагогического коллектива к научно-исследовательской работе, подготовка рабочей документации.
Конструктивно-проективный этап (1998-2000 гг.). На данном этапе разрабатывались модель организации Дворца детского творчества как мно-
гопрофильного учреждения, организационная структура Малой академии наук, технология управления учреждением как целостной системой, уточнялись пути, средства организации взаимодействия с общеобразовательными учреждениями, окружающей социально-педагогической средой, разрабатывалась, уточнялась методика организации исследования, проводился констатирующий и формирующий эксперимент, систематизировались его результаты.
3. На заключительном этапе (1999-2002 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизация, оформление. Делались выводы, разрабатывались практические рекомендации.
Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного обучения и воспитания, в разработке концепции организации и перспективного развития Дворца детского творчества в региональной социально-педагогической среде, в руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выявлении социально-педагогических условий, факторов, оказывающих влияние на деятельность многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде, в разработке модели структуры управления учреждением дополнительного образования, в основе которой лежит принцип интеграции линейно-функциональной и программно-целевой технологий управления целостными образовательными системами; в разработке инновационной парадигмы интеграции основного и дополнительного образования; в проектировании научно-методических основ, модели функционирования Центра управления содержанием деятельности Дворца детского творчества; в определении специфических особенностей работы Малой академии наук и экспериментальных площадок как формы организации образования детей опережающего
развития; в уточнении понятий «дополнительное образование», «образовательные услуги»; в интерпретации механизмов реализации принципа межведомственного подхода к организации взаимодействия многопрофильного учреждения дополнительного образования с социально-педагогической средой в региональном образовательном пространстве.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором спроектирована и внедрена система мероприятий по аттестации педагогов, разработан пакет нормативно-правовых документов по определению функциональных обязанностей сотрудников Дворца детского творчества, по оказанию платных образовательных услуг, привлечения дополнительных источников финансирования, морального и материального стимулирования педагогического коллектива; разработаны и апробированы учебно-методические материалы, предложены методические рекомендации по повышению эффективности деятельности педагогического коллектива.
Полученные результаты и сделанные выводы могут быть использованы в деятельности многопрофильных учреждений дополнительного образования не только в городской, но и сельской местности, а также в специализированных учреждениях дополнительного образования.
На защиту выносятся:
1.Концепция развития многопрофильного учреждения дополнительного образования, в основу которой заложена идея интеграции основного и дополнительного образования, принципы вариативности, разноуровневого и индивидуально-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса;
2.Технология управления развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования, основанной на идее интеграции линейно-функциональной и программно-целевой технологий управления, формой которой является Центр управления содержанием деятельности Дворца детского творчества;
3.Научно-методические основы организации образовательного процесса в действующей при Дворце детского творчества Малой академии наук, деятельность которой определяется принципами вариативности; индивидуально ориентированного подхода к обучению и воспитанию; непрерывности образования; многоуровневым характером организации педагогического процесса (ступенчатость образовательного процесса, преемственность основного и подготовительного этапов); практической направленности обучения; сочетания индивидуальных и коллективных форм творческой деятельности; творческого сотрудничества педагогов и учащихся; обеспечения интеллектуального плюрализма.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной конференции «Менеджмент в образовании» (штат Айова, США, 1994 г.); региональной научно-практической конференции «Инновационные формы управления в системе дополнительного образования» (г. Невинномысск, 1994г.); краевой конференции руководителей образовательных учреждений «Инновационная система управления муниципальным учреждением дополнительного образования» (г. Ставрополь, 1996-1997 гг.); ежегодных отчетах руководителей федеральных экспериментальных площадок (г. Москва, 1997-2002 гг.); краевой научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии» (г. Ставрополь, 1998 г.); Всероссийском совещании педагогических работников (г. Москва, 2000 г.); августовских совещаниях учителей г. Ставрополя (2000-2002гг.); научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке» (г. Москва, 2000 г.); краевой конференции директоров учреждений дополнительного образования «Управление проектированием здоровьесберегающего развивающего пространства в учреждении дополнительного образования» (г. Кисловодск, 2002 г.). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 12 работ.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и краевой экспериментальных площадках, конструктивно-проективной деятельности по разработке организационных структур, программно-методического обеспечения.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. Общий объем диссертации составляет 194 страницы, в том числе 4 таблицы, 12 рисунков, 5 приложений. Список литературы содержит 182 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.
Исторические предпосылки развития учреждений дополнительного образования детей как составной части социума
Исследование исторических предпосылок развития и становления отечественной социально-педагогической науки показало, что она, отражая специфику социокультурного развития России, основывается на многовековом опыте общинного воспитания и лучших педагогических и культурных связей.
В научных исследованиях выделяется три этапа развития социальной педагогики:
I. - допетровский период, связанный с осуществлением стихийной, семей но-общинной социально-педагогической практики;
II. - вторая половина 18 века - поиск способов теоретического обоснования и практического осуществления общественного воспитания;
III. - 60-70 гг. 19 века - постановка вопроса о необходимости и целесообразности общественного воспитания, в осуществлении которого ведущую роль начинает играть общественность (органы самоуправления, общественные неправительственные организации и т.д.).
Развитие общественного воспитания в России в начале XX века основывалось на следующих педагогических концепциях:
- концепция общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, В.И. Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности общественного воспитания;
- идея внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А. Зеленко);
- идея детского движения, учитывающая особенности развития и становления личности в детских организациях; концепция попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на необходимости оказания социальной помощи; - положения теории «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие идею роли среды, общественности в целостном процессе развития личности.
Особую ценность, на наш взгляд, представляет концепция внешкольного воспитания Е.Н. Медынского, понимающего воспитание как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека.
Задачи социального воспитания находили свое решение в появившихся в начале XX века своеобразных социально-педагогических комплексах (вольные школы, народные дома, исправительные учреждения, приюты, детские площадки, народные детские сады, летние колонии). «Клубные общности создавались в интересах индивидов, развивались успешно и достигали цели - развитие личности - там, где преобладали социально значимые, принадлежащие большим группам молодёжи (подростков, взрослых) потребности, не только насыщенное и содержательное общение в условиях микросреды общности (просветительского, внешкольного учреждения), но и возможность полностью и свободно реализовать себя. ...Участие в обществах, кружках, союзах и т.д., преследующих социально значимые, социально направленные цели, оказывается одним из самых мощных факторов умственного, нравственного, социального развития личности» [12,с.42].
Таким образом, анализируя исторические предпосылки развития внешкольных учреждений, следует отметить, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающейся на традиции народной педайгснияась частью социальной среды, внешкольные объединения всегда своей деятельностью реализовывали принцип связи воспитания с жизнью, активно откликаясь на все изменения как в потребностях самого ребёнка, так и общества. После революции деятельность внешкольных объединений учреждений начиналась с организации центральных станций юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, станций юных техников, детских спортивных школ, детских парков, Домов культуры. Она была направлена на удовлетворение интереса детей к одной из отраслей знаний, организацию досуга школьников и предполагала оказание помощи в выборе занятий, обучение навыкам участия в общественной работе, развитие творческих и познавательных интересов. Первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы - было создано в июне 1918 года в Сокольниках в Москве (в 1920 году она была преобразована в Центральную Биологическую станцию юных натуралистов) [17, с. 19].
В 1918 году по просьбе рабочих Путиловского завода Петрограда открывается художественная студия для их детей. В 1919 в г. Перми создаётся клуб «Муравейник», в г. Оренбурге - Детский клуб-театр, в г. Туле - Деткультпрос-вет. В 1920 году появились детские клубы «Красная звёздочка» в г. Черемхове, «Цветы коммунизма» в г. Нолинске Кировской области. С целью художественного воспитания детей открываются в эти годы в Петрограде, Саратове, Москве первые детские театры. В 1920 году создан и начал действовать Государственный театр для детей, несколько позднее Детский театр под руководством Н.И. Сац [24, с. 10].
В 20-30 годы сеть внешкольных учреждений постоянно увеличивается и охватывает основные направления внешкольной работы с детьми: образовательное и социально-педагогическое.
Развитие пионерского движения в стране предопределило создание в системе внешкольных учреждений районных Дворцов и Домов пионеров, которые начали действовать с 1922 года и стали детскими политическими клубами [17, 12, с. 64,65].
Обоснование социально-педагогической необходимости деятельности учреждений дополнительного образования
Необходимость модернизации системы дополнительного образования, которая стала осознаваться педагогическим сообществом с середины 90-х годов, обусловлена комплексом социальных и педагогических факторов. К ряду социальных факторов относятся:
- диверсификация образования - возникновение образовательных учреждений разных типов, дифференциация управленческих функций;
- изменения в социальной структуре общества, возникновение рынка образовательных услуг, коммерционализация сферы досуга;
- изменения в структуре потребностей взрослых и детей, возникновение новых ценностных ориентации;
- нарушение сложившихся ранее механизмов взаимодействия социума и системы образования, семьи и школы;
- деидеологизация общества, необходимость установления взаимодействия со многими общественно-политическими организациями, движениями, партиями, в том числе, с церковью;
- усиление роли регионов в социально-экономической, политической жизни страны: возникновение как положительных, так и отрицательных факторов процесса регионализации образования, обострение противоречий между общим и особенным в поликультурной, полиэтнической среде.
К педагогическим факторам мы относим следующие:
- гуманизация и демократизация образования, переход к субъектной образовательной парадигме;
- усиление роли этнопедагогических традиций в жизнедеятельности образовательных учреждений, семьи;
- несоответствие содержания, методов и форм деятельности новым потребностям потенциальным потребностям услуг дополнительного образования;
- несоответствие организационной структуры, системы управления учреждения дополнительного образования (УДО) процессам демократизации, развития общественного самоуправления;
- интенсивное внедрение в систему образования новых информационных технологий, повлекших необходимость пересмотра деятельности УДО в режимах стабильного функционирования и инновационного развития.
Главным средством модернизации образовательно-воспитательной деятельности педагогического коллектива является адекватная новым социально-педагогическим требованиям система управления образовательным учреждением.
Изучение опыта в Ставропольском крае, в ряде регионов России (Ростовская, Волгоградская области, Краснодарский край, республика Карачаево-Черкессия) показало, что совершенствование системы управления УДО осуществляется по следующим направлениям:
- переход от линейной к более гибкой - адаптивной, сегментной (матричной) структуре управления;
- переход управленческих структур от позиции исполнителя, пользователя программно-методическими продуктами к позиции творческой самостоятельности, созидателя новых программно-методических продуктов;
- привлечение к деятельности УДО квалифицированных специалистов из школ, организаций, вузов и НИИ, что потребовало значительных изменений в системе управления УДО;
- организация деятельности для получения дополнительных источников финансирования, изменения штатного расписания;
- организация самоуправления, делегирование части управленческих функций педагогическому коллективу, общественным органам.
Ретроспективный анализ деятельности Ставропольского Дома детского творчества за период с 1991 по 1996 годы позволил выявить ряд недостатков, несоответствий, которые связаны с проблемой повышения эффективности деятельности УДО в новых социокультурных условиях.
Эти недостатки, несоответствия могут быть систематизированы по следующим признакам: кадровые, организационно-структурные, управленческие, воспитательные, учебно-методические, материально-финансовые.
Кадровые:
В ДДТ педагогический коллектив занят полифункциональной деятельностью, однако имеет преимущественно женский состав, что оказывает влияние не только на морально-психологический климат в коллективе, но и на выбор педагогических технологий, на характер стиля педагогической деятельности:
- квалификационный уровень ряда сотрудников отличался недостаточностью, отсутствием специальной подготовки к новым профилям деятельности;
- недостаточность штатов, отсутствие свободы действий в формировании коллектива и структуры штатов;
- несоответствие новым условиям технологии аттестации педагогов дополнительного образования.
Орган изационно-структурн ые:
- недостаточность разработки правовых основ деятельности ДДТ в новых социально-экономических условиях, в условиях рынка образовательных услуг, нормативного обеспечения этой деятельности;
Малая академия наук как форма интеграции общего и дополнительного образования детей
В новых условиях наиболее востребованным и, поэтому, наиболее важным направлением в деятельности ДДТ стала работа МАН. Именно в этой области деятельности педагогов и школьников произошли принципиально новые изменения.
Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает задачу формирования творческого потенциала страны, обеспечивает возможность интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.
Раннее выявление, обучение и воспитание детей с опережающим развитием составляет важнейшую задачу совершенствования системы дополнительного образования.
При осуществлении работы с детьми опережающего развития в педагогическом процессе мы видим две основные задачи: способствовать развитию каждой личности; довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня.
Для решения этих задач сложились благоприятные социально-педагогические условия. Наличие во Дворце детского творчества студий, объединений, учебных групп с углубленным изучением различных образовательных областей позволяет ставить и успешно решать задачу развития талантливых детей на основе диагностических методик, учебных программ и современных знаний о природе и развитии детей с опережающим развитием, разработки психологических средств помощи таким детям. Мы предлагаем более 60 направлений дифференцированного обучения, например: художественное, прикладное, техническое творчество, театральное, литературное, изучение иностранных языков и т.д. Во Дворце создаются условия для выбора индивидуальной траектории получения допрофессионального образования, которое становится основой для получения будущей профессии. Примером этому служит научно-исследовательское общество учащихся академии наук.
Спецификой МАН являются возможности привлекать преподавателей ВУЗов, активно заниматься научным творчеством по 48-ми программам. Общение с учеными дает ребятам возможность соприкоснуться с системой знаний, стратегиями мышления, способами организации научной деятельности, выходящей за пределы школьной программы. Это создает стимулирующий эффект и формирует адекватную для интеллектуального развития детей зону ближайшего развития.
Также на примере МАН можно показать разработку организационных форм выявления детей с опережающим развитием.
На сегодняшний день в МАН создана доМАН, основной задачей, которой является выявление и развитие творческих способностей школьников, путем двух видов деятельности.
1. Стандартная (научно-просветительская работа) - это встречи с учеными, экскурсии, беседы, просмотр и обсуждение научно-популярных фильмов и т.д. - т.е. проводится первичная научная профориентация.
2. Второй вид деятельности - научные и развивающие игры (по развитию творческого мышления и способностей).
Еще одним шагом в этом направлении является создание общественного объединения СОЮИС (Ставропольское объединение юных исследователей) -это направление включает в себя:
- создание системы подготовки учащихся к творческой работе в сферах науки и искусства;
- оказание практической помощи учащимся, занимающимся научно-исследовательской деятельностью;
- проведение научных конференций, конкурсов, олимпиад, турниров, учебных сборов, летних школ; - проведение профессиональных семинаров, конференций;
- расширение контактов с ВУЗами Ставропольского края и ближайших регионов Северного Кавказа;
- расширение межрегиональных и Международных контактов.
Официально вовлечено в эту программу и создано по Ставропольскому краю уже 26 филиалов.
Установление постоянной связи школы с учреждениями дополнительного образования также является определенным этапом по выявлению талантливых детей и развития их творческих способностей. На протяжении нескольких лет во Дворце ведется экспериментальная работа в данном направлении. Примером этому служит созданный экспериментальный интегративно-образовательный комплекс для детей опережающего развития, действующий на базе ДДТ, лицея № 5 и СГУ.
Режим полной загрузки в экспериментальном классе создает для сильных ребят благоприятную атмосферу. Для наиболее сильных учащихся предусмотрена возможность работы по индивидуальному плану.
Для ведения такой работы необходима разработка системы мер, способствующих подготовке и переподготовке педагогических кадров для работы с детьми опережающего развития: повышение уровня оплаты; стимуляция самостоятельности; предоставление возможности заниматься научно-методической деятельностью.
Концепция опытно-экспериментальной работы в муниципальном
В соответствии с принятыми в г. Ставрополе «Положением об Экспериментальном Совете» и приказом № 327 от 18.05.97 Департамента социальной политики «Об экспертизе экспериментальных площадок», а также в целях совершенствования экспериментальной и инновационной деятельности на базе городского ДДТ открыты федеральная и краевая экспериментальные площадки. Это явилось конкретной реализацией стратегической цели реформирования образования в России и отдельных регионах, которое было ориентировано на развитие творческих способностей учащихся, их интеллектуальной инициативы, на активизацию стремлений к саморфашниіщиіи шасайопрвдщишишокой системы предполагает максимальную дифференциацию и персонификацию обучения и воспитания, выявление и развитие творчески-деятельного потенциала формирующейся личности. Изменения в педагогическом сознании современного общества проявляются, в частности, в том, что серьезное внимание обращается не только на учебную, но и внешкольную работу как важный фактор развития творческой индивидуальности.
Психолого-педагогическое содействие многостороннему проявлению личности, рассматриваемой в качестве субъекта творческой деятельности, можно определить как одну из основных целей обновления содержания образования, персонификации обучения и воспитания детей опережающего развития. В условиях современного социума это приобретает особую актуальность.
«Тотальная индивидуальность» не случайно во многих философских учениях рассматривается как цель социально-исторического прогресса.
Философия образования, интегрирующая общечеловеческие ценности и идеалы, связана с поисками путей преодоления действия неупорядоченных, разнонаправленных факторов, воздействующих на прогресс формирования человека. Она зиждется на признании самостоятельного значения духовных ценностей (образование как самоценность), на обосновании и признании образования в качестве базисного компонента социокультурного развития. Сверхзадачей образовательной системы по-прежнему остается гармонизация «родовых», «видовых» и «индивидуальных» начал в личности обучающегося.
В такой системе доминируют не репродуктивные, а исследовательские формы познавательной деятельности детей опережающего развития, а их духовно-нравственное совершенствование осуществляется в процессе приобщения к ценностям мировой культуры.
Творческое саморазвитие личности осуществляется в контексте обеспечения единства основных видов миропонимания: рационально-логического, эмоционально-образного и интуитивно-аксиологического.
Так, в процессе осуществления программы лонгитюдного эксперимента по персонификации образования детей опережающего развития были выделены:
1. На первой образовательной ступени личностно-ориентированный подход к обучающемуся, который осуществляется в контексте качественного обновления содержания образования и его дифференциации. Главным в развивающем обучении на этом этапе является включение детей опережающего развития в творческую деятельность, потому усиливается роль эвристических и исследовательских методов.
2. На второй образовательной ступени актуализируются следующие задачи:
а) определение социально-педагогических условий для всестороннего развития интеллектуально одаренных детей, обучающихся в общеобразовательной школе;
б) диагностика и активизация их познавательных способностей;
в) широкое использование возможностей учебно-исследовательской деятельности учащихся;
г) апробация средств взаимодействия основного и дополнительного образования и анализ роли данного фактора в усилении мотивации детей к познанию и творчеству;
д) разработка технологий и методик обучения, связанных с оптимизацией поисково-творческой учебной деятельности учащихся;
е) апробация образовательной парадигмы, нацеленной на реализацию программы сохранения и развития интеллектуальной инициативы ученика, нестандартности его мышления, на разностороннее его обучение в системе единства основного, дополнительного и «специального» образования. Данная система создает предпосылки и условия для развития научного образа мышления, творческого подхода к собственной деятельности каждого ученика, для содержательного и обогащающего общения внутри детского коллектива.
3. На третьем этапе особую значимость приобретают проблемы активного овладения методами познания, понятийного моделирования, разработка концептуальных обучающих парадигм, переход от воспитания интеллектуальной инициативы к реализации идеи интеллектуального поведения.
Важную роли играет создание образовательной среды, формирующей исследовательские навыки, этическое отношение к делу и укрепляющий авторитет умственного труда. На этом этапе обеспечиваются единство духовного, нравственного, физического здоровья учащихся, процессы личностной идентификации, высокий уровень презентации личности и ее гражданского самосознания.
Похожие диссертации на Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде
