Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 4
1.1. Управление общеобразовательной школой: историография проблемы 28
1.2. Особенности управления школой в условиях реализации личностно ориентированной парадигмы 48
1.3. Управление развитием школы в сис теме внутришкольного управления 76
1.4. Специфика инновационной школы как особого типа общеобразовательного учреждения 97
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Концептуальные основы модели управления развивающей средой школы 128
2.1. Понятие внутришколыюй образовательной среды 128
2.2. Формирование и поддержание развивающей среды как цель внутришкольного управления 149
2.3. Принципы управления развитием школы, ориентированного на формирование развивающей среды 172
2.4. Организационно-педагогические условия и критерии эффективности формирования развивающей среды образовательного учреждения 191
Выводы по второй главе 211з
Глава 3. Управление профессиональным развитием педагогов в инновацонной школе с развивающей средой 220
3.1. Функции управления как фактор профессионального развития педагогических кадров 220
3.2. Принципы и условия стимулирования личностно-профессиоігального роста педагогов в управленческой деятельности руководителя инновационной школы 246
3.3. Личностно-профессиональное развитие педагогов средствами разработки дискретных инноваций в массовой школе... 265
3.4. Практика профессионального и личностного развития педагогов средствами в нутришкольного управления 293
Выводы по третьей главе 312
Глава 4. Управление развивающей средой школы как фактор развития учащихся 321
4.1. Особенности развивающих задач общего образования в условиях его модернизации 321
4.2. Творческие учебно-исследовательские сессии педагогов и учащихся как средство их личностного развития 341
4.3. Тьюториальное руководство малыми группами в системе развивающей деятельности школы 362
Выводы по четвертой главе 416
Заключение 424
Библиография 434
- Управление общеобразовательной школой: историография проблемы
- Понятие внутришколыюй образовательной среды
- Функции управления как фактор профессионального развития педагогических кадров
- Особенности развивающих задач общего образования в условиях его модернизации
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в условиях радикальных преобразований в российском обществе образовательная система действовала в силу накопленного в советское и постсоветское время научно-образовательного потенциала. В то же время изменения социально-экономической среды, происходящие в современных условиях, предъявляют новые требования к общеобразовательной школе, качеству управления ею, профессиональной компетентности руководителя.
В настоящее время усилилось внимание к образовательному учреждению как социальной системе. Современное образовательное учреждение - это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся. Образовательное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать на условия существования. Одним из главных условий успешного внутриорганизационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее адекватных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения.
Управление образовательным учреждением как механизм его постоянного обновления - одно из приоритетных направлений модернизации российской системы образования. Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением и согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовательной политики. Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений. На разных уровнях вырабатывается новая
система управленческого мышления и деятельности - система сотрудничества и координации. Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления. Эти факторы определяют активное развитие управления образованием в современной России как особой, относительно самостоятельной научной дисциплины.
В конце 1990-х - начале 2000-х гг. существенно продвинулась научная разработка теоретических и прикладных сторон системного и программно-целевого подходов к управлению образовательным учреждением (Т.И. Власова, М.С. Васильева, Т.М. Давыденко, А.Е. Капто, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, А.В. Шариков и др.). Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному, проектному управлению образовательным учреждением (А.А. Бастрон, В.И. Бочкарев, В.П. Васильев, Т.Г. Волченкова, Т.М. Давыденко, В.И. Коваленко, Н.Я. Сайгушев, Ф.Ф. Харисов и др.). Объектами исследования становится управление качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышение квалификации руководителей и педагогов, структура и функции внутришкольного управления и (О.И. Воленко, А.П. Волчкова, И.А. Казьмина, В.М. Кондрашова, Л.Г. Пискун и др.). Большое внимание уделяется проблеме профессионального развития учителей и педагогических коллективов, повышения их творческой инициативности, самостоятельности, вовлечения в управленческие процессы (Е.И. Артамонова, P.M. Аса-дулин, Д.В. Коровкин, Л.Н. Королева, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, С.Л. Фоменко, Т.А. Чекрыгина и др.).
С 1990-х гг. российское общество определяет в качестве основной цели современной школы создание и постоянное совершенствование условий для
получения каждым учеником образования в соответствии со своими интересами и потребностями, предоставление всем учащимся возможностей для самоопределения. Таким образом, основой образовательного и управленческого процессов в общеобразовательных учреждениях становится личностно-ориентированная образовательная парадигма. Это предъявляет новые требования к руководителям школ, ставит перед ними новые задачи, одна из которых — обеспечение условий для развития всех субъектов образовательного процесса школы. Одним из перспективных средств реализации целей и задач общеобразовательного учреждения является внутришкольная развивающая среда как особый тип образовательной системы. Историографический анализ показывает, что понимание образовательной среды как одного из определяющих факторов развития учащихся всегда являлось традиционным для отечественной педагогической практики, начиная с работ К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лес-гафта и особенно СТ. Шацкого, однако при этом образовательная среда предполагалась исключительно как феномен внешкольной жизни. Воздействие среды на развитие личности рассматривалось также в трудах классиков зарубежной педагогики. (К.А. Гельвеций, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Р. Оуэн, Ж.Ж. Руссо и др.), а также в более поздних работах зарубежных авторов (Д. Макгрегор, Дж. Гарднер, Дж. Буджентал, Р. Гау и др.). Дальнейший анализ показывает, что проблема образовательной среды исследовалась многоаспектно: взаимодействие различных типов сред (И.М. Улановская, Н.И. Поливанов, И.В. Ермаков, П.И. Третьяков); классификация образовательных сред; в контексте гармонизации среды (Е.Н. Шиянов); «жизненная среда» (Дж. Гибсон); исследовались способы проектирования сред с различной направленностью — поликультурная (О.В. Гукаленко), система профессиональных и межличностных взаимоотношений (Т.В. Черникова), «этнокультурный и эстетический потенциал образовательных сред» (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькин,
М.В. Тавровская) и др.; дидактических компьютерных сред (Е.В. Данильчук, A.M. Коротков, А.В. Петров).
Специально в исследованиях выделялась методология средового подхода (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков). Исследованию взаимодействия внутришколь-ной образовательной среды с внешкольной посвящены современные исследования М.И. Башмакова, Л.А. Боденко, П.И. Дзегеленка, С.Д. Дерябо, В.А. Карпова, О.И. Кочетковой, С. Позднякова, Н. Резника, В.И. Слободчикова, И.М. Улановской, В.А. Левина и др.
Тем не менее, многие вопросы остаются нерешенными, среди них ведущими являются проблемы управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения средствами внутришкольного управления.
Анализ управленческой и образовательной практики современных школ позволил выявить ряд противоречий между:
требованиями современного осмысления принципиально новых потребностей внешней и внутренней среды образовательного учреждения, выбора приоритета их развития и недостаточным использованием эффективных управленческих процедур для включения развивающей среды в процесс решения проблем личностного становления всех субъектов образования;
объективной востребованностью личностно ориентированного образования и преобладанием в практике работы массовой школы стихийно сформировавшихся образовательных сред, не соответствующих идеям гуманистической, личностно-развивающей парадигмы образования;
наличием в отдельных школах локальной образовательной среды развивающего типа, созданной отдельными педагогами, и отсутствием согласованности и взаимодействия между ними, ввиду недостаточной разработанности подходов к управлению развивающей средой школы в целом;
между высоким педагогическим развивающим потенциалом, которым обладает образовательная среда школы и слабой теоретической изученностью
данного потенциала, а также управление его реализацией в образовательном учреждении;
потребностью в целостном развитии всех субъектов образовательной среды (учащиеся, педагоги, руководители) и приверженностью управления к системно-авторитарному стилю руководства, не позволяющему полноценно реализоваться и развиваться субъектам образования;
увеличивающимся числом обращений ученых и исследователей к определению понятия «развивающая среда», его структуре и отсутствием его четкого содержательного объема на основе средового подхода;
- наличием объективной потребности в определении теоретико-
методологических и организационно-педагогических основ внутришкольного
управления развивающей средой и отсутствием теоретических основ в данной
области.
Обозначенные проблема и противоречия позволили сформулировать тему и цель предпринятого нами исследования.
Тема исследования «Управление развивающей средой инновационного образовательного учреждения».
Цель исследования: разработка теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ внутришкольного управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения.
Объект исследования - развивающая среда инновационного образовательного учреждения.
Предмет исследования - тенденции, принципы, условия и технологии управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения может быть существенно повышена, если:
рассматривать управление как стратегию организации образовательного процесса с выявлением ведущих тенденций и специфических принципов, обеспечивающих целостность личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся и профессионально-личностного развития педагогов;
развивающая среда инновационного образовательного учреждения будет рассматриваться как базовое понятие частной теории управления развивающей средой школы с уточнением содержания сопутствующих понятий, их соотношения, существенных характеристик развивающей среды, специфических принципов управления;
будет уточнено представление о внутришкольной развивающей среде как объекте управления и его функциях, о ее включенности в содержание образования при реализации развивающей образовательной модели, где опыт, приобретенный в среде, является одним из источников развития личности;
одним из ведущих управленческих средств формирования и поддержания развивающей среды школы выступит разработка и реализация дискретных инноваций как организационных форм реконструкции образовательного процесса (автономных и самостоятельно значимых элементов образовательного пространства школы), не требующих глобальной перестройки образовательного процесса и носящих временный и локальный характер, допускающих их изъятие без ущерба для функционирования базовой модели школы;
будет разработана модель управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения как целостная саморазвивающаяся система, включающая взаимосвязанные компоненты - целевой, концептуальный, организационный, содержательный, процессуальный, технологический;
будет разработана и реализована на практике система управленческих технологий и методов работы администрации школы с педагогами и учащимися, целенаправленно ориентированная на формирование развивающей среды, и выработан механизм взаимодействия различных творческих, проектных, тью-
ториальных групп в условиях, способствующих развитию всех субъектов образовательного учреждения;
— будет проводиться перманентный мониторинг воздействия среды школы на всех субъектов образовательного учреждения, динамики уровней профессиональных компетентностей учителей по этапам управления организационно-управленческой модели, а также индивидуальных траекторий развития учащихся.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Обосновать методологические основы управления развивающей средой в контексте ведущих тенденций внедрения инновационных процессов в образовательном учреждении.
Разработать понятийный аппарат теории управления развивающей средой школы с уточнением соподчиненности понятий на основе выявленных существенных характеристик развивающей среды и совокупности специфических принципов управления.
Создать и апробировать модель управления развивающей средой школы средствами разработки и реализации дискретных инноваций, выявить организационно-педагогические условия эффективности ее функционирования на основе перманентного мониторинга.
Определить пути и механизмы влияния основных функций внутришко-льного управления на становление педагогического профессионализма в условиях инновационной школы.
Разработать и проверить на практике систему управленческих технологий и методов работы администрации школы с педагогами, целенаправленно ориентированных на формирование развивающей среды.
6. Разработать и апробировать педагогические технологии управления
учебной деятельностью учащихся в условиях введения дискретных инноваций.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая следующие:
диалектический (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс) и системный (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) подходы к познанию явлений объективной реальности;
субъектный и деятельностный (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) подходы к изучению социальных явлений и процессов;
личностно-ориентированный подход к изучению и построению образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.Я. Да-нилюк, В.М. Лизинский, Н.Д. Никандров, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);
философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:
- теории систем, системного подхода, системного анализа, их места и роли
в развитии представлений об организационных системах (А.Н. Аверьянов,
Р. Акофф и Ф. Эшби, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.А. Губа
нов, В.В. Захаров и А.Н. Коваленко, В.М. Добкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садов
ский, А.И. Улемов, П.Т. Фролов, Э.Г. Юдин и др.);
- общей теории управления (М. Альберт, И.Ансофф, Д.М. Гвишиани,
С. О'Доннел, К. Исикава, Г. Кунц, М.Х. Мескон, Д. Моррисей, А.И. Пригожий,
Ф. Тейлор, К. Тоехиро, Ф. Хедоури, А. Файоль и др.);
отечественной теории социального управления (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, О.В. Долженко, Г.Д. Купряшин, Ю.А. Тихомирова, В.М. Якушев и др.);
теории управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Э.Г. Костяш-кин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, П.В. Худомин-ский, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.).
Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют: историко-педагогический анализ развития и реформирования отечественного образования и управления им (В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Королев, Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, A.M. Цирульников и др.); современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования, идеи личностно-ориентированного подхода к развитию образования и управлению педагогическими системами (Е.И. Артамонова, А.Ю. Белогуров, Е.В. Бон-даревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.И. Бочкарев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слобод-чиков, А.П. Тряпицына, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.); основы управления общеобразовательными учреждениями различных типов в условиях города и сельской местности (В.И. Бочкарев, В.Н. Гуров, М.Г. Захаров, А.Г. Каспржак, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Про-зументова, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.); концепция педагогического и внутришкольного менеджмента (В.И. Гинецинский, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов); концепция внутришкольной образователь-
ной среды и ее взаимодействия с внешкольной средой (М.А. Башмаков, Л.А. Бо-денко, С.Д. Дерябо, П.И. Дзегеленок, В.А. Карпов, О.И. Кочеткова, С.Д. Поздняков, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, В.А. Ясвин); концепции творчества личности в образовательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Р.Х. Шакуров, Е.А. Яковлева и др.); исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т.Г. Афанасьева, Е.П. Белозер-цев, Ю.В. Васильев, Н.С. Дежникова, А.И. Донцов, В.М. Лизинский, Ю.Л. Львова, И.С. Марьенко, М.Г. Минкевич, Т.А. Петрунина, В.А. Сухомлинский, В.А. Кара-ковский, Н.П. Кузин, Р.С. Немов, Т.И. Шамова).
Источниками исследования явились нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике социального управления и управления образованием; научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние практики управления общеобразовательными учреждениями в России и зарубежных странах, тенденции ее развития; теоретические и практи-ко-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние управленческой и образовательной практики инновационных школ в современной России; материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики и управления общеобразовательными учреждениями.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: конструктивно-
генетический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный; анализ и обобщение практики управления общеобразовательными учреждениями; педагогическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: школа-лаборато-рия МОУ СОШ № 12 г. Таганрога при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ежегодная наполняемость - 1 500 учащихся); образовательные учреждения г. Ростова-на-Дону; МОУ СОШ № 2 и МОУ Лицей № 2 г. Аксая; общеобразовательные учреждения Аксайского, Азовского, Волгодонского, Неклинов-ского районов Ростовской области; Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ежегодный контингент составляет 7 500 человек).
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998—1999 гг.) - постановочный. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем управления развитием общеобразовательными учреждениями, проведено предварительное изучение состояния практики управления инновационными школами в России. Были сформулированы тема, цель, гипотеза, задачи исследования, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.
Второй этап (1999—2004 гг.) — опытно-экспериментальный, был посвящен разработке и реализации на основе определенного ранее теоретико-методологического подхода модели управления развивающей средой школы средствами разработки и реализации дискретных инноваций, образовательных
технологий тьюториального руководства малыми группами учащихся и организации творческих учебно-исследовательских сессий («погружений»), принципов, организационно-педагогических условий, средств и механизмов управления развивающей средой общеобразовательного учреждения.
Третий этап (2004—2006 гг.) — рефлексивно-теоретический,, включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось абстрагирование, на основе анализа накопленного массива эмпирического материала выявлялись принципы и организационно-педагогические условия управления развивающей средой общеобразовательного учреждения.
Четвертый этап (2006—2008 гг.) — заключительный, включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление диссертации.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:
впервые обосновано понятие «управление развивающей средой инновационного образовательного учреждения» как стратегия организации образовательного процесса, обеспечивающая целостность личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся, а также личностно-профессионального развития педагогов, на основе выявленных тенденций внедрения инноваций в российские школы в постсоветский период;
на основе контент-анализа выявлены и проанализированы существенные характеристики развивающей среды инновационного образовательного учреждения (социальная контекстуальность, пассионарность, сочетание репродуктивное и продуктивности); выделены базовые положения, определяющие направленность управленческой деятельности всех уровней внутришкольного управления;
обоснована совокупность специфических принципов управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения (принцип развития свойств и качеств личности каждого субъекта образовательного процесса школы, принцип преемственности основных направлений развития различных уровней образования (федерального, регионального, муниципального, школьного), принцип развивающего обучения, принцип единства ценностей, целей и средств, используемых в управлении школой и в образовательном процессе, принцип развития структуры управления школой, принцип максимального использования личностно-развивающего потенциала образовательной среды, принцип разработки средств и условий, обеспечивающих развитие, принцип повышения комплексности и разнообразия образовательной среды, принцип учета индивидуальных особенностей каждого при организации локальных образовательных сред, принцип развертывания микроструктуры школьного коллектива на основе неформальных групп, принцип развития партнерских отношений, требующий ориентации внутришкольного управления на создание условий, способствующих развитию отношений взаимодействия, взаимопомощи, взаимоподдержки между всеми субъектами образовательного процесса;
выявлены, апробированы и охарактеризованы организационно педагогические условия формирования развивающей среды образовательного учреждения средствами внутришкольного управления (организация внутришколыюй системы повышения квалификации; создание организационных структур, предусматривающих партисипативное управление; переход к матричной модели управления школой; совместное программирование предстоящей инновационной деятельности через проведение организационно-деятельностных игр и других мероприятий (семинаров, педсоветов и т.д.); организация инновационной работы школы по реализации национально-регионального компонента содержания образования; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды образовательного учреждения с внешней средой; использо-
вание в управлении школой мониторинга ее развития на основе специально разработанной системы показателей, учитывающих специфику образовательной среды конкретной школы; поддержка управления развитием школы средствами внешнего образовательно-управленческого консалтинга и др.);
создана и апробирована динамическая модель управления развивающей средой школы средствами дискретных инноваций, включающая целевой, концептуальный, организационный, содержательный, процессуальный, технологический и критериально-оценочный компоненты, выявлены организационно-педагогические условия её эффективности (создание социокультурных и материальных условий для принятия и действия разнообразных нововведений; инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки; интеграция наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем; формирование четких критериев достижения поставленных целей, наличие программы исполнительских действий, предполагающей видение образа будущей школы; создание в образовательном учреждении творческой атмосферы, культивирование интереса к инициативам и новшествам; наличие подготовленных проектных команд из числа представителей педагогического коллектива школы, моральная и материальная поддержка их деятельности; контроль и оценка получаемых результатов, оперативная корректировка мероприятий в ходе управленческих действий и др.);
разработаны и апробированы образовательные технологии организации творческих учебно-исследовательских сессий («погружений») и тьюториально-го руководства малыми группами учащихся;
выделены и обоснованы критерии (потребностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой) и соответствующие им группы показателей педагогической эффективности развивающей среды образовательного учреж-
дения, раскрывающие инновационный характер деятельности, особенности организации образовательного процесса, анализа его эффективности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы общей педагогики - управление развивающей средой инновационного образовательного учреждения посредством введения дискретных инноваций, которые становятся базовыми при изучении, организации и реконструкции образовательного процесса. В исследовании представлена методология анализа проблемы управления, а разработанные теоретические основы частной теории управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения, включающие обоснование базовых понятий, специфических принципов управления, позволяют более тонко дифференцировать дальнейшие исследования в области управления образованием. Определение существенных характеристик развивающей среды инновационного образовательного учреждения расширяет теорию управления развитием школы, благодаря чему понятие «развивающая среда школы» может стать базовым для широкого круга научных исследований. Раскрыты пути и механизмы влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма в условиях инновационной школы, что открывает возможность для разработки ряда практи-ко-ориентированных исследований, посвященных проблеме внутришкольного дополнительного образования педагогов; определены критерии и соответствующие им индикаторы педагогической эффективности развивающей среды образовательного учреждения, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности; сконструирована и проверена опытным путем динамическая модель управления развивающей средой школы, благодаря чему снимается противоречие между потребностью образовательной практики и науки в дос-
тупной модели управления инновационной школой и отсутствием такой модели в науке об управлении образованием.
Полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о функциях, принципах, организационно-педагогических условиях эффективности, содержании, средствах, результатах и других особенностях управления развитием массового общеобразовательного учреждения и открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области управления школой в контексте общемодерни-зационных процессов в образовании.
Практическая значимость результатов исследования определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в практике управления развитием общеобразовательных учреждений:
— выявлены и охарактеризованы требования к инновационной школе в
условиях модернизации образования (построение инноваций с учетом страте
гических интересов государства и специфических региональных требований к
общему образованию; ориентация инноваций на достижение не только высоких
показателей качества образования, но и более широких социальных эффектов;
координация инновационной деятельности различных школ как в пределах ре
гиона, так и на межрегиональном уровне, в рамках неформального сетевого со
трудничества «горизонтального» типа), что позволяет обеспечить высокую со
циальную эффективность образовательной и инновационной деятельности об
щеобразовательных учреждений;
- разработана и апробирована система управленческих технологий и ме
тодов работы администрации школы с педагогами, нацеленных на формирова
ние развивающей среды, которая может быть использована как одна из основ
практической деятельности руководителя развивающейся школы;
выявлены основные риски, характеризующие процесс развития педагогических кадров в инновационной школе, что позволяет руководителю проводить опережающую и текущую работу по их минимизации;
определены особенности содержания работы с педагогическими кадрами в условиях введения дискретных инноваций (изучение учителями школы передовых образовательных технологий и других современных работ в области педагогики и психологии, учет их результатов при совершенствовании профессиональной деятельности; исследование возможностей и перспектив адаптации передовых образовательных технологий и их элементов в условиях конкретного образовательного учреждения; подготовка каждым учителем, ведущим экспериментальную работу, индивидуальной программы проведения эксперимента; подготовка творческими группами учителей программ экспериментальной работы; ее разносторонняя внешняя и внутренняя экспертиза учителями и независимыми экспертными группами; проведение диагностической работы и коррекция психологического климата в педагогическом коллективе);
предложена совокупность игровых технологий по активизации методической, самообразовательной деятельности педагогов, межсубъектного взаимодействия в педагогическом коллективе (рефлексивно-ролевые, организационно-деятельностные, деловые и учебно-деловые игры), обеспечивающая продуктивный характер деятельности каждого педагога и увеличение внешних и внутренних ресурсов образовательного учреждения;
разработано локальное (на уровне образовательного учреждения) нормативно-правовое обеспечение технологии тьюториального руководства малыми группами, что создает условия для успешной реализации данной педагогической инновации.
Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические пособия, монографии и статьи вносят вклад в развитие теории педагогической науки. Предложенная автором диссертации организационно-педагоги-ческая
модель управления развивающей средой школы средствами разработки и реализации дискретных инноваций, а также образовательные технологии организации творческих учебно-исследовательских сессий («погружений») и тьюто-риального руководства малыми группами учащихся позволяют существенно повысить педагогическую эффективность деятельности развивающейся школы, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных результатов.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием общепризнанным постулатам теории управления образованием, внутренней системной непротиворечивостью; проведением исследования в русле единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Методология управления развивающей средой предопределяет позицию руководителя школы и отражает тенденции внедрения инноваций, каковыми являются: 1) равноправное сосуществование двух стратегий управления -традиционной и инновационной; 2) движение в инновационном процессе от самодостаточности массового школьного образования, ориентации его на собственные корпоративные интересы к учету образовательных потребностей и ожиданий различных социальных групп; 3) развитие различных форм сетевого взаимодействия и соответствующее изменение масштабов разрабатываемых инноваций; актуализация в профессиограмме современного учителя способности к творческой и инновационной деятельности; 4) обеспечение опосредован-
ного щадящего влияния дискретных инноваций на профессионально-личностное развитие субъектов образовательного учреждения; 5) зависимость введения инноваций от реализации инициативно-фрагментарного, проектно-модульного и фокусного организационных подходов.
Таким образом, управление развивающей средой инновационной школы представляет собой стратегию организации образовательного процесса, обеспечивающую целостность субъектно-деятельностного становления учащихся и профессионально-личностного развития педагогов с учетом стратегических интересов государства и специфических региональных требований к общему образованию.
2. Теория управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения включает:
- базовые понятия: 1) «среда инновационного образовательного учреждения» — это организованное пространство социально-культурных, предметно-дизайнерских, воспитательно-обучающих, коммуникативно-партнерских и демократически коллегиальных условий, в которых реализуется инновационная функция школы; 2) «развивающая среда инновационного образовательного учреждения» - это совокупность целенаправленно организованных пространств, континуум которых базируется на введении ценных для каждого субъекта духовных смыслов и возможностей, имеющих одновременно опосредованное мощное и щадящее воздействие, проявляющееся в синергетически естественном эффекте развития тех или иных индивидуальных способностей в ответ на ненасильственный запрос социума; 3) «дискретные педагогические инновации» (дискретные организационные формы) - автономные и самостоятельно значимые элементы образовательного пространства школы, не требующие глобальной (сплошной) перестройки образовательного процесса, носящие временный и локальный характер, допускающие их изъятие без ущерба для функционирования базовой модели обучения.
определение существенных характеристик развивающей среды, каковыми являются: социальная контекстуальность, пассионарность, сочетание ре-продуктивности и продуктивности.
специфические принципы управления развивающей средой образовательного учреждения: 1) максимального использования личностно-развивающего потенциала образовательной среды школы; 2) повышения комплексности и разнообразия образовательной среды; 3) контекстуального включения учебной деятельности в исследование актуальных проблем современного общества, повседневной практики; 4) развертывания микроструктуры школьного коллектива на основе неформальных групп; 5) учета индивидуальных особенностей каждого при организации локальных образовательных сред; 6) создания эвристических линий в обучении через обеспечение контекста продуктивной исследовательской и общественно-полезной деятельности; 7) чередования в образовательном процессе периодов накопления знаний и их использования в творческой деятельности на учебно-исследовательских сессиях при работе тыоториальных групп («периоды погружений»); 8) гибкости, подвижности состава творческих групп педагогов, экспертных групп, занимающихся инновационной деятельностью; 9) дискретности (локальности, гибкости, доступности) организационных форм образовательного процесса в целях адаптации, разработки и внедрения инновационных образовательных технологий.
3. Целостная модель управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения обусловлена разработкой и внедрением дискретных инноваций, последовательность реализации которых адекватна алгоритму педагогической деятельности: целевой, концептуальный, организационный, содержательный, процессуальный, технологический и критериально-оценочный компоненты.
Управленческие технологии, используемые администрацией школы, по внедрению данной модели направлены на усиление развивающего эффекта ере-
ды образовательного учреждения, как-то: 1) организация внутришкольной системы повышения квалификации; 2) создание в школе организационных структур, предусматривающих партисипативное управление; 3) переход к матричной модели управления школой; 4) совместное программирование предстоящей инновационной деятельности путем проведения организационно-деятельностных игр и подобных им мероприятий (семинаров, педсоветов и т.д.); 5) организация инновационной работы школы по реализации национально-регионального компонента содержания образования; 6) обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды образовательного учреждения с внешней средой; 7) использование в управлении школой мониторинга ее развития, ориентированного на специально разработанную систему показателей, учитывающую специфику образовательной среды конкретной школы; 8) поддержка управления развитием школы средствами внешнего образовательно-управленческого консалтинга.
4. Управление развивающей средой, в первую очередь, направлено на развитие профессионализма учителей и осуществляется посредством изменения функций внутришкольного управления, а именно: 1) информационно-аналитическая функция (определяет динамику профессиональной позиции учителей, педагогического мышления и рефлексии); 2) планово-прогностическая функция (стимулирует развитие педагогического целеполагания и прогнозирования); 3) организационно-исполнительская функция (в единстве с мотивационной обусловливает взаимообмен педагогическим опытом в коллективе, активизацию профессионального самообразования и самовоспитания); 4) контрольно-диагностическая функция (способствует формированию педагогической ответственности и компетентности, развитию самоорганизации, технологическому осмыслению собственной деятельности и ее ориентации на реальные позитивные результаты).
Таким образом, взаимодействие и взаимопроникновение управленческих функций определяет значимость каждой из них в развитии всех компонентов профессиональной компетентности учителя.
5. Практика управления развивающей средой для внедрения инноваций в
педагогическом коллективе реализуется администрацией школы посредством
следующих направлений: 1) создание новых формальных и неформальных
структур педагогического коллектива; 2) социально-психологический тренинг;
3) психолого-педагогический мониторинг образовательного процесса и вовле
чение в него представителей педагогического коллектива; 4) игровые техноло
гии активизации взаимодействия членов педагогического коллектива; 5) про
лонгированные формы проведения педагогических советов при разработке и
принятии дискретных инноваций.
При этом руководитель школы должен предвидеть основные риски, характеризующие процесс развития педагогических кадров в инновационной школе, как-то: риск автономизации деятельности отдельных членов педагогического коллектива и деградации корпоративной культуры школы; риск рассогласования целей деятельности педколлектива и общих направлений модерни-зационного развития образования в стране, регионе.
6. Практика управления развивающей средой для полноценного развития
учащихся базируется на следующих технологиях: 1) технология организации
творческих учебно-исследовательских сессий («погружений»), которые способ
ствуют развитию исследовательской активности учащихся, углублению и рас
ширению знаний в предметных областях, соответствующих интересам и склон
ностям школьников, отработке полученных знаний в общественно-полезной
деятельности, формированию практических умений и перспективных профес
сионально значимых качеств личности. Технология подразумевает не погруже
ние в определенную дисциплину, а исследование в ограниченных временных
рамках (учебная неделя) проблемы, актуальной для современного общества,
средствами разных учебных предметов. При этом обучение осуществляется не только в классах, но и в специализированных по интересам творческих лабораториях, объединяющих учеников разного возраста и разных классов одной параллели; 2) технология тъюториалъного руководства малыми группами, способствующая углублению индивидуализации, выявлению и развитию склонностей и интересов учащихся, стимулированию их участия в общественной работе школы, удовлетворению потребности в свободном нерегламентированном общении. Технология предусматривает выделение специфических функций тьютора (оптимизация самостоятельной учебной деятельности, организация обучения по индивидуальным планам, профориентация, расширение сферы неформального общения, психологической поддержки и др.), принципов организации тьюториальных групп (добровольности, систематичности и периодичности, гибкости, открытости, разновозрастности, паритетности).
Продуктивность внедрения модели управления развивающей средой инновационного общеобразовательного учреждения подтверждена фактологическими и статистическими данными, полученными в течение десятилетней опытно-экспериментальной работы автора исследования, в том числе следующими результатами: 1) профессиональный рост учителей приобрел устойчивость; 2) повысилась степень усвоения образовательных программ учащимися; 3) увеличился удельный вес духовных ценностей в системе мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, а также в профессиональной деятельности учителей; 4) повысилась удовлетворённость учащихся и педагогов своей жизнедеятельностью в школе; 5) расширилась сфера их инициативности, самостоятельности и ответственности; 6) повысилась удовлетворенность выпускников школы в профессиональном и личностном самоопределении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на ежегодных августовских конференциях образовательных учреждений Ростовской области, на межрегиональной конференции «Школа будущего» в
г. Москва (2007 г.), на региональных семинарах по введению профильного обучения и внедрению новых образовательных технологий в образовательный процесс средней школы (2004 - 2006 гг.), на региональном семинаре «Разработка и реализация программы развития в управлении образовательным учреждением» в г. Аксае (2007 г.), а также в ходе работы автора с руководителями и педагогами школ Ростовской области по проблематике управления развитием инновационного общеобразовательного учреждения (1998 - 2007 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе школы-лаборатории при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» МОУ СОШ № 12 (г. Таганрог), образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону, МОУ СОШ № 2 и МОУ Лицей № 2 (г. Аксай); общеобразовательных учреждениях Аксайского, Азовского, Волгодонского, Неклиновского районов Ростовской области. В данных образовательных учреждениях апробированы модели управления развивающей средой школы средствами разработки и реализации дискретных инноваций. Подготовлено дидактическое, методическое, технологическое обеспечение образовательного процесса в школе с развивающей средой, позволяющее создавать условия для саморазвития учащихся, педагогов.
Основные идеи исследования, его результаты внедрены в педагогическую практику и транслируются научно-методическим журналом «Практические советы учителю», издаваемым Государственным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (870 источников на русском и английском языках), включает 23 таблицы, 4 схемы.
Управление общеобразовательной школой: историография проблемы
Управление - явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем. Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.
Управление рассматривается как функция организованных систем различной природы для сохранения их структуры, поддержания режима деятельности, реализации целей и программ, как целенаправленное воздействие для согласования совместной деятельности людей для получения предполагаемого результата (Р. Акофф и Ф. Эшби, В.Г. Афанасьев, Г.Г. Габдуллин, A.M. Омаров, B.C. Пикельная, А.И. Пригожий и др., см. [35], [36], [159], [572]).
В XX столетии управление начало формироваться как особая, быстро развивающаяся отрасль профессиональной деятельности. Рассмотрение эволюции общеуправленческих идей показывает, что разные подходы использовались при определении данного понятия, что есть управление? и какие задачи оно призвано решать. В этой связи выделялись и разные предметные исследования. Известно, что классическая теория представляла процесс управления как реализацию определенного набора управленческих функций. Отсюда основная задача состояла в том, чтобы выявить, при какой организационной структуре эти функции будут реализовываться наиболее успешно. Таким образом, основным предметом изучения изначально была связь между свойствами оргструктуры и результатами реализации функций управления. На протяжении длительного времени управленческая мысль предложила много концептуальных идей: научного и административного управления, управления с позиций человеческих отношений и поведенческих наук, количественную теорию управления, теорию принятия решений, системный, инновационный, стратегический, программно-целевой, ситуативный, синергетический подходы, теорию лидерства (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, А.А. Колесников,, А.Г. Порш-нев, З.П. Румянцева и Н.А. Саломатина, Р.А. Фатхутдинов и др.); концепции ан-тропосоциального управления, управления человеческими ресурсами, самообучающейся организации (Р. Дмитренко, Клаусе Д. Экк, Л. Латфулин и др.).
Анализ концепций показывает, что в XX веке в науке об управлении преобладал кибернетический подход. Данный подход, называемый также информационным, связан использованием достижений точных наук в управлении, а также компьютеров как средств обработки информации и разработки соответствующих технологий. Он получил отражение в работах С.Вира, Н.Винера, А.Ершова, К.Шеннона, У.Эшби и др.
Последняя четверть XX в. ознаменовалась становлением и развитием психологического направления в науке об управлении, ставшим своего рода альтернативой кибернетическому подходу. Развитие психологического направления проходил в два этапа. Первый характеризуется движением за человеческие отношения, то есть против деперсонализации производства и управление сотрудничества между администрацией и коллективом (М. Фоллетт, Э. Мэйо, Н.А. Витке и др.). Второй этап ставит предметом своего исследования поиск средств, направленных на управление поведением людей, так называемый поведенческий подход (Д. Мак-Грегор, Г. Саймон, Д. Карнеги и др.). Наконец, на третьем этапе появляется теория «человеческих отношений», которая в центр ставит отношения между людьми на гуманистической основе, что предполагает неформальную структуру (П. Друкер, В. Зигерт и Л. Ланг, П. Карстанье, Э. Маркс и др.).
В современный период отечественная наука об управлении переживает своеобразный этап интенсивного развития и обновления. Проистекает это по многим, как внутренним, так и внешним причинам: осуществление реформ в обществе, переход к рыночным отношениям, критика авторитарных методов управления, поиск ранее неизвестной информации с Запада и необходимость ее творческой переработки, поиск национальной модели управления и т.д. С начала 1970-х гг. теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными, такими как Р.Ф. Абдее-вым, В.Г. Афанасьевым [36], И.В. Блаубергом [79], Д.И. Гвишиани, А.А. Кар-ташовым, В.И. Садовским, Э.Г. Юдиным [857], с опорой на зарубежные исследования, проведенные Т. Купцем [369], М. Месконом [388], А. Морита, А. Фай-олем [781], Ф. Хедоури и др. В 1980-90-е гг. в центр отечественной науки об управлении смещаются проблемы управления в организационных системах, понимаемые прежде всего как проблемы управления людьми, их развитием, сплочением, повышением индивидуальной ответственности, усилением эффекта совместной деятельности (И.В. Бестужев-Лада [74], О.С. Виханский и А.И. Наумов [143], Т.М. Давыденко [213], Е.С. Заир-бек и др.).
Управление в организационных системах считается наиболее сложной областью и отличается несколькими признаками: наличием человека как субъекта и объекта управления; применением сознательных воздействий на различные общности, группы, коллективы людей для координации и согласования их деятельности для достижения целей; обеспечением функционирования и развития определенной социальной системы при сохранении ее основной качественной специфики (Т.С Кабаченко, Л.Н. Родионова и В.Н. Ермолаев, В.М. Самков, В.П. Симонов, И.В. Мишурова, Е.П. Тонконогая, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева и Н.А. Саломатина и др., см. [232], [658]).
Особый тип организационных систем составляют образовательные системы. Управление системой образования можно определить как специальную деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем по достижению результативных целей системы и образовательных учреждений.
Наука об управлении образованием как системой призвана изучать процессы решения управленческих целей и задач применительно к образовательным системам и накапливать знания о том, при каких условиях эти задачи будут исполняться эффективнее и результативнее. В связи с этим науку об управлении образованием можно рассматривать как особую, относительно автономную отрасль науки об управлении или как «относительно самостоятельную научную дисциплину» (A.M. Моисеев [450]). Общим предметом управления образованием, как особой научной дисциплины, являются закономерные связи взаимодействия между факторами и условиями управляющей и управляемой подсистем, результатами процесса функционирования и развития целостной системы образования в социуме [600, с. 39-40].
Понятие внутришколыюй образовательной среды
Начиная с последней четверти XX в., в отечественных научно-педагогических исследованиях общеобразовательное учреждение все чаще рассматривается как система, при этом под системой понимается объединение некоего первоначального разнообразия в целое, представляющее собой единство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и по отношению друг к другу частей (А.Н. Аверьянов [7], В.Г. Афанасьев [36]).
Образовательные системы, как и любые другие социальные системы, одни из наиболее сложных видов систем, изучаемых наукой. Для них характерно: соединение принципиальных и основополагающих знаний (в самом широком смысле) в некую органическую целостность; наличие процессов, длящихся в течение как значительных, так и коротких временных промежутков, носящих циклический и нецикличный характеры, имеющих различную степень неравномерности и несонаправленности. На различных этапах развития образовательной системы происходят различные явления, такие как: усложнение, интеграция и дифференциация, трансформация, переструктурирование и смена иерархии некоторых ее элементов. Одни элементы могут оказывать корректирующее влияние на другие, и наоборот.
Эффективность деятельности школы как педагогической системы, как отмечают современные исследователи, «зависит от обоснованности всех составляющих эту систему компонентов: целей образовательно-воспитательной деятельности; содержания обучения, воспитания и развития учащихся; методов обучающей (воспитательной, развивающей) деятельности педагога; средств, используемых для достижения целей образования; организационных форм вовлечения учащихся в познавательную, воспитательную и развивающую деятельности как составные части их активной жизнедеятельности в период их обучения в школе» [673, с. 18]. Такой подход к выделению элементов педагогической системы школы в настоящее время уже стал традиционным, но он, как мы покажем далее, не является единственно возможным.
С позиций личностно ориентированной образовательной парадигмы, системообразующими факторами, влияющими на становление, функционирование и развитие общеобразовательного учреждения как системы, выступают «с одной стороны, социум во всех его проявлениях, с другой - личность каждого субъекта образовательного процесса (воспитанника, педагога, руководителя, администратора), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Характер этого влияния обусловлен как особенностями индивидуального образа мира, так и функциональной компетентностью каждого субъекта образовательного процесса» [491, с. 13-14].
В современных социально-экономических условиях, в складывающейся ситуации разнообразия типов и видов, образовательные учреждения начинают рассматриваться не только как педагогическая система (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), но и как социально-педагогическая (Ю.А. Конаржевский и др.), социокультурная (ст. 2, 8 Закона РФ «Об образовании», Т.Ю. Базаров и Б.Л. Еремина и др.), социально-психологическая (Т.С. Кабачен-ко, В.А. Розанова и др.), социотехническая (М.В. Удальцова и др.), социально-экономическая (ст. 13, 39, 41, 43, 49 Закона РФ «Об образовании»), социальная система (Г.Г. Габдуллин), особая (деловая) социальная (школьная) организация (B.C. Лазарев). Подобные трактовки объясняются тем, что внешняя среда активно начинает становиться частью внутренней среды образовательного учреждения, раздвигает его границы, меняет его структуру и культуру. «Образовательное учреждение, - отмечает современный исследователь М.С. Васильева, -начинает терять свое родовое понятие «педагогическая система», обретает много новых характеристик, повышающих его сложность и маневренность» [132].
Таким образом, если в середине 1980-х гг. в отечественной педагогической науке школа рассматривалась как система, взаимодействующая с внешней относительно нее социальной средой (В.Д. Семенов [644], [635]), то с конца 1990-х гг. образовательная среда уже рассматривается как один из основных элементов школы как образовательной системы, наряду с содержанием образования, образовательным процессом и субъектами образовательного процесса (В.А. Левин, В.А. Карпов [288, с. 14]). При этом нельзя не отметить, что понимание образовательной среды как одного из определяющих факторов развития учащихся всегда являлось традиционным для отечественной педагогической практики, начиная с работ К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта и особенно СТ. Шацкого, однако при этом образовательная среда рассматривалась исключительно как феномен внешкольной жизни.
Исследованию тех или иных аспектов-внутришкольной образовательной среды, а также ее взаимодействию с внешкольной средой посвящены соврет менные исследования М. Башмакова, С. Позднякова и Н. Резника [59], Л.А. Бо-денко [89], С.Д. Дерябо [209], П.И. Дзегеленка [223], В.А. Карпова [491], О.И. Кочетковой [335], [336], В.И. Слободчикова [667], И.М. Улановской [759], [760], В.А. Левина [863], [867].
Относительная новизна понятия «образовательная среда» требует хотя бы краткого рассмотрения вопроса об определении данного понятия. В общем случае, под окружающей средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека (Д.Ж. Маркович [417]). Однако ограничение понятия «социальная среда» рамками образовательной среды требует, соответственно, и конкретизации данного термина.
Группа ученых под руководством П.И. Третьякова определяет внутреннюю среду образовательного учреждения как «системы взаимодействия, например, в школе: учащиеся - учащиеся, учителя — учащиеся, учителя - родители и т.д. Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой, адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами» [600, с. 185]. Данное определение подчеркивает принадлежность образовательной среды образовательной системе школы, как одного из ее элементов, но не позволяет определить специфику образовательной среды, размывая границы последней с образовательным процессом школы, содержанием образования и другими элементами школьной образовательной системы.
По определению Т.В. Черниковой, «образовательная среда учебного заведения представляет собой систему деловых и межличностных взаимоотношений, выступающую условием и критерием развития человека в интеллектуальной, социальной и личностной сферах» [808, с. 59]. В данном определении прослеживается акцент на человеческих взаимоотношениях, а также на развитии участников данных взаимоотношений, что, напротив, несколько сужает понятие образовательной среды (поскольку не всякая образовательная среда, как мы покажем далее, нацелена на развитие личности).
По мнению современного отечественного теоретика образовательной среды В.А. Левина, для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. Если в приведенном ранее определении Д.Ж. Марковича используются такие понятия, как «условия» и «влияния», т.е. подразумевается некое воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, то Дж. Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Исходя из этого, В.А. Левин предлагает следующее определение:
Функции управления как фактор профессионального развития педагогических кадров
Увеличение числа руководителей, ориентированных на интенсивное, инновационное развитие образовательных учреждений, стало одной из характерных примет жизни современного образовательного учреждения. Однако, как показывает практика, даже блестяще подготовленный управленец, обладающий незаурядными организационными способностями, один мало, что может изменить в образовательном учреждении. Как справедливо отмечает Т.В. Черникова, «кардинальные положительные изменения возможны лишь в том случае, если директор позаботится о профессиональном развитии педагогов школы» [808, с. 225].
Необходимость целенаправленного управления процессом профессионального развития педагогических кадров школы со стороны школьной администрации обусловлена существованием двух следующих рисков.
Во-первых, это риск перерождения корпоративной культуры школы в «звездную» культуру (по К.М. Ушакову [778]) в условиях высокой степени автономности деятельности отдельных членов педагогического коллектива, особенно, обладающих высоким профессионализмом и внутренним статусом. На это указывает ряд современных исследователей. «На современном этапе, — отмечает С.Л. Фоменко, - обостряется противоречивая ситуация: с одной стороны, профессия педагога социальна по своей сути, по назначению, но с другой стороны, каждый педагог изолирован стенами своего класса, рамками своей учебной дисциплины, оставаясь наедине со своими профессиональными и личностными проблемами. В педагогическом коллективе высокого уровня профессионализма значительно повышается эффективность деятельности за счет создания атмосферы социальной и профессиональной защищенности педагога» [793].
Во-вторых, существует серьезный риск рассогласования целей деятельности педколлектива и общих направлений модернизационного развития образования в стране, регионе. В этом аспекте управление инновационными процессами в школе в условиях модернизации образования предстает как поиск точек единства между социальными образовательными потребностями различного уровня (федеральными, региональными, муниципальными) и потребностью коллектива школы в развитии наиболее ценных в содержательном и методическом отношении направлений ее инновационной деятельности, прошедших многолетнюю апробацию, доказавших на практике свою эффективность, позволяющих реализовать стратегию системных изменений в массовой школе в направлении органичного внедрения личностно ориентированных образовательных технологий.
Выступая в качестве подсистемы регионального управления образованием и, в более широком плане, - метасистемы государственного управления и общественного устройства, внутришкольное управление отражает ценностные основания и целевые установки этих метасистем и реализует их в руководстве коллективом конкретного образовательного учреждения. Управленческая деятельность участвует в процессе становления профессионализма педагогов как непосредственный регулятор, как эталон профессионального взаимодействия и роста, как косвенный стимулятор саморазвития подчиненных посредством материальных и моральных факторов, создания условий для профессионального роста педагогов.
Школа как управляемая целостность представлена совокупностью системообразующих факторов - целей и результатов деятельности педагогической системы; условий функционирования - социально-педагогических и временных; структурных компонентов - педагогический и ученический коллективы, содержание, формы, средства и методы педагогической деятельности; функциональных компонентов — диагностика, педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование. Профессиональное развитие педагогов в системе управления школой выступает как системообразующий фактор, т.к. именно оно обеспечивает успешное функционирование образовательного учреждения, является ведущей характеристикой и детерминантой структурных компонентов, важным результатом реализации управленческих функций. Современные отечественные исследователи подчеркивают, что специфика деятельности по управлению развитием инновационной школы заключается в ее ориентации на совершенствование образовательного процесса [126], развитие личности и творческое самораскрытие ученика и учителя [315], [317], [750]. При этом педагогический профессионализм и эмоциональное благополучие педагогов выступают не только как условие и средство эффективного решения учебно-воспитательных задач, но и как самостоятельная гуманистическая ценность.
Концептуальной основой управления профессиональным и личностным развитием педагогов в инновационной школе в рамках нашего исследования выступает функциональный подход. При этом, как отмечает Ю.А. Конаржев-ский, «общим критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а, кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление» [314].
С позиций функционального подхода, под управлением мы, вслед за П.И. Третьяковым, понимаем «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий» [700, с. 18].
Под функциями мы понимаем «любое действие, которое способствует сохранению и развитию достигнутого состояния, взаимодействию со средой». Антиподом функций являются дисфункциональные процессы, действия, разрушающие состояние, дестабилизирующие сложившиеся взаимосвязи.
Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности органа управления, становятся функциями органа управления.
Ослабление одной — двух функций, как справедливо отмечает Л.Н. Панова, может вести к деформации и даже деградации других функций и системы в целом [519]. Только благодаря активности всех функций обеспечивается взаимодействие и сохранение внутреннего равновесия системы, достигается рост квалификации и воспроизводство трудового ресурса на качественно новом уровне. Многообразие функций системы свидетельствует о ее широком распространении на различные стороны жизни современной школы.
Рассмотрим имеющиеся в современной отечественной научно-педагогической литературе подходы к выделению функций управления школой.
В качестве функций управления школой (управленческих действий) исследователи чаще всего выделяют планирование, организацию, руководство, контроль (М.М. Поташник [563]), а также педагогический анализ, целеполага-ние, корригирование (В.А. Сластенин и др. [665]). Рассмотрим пути и механизмы влияния управленческих функций на развитие школы, опосредованное профессиональным развитием учителя.
Особенности развивающих задач общего образования в условиях его модернизации
Широкие социально-экономические изменения во всех сферах жизни нашей страны, произошедшие на протяжении 1990-х гг., потребовали формирования новых стратегических приоритетов развития образования на федеральном уровне. Важнейшим документом, отразившим такие приоритеты, стала Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., принятая в 2001 г. [325].
В том же году на основе обозначенной Концепции была разработана Стратегия модернизации содержания общего образования [683] и на федеральном уровне был утвержден широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования (Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 № 224). В экспериментальную работу было включено более 20% от общего числа общеобразовательных учреждений Российской Федерации, почти 200 тысяч учащихся, все образовательные учреждения Российской академии образования. Это был первый в России образовательный эксперимент столь широкого масштаба.
В число приоритетов совершенствования российской школы, относящихся к эксперименту, вошли следующие позиции: 1. Оптимизация образовательного процесса с целью сохранения физического, психического и духовно-нравственного здоровья обучающихся. 2. Усиление роли социально-гуманитарного цикла дисциплин с целью дать всем выпускникам средней школы знания и базовые умения, обеспечивающие социализацию и активную гражданскую позицию личности, ее совре менные ценностные ориентации. 3. Введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации, профессионального самоопределения обучающихся. 4. Обеспечение развития вариативности и индивидуализации обучения с учетом способностей и интересов учащихся. 5. Подготовка предложений по совершенствованию государственно-общественной системы оценки качества образования.
В ходе эксперимента предполагалось выявить и апробировать различные пути выхода российской школы на новое качество образования, обеспечивающее, как было отмечено в соответствующем Постановлении Правительства, «подготовку разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию, самосовершенствованию» [483]. Цель эксперимента заключалась в выявлении эффективных способов достижения нового качества образования. При этом под «новым качеством образования» понималось достижение обучающимися таких образовательных результатов, которые обеспечат им возможность самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности в условиях перехода к демократическому обществу с рыночной экономикой [Там же].
К числу таких образовательных результатов относятся: — развитие способности ориентироваться в окружающей действительности, в явлениях природы, социальных явлениях, во всех основных областях куль туры, включая мир духовных ценностей; - формирование и развитие ключевых компетенций. Таким образом, смысловым ядром эксперимента были изначально заявлены развивающие цели общего образования, однако, сформулированные на принципиально новых основаниях: интеллектуальное развитие учащегося переставало быть самоцелью и становилось средством его общесоциального развития, формирования его социальной зрелости. В связи с этим возникла потребность в перестройке образовательного процесса школы на основании компе-тентностного подхода.
Компетентностный подход в образовании тесно связан с личностно ориентированной образовательной парадигмой и является, в определенном смысле, ее конкретизацией. Данный подход может быть понят как создание условий, при выполнении которых воспитанники смогут приобрести умения и навыки, позволяющие им быть успешными в жизни. Рассматриваемый подход исходит из того, что в основе целостности процессов развития личности лежит кардинальный факт целостности человека - качества человека не просто взаимосвязаны между собой, они связаны неразрывно, находясь постоянно во взаимопроникновении. Столь же целостным, по-видимому, должен быть и результат образовательно-воспитательного процесса.
Поиски педагогов - теоретиков и практиков - привели к обнаружению феномена ключевых компетенций, рассматриваемых именно как такой интегральный результат образования, включающий в себя знания, умения, навыки, ценности, личностный опыт в их взаимосвязи, а также готовность мобилизовать все это в необходимой ситуации. Ключевые компетенции определяют готовность человека к той или иной форме непрофессиональной деятельности, в связи с чем выделяют коммуникативную компетенцию, компетенцию по работе в сотрудничестве, компетенцию по решению проблем, информационную, презентационную и другие ключевые компетенции. Эти последние, в свою очередь, в тех или иных комбинациях образуют ключевые жизненные компетентности личности. Под ключевой жизненной компетентностью понимается сформиро ванная способность человека адекватно реализовать себя в той или иной ключевой жизненной роли: гражданина (гражданская компетентность), члена общества (социальная компетентность), потребителя (потребительская компетентность) и т.д.
Термин «ключевые компетенции» является для отечественной педагогики новым и появился в ее активе на рубеже 1990-х - 2000-х гг. Так, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) указывается, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены именно «ключевые компетентности». Компетентность школьника объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Понимаемая таким образом компетентность - это освоенное содержание образования для решения практических и познавательных, ценностно-ориентированных, а также коммуникативных (в общем случае - жизненных) задач [458].
Компетенгщя результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. В качестве внутренних ресурсов могут выступать: знания, предметные умения, навыки, надпредметные умения, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т.д.
В качестве сущностных признаков компетенции современные российские ученые (О.Е. Лебедев [342], И.Д. Фрумин [791], А.В. Хуторской [804]) выделяют следующие характеристики. Во-первых, постоянная изменчивость, связанная с изменениями требований к успешности взрослого человека в постоянно меняющемся обществе. Во-вторых, компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. В-третьих, компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.
