Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические и практические основы развития поликоммуникативной образовательной среды 17
1.1. Генезис понятия «образовательная среда» 17
1.2. Теоретическая модель поликоммуникативной образовательной среды 29
1.3. Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды 45
Выводы по первой главе .58
2. Система управления развитием поликоммуникативной образовательной среды 60
2.1. Технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды 60
2.2. Организационно-педагогические условия реализации модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК .67
2.3. Оценка эффективности разработанной системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК .105
Выводы по второй главе .130
Заключение 133
Список литературы .138
Приложения 159
- Теоретическая модель поликоммуникативной образовательной среды
- Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды
- Технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды
- Оценка эффективности разработанной системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК
Введение к работе
Актуальность исследования. «Закон об образовании в РФ» и
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования
не только выделил в качестве приоритетных системно-деятельностный,
личностный и компетентностный подходы, но и обозначил требования к
предметным, метапредметным и личностным результатам образовательной
деятельности обучающихся. Для реализации этих требований в практической
деятельности учителю необходимо изменить подход к управлению процессами
развития и саморазвития личности ученика: педагогическое взаимодействие
должно осуществляться не через предметную деятельность, а через создание
определенной среды развития личности обучающихся, в которой
развертываются жизненно значимые ситуации и события.
В условиях школы ученику важно чувствовать не только свою
интеллектуальную, но и коммуникативную состоятельность. Формирование
коммуникативной компетентности — важнейшее направление деятельности
современного учителя. В условиях компьютеризации ощущается дефицит
полноценного, субъект-субъектного, творческого, аксиологического
взаимодействия между учителем и учениками на занятии, который ведет к затруднениям в приобретении учащимися коммуникативной компетенции. Цифровые средства не могут обеспечить полноценного диалога.
Именно на учебном занятии происходит встреча учителя и ученика как обучающего и обучающегося, перерастающая затем в процесс обучения. Значимым становится выявление условий, при которых учебное занятие может стать средой, насыщенной многоуровневым, многосвязным взаимодействием, где главенствует не просто диалог, а полилог – общение трех и более участников. Сегодня в учебной практике существует феномен единства реальных субъектов – учителя и ученика, которые являются единым полисубъектом, потому что учитель может оказать эффективную помощь в развитии самосознания учащихся только тогда, когда сам является постоянно развивающимся субъектом.
При организации взаимодействия учителю необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между учащимися, а также благоприятный эмоционально-психологический климат. Во время общения происходит не только взаимообмен информацией, но и такими социальными ценностями, как взаимопомощь, одобрение, признание и др. В этом контексте учителю особенно важно создать на учебном занятии личностно ориентированную, многослойную, многосвязную – поликоммуникативную образовательную среду, которая явится пространством возможностей для формирования коммуникативной компетенции обучающихся, их мировоззрения, вскрытия смысла различных явлений,
удовлетворения и развития потребностей: в усвоении ценностных ориентаций; в познании этических норм и правил; в безопасности и защите и пр.
Предметы образовательной области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура) – уникальный источник развития коммуникативной адаптации ребенка в социальной и образовательной среде.
Проблема создания образовательной среды в школе и особенности управления ею рассматриваются в трудах П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ям-бурга и др. Вопросы организации информационно-образовательной среды анализируются в исследованиях М.И. Башмакова, С.Г. Григорьева, С.В.Зенкиной, А.А. Кузнецова, А.П. Тряпицыной и др. Проблемам создания эстетической образовательной среды, влияющей на формирование духовной культуры обучающихся, посвящены исследования Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Не-менского, Л.А. Рапацкой, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова и др.
В большинстве зарубежных исследований (У. Бруковер, Г. Бускер, Д. Ко-леман, С. Левин, Л. Лезотте, К. Маклафлин, Р. Марзано и др.) образовательная среда рассматривается как один из факторов создания эффективной школы, как продуктивная, безопасная и упорядоченная атмосфера в классе, способствующая обучению и самореализации личности обучающегося.
Современная система образования незначительно продвинулась в решении поднимаемой проблемы – создания и управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на учебных занятиях – пространством продуктивного общения и взаимодействия, полилога, включающего систему межличностных диалоговых отношений, обеспечивающего интенсивность общения между учениками и учителем, насыщенного информационным содержанием, объем которого не является источником перегрузки.
Коммуникативная образовательная среда трактуется современными исследователями (М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, В.П. Дронов, О.А. Ильченко, А.А. Кузнецов, Е.В. Огородников и др.) как совокупность условий, способствующих возникновению информационного взаимодействия между пользователями с помощью интерактивных ИКТ для достижения планируемых образовательных результатов.
При всём внимании и интересе отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования развивающих образовательных сред, проблема формирования и развития поликоммуникативной среды на учебном занятии, не стала предметом специального исследования. Анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточную разработанность структурно-функциональной модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях, неразработанные компоненты создания усло-
вий для формирования личности обучающихся и их ценностных ориентаций на уроках, наличие которых приводит к некоторым противоречиям между:
– необходимостью обеспечения высокого уровня качества общего образования и наличием традиционной образовательной среды и технологий проектирования учебного процесса;
– пониманием значимости личностно-ориентированного подхода в образовании и недооценкой педагогическим сообществом важности создания на занятии среды сотрудничества, сотворчества для формирования личности обучающегося;
– необходимостью создания поликоммуникативной образовательной среды и недостаточной разработанностью системы управления её развитием.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в проектировании системы эффективного управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.
Цель исследования: научно обосновать и апробировать на практике систему управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.
Объект исследования: образовательная среда школы.
Предмет исследования: управление развитием поликоммуникативной образовательной среды.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что система управления развитием поликоммуникативной образовательной среды будет эффективной, если:
– разработана модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, базирующаяся на приоритетной роли воспитания в образовательном процессе и обеспечивающая индивидуальный подход к обучающимся;
– определены технологические этапы реализации модели и организационно-педагогические условия ее внедрения;
– на учебном занятии преобладает межличностное общение, основанное на партнерском взаимодействии и полилоге;
– организационной основой проектирования поликоммуникативной образовательной среды является моделирование деятельности обучающихся, а ведущим методом организации учебной деятельности – эмоционально-личностный поиск смыслов, в ходе которого происходит эмоциональная сопричастность и проживание образовательных ситуаций и событий, ведущие к личностному присвоению знаний.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы развития
поликоммуникативной образовательной среды в педагогической теории и
практике.
2. Раскрыть содержание понятия «поликоммуникативная образовательная
среда», выявить её структуру.
3. Определить теоретико-методологические основы управления
развитием поликоммуникативной образовательной среды;
4. Разработать и апробировать модель управления развитием
поликоммуникативной образовательной среды, технологию и организационно-
педагогические условия ее внедрения.
5. Разработать и апробировать систему мониторинга для постоянной
диагностики эффективности управления развитием поликоммуникативной
образовательной среды на занятиях МХК.
Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим, предметно-методическим.
Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, М.М. Бахтан, Н.А. Бердяев, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров, К.Д. Ушин-ский и др.).
Теоретическую основу составили: средовой, личностно ориентированный,
системно-деятельностный, компетентностный, культурологический, аксиоло
гический подходы (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Вильвовская,
Л.С. Выготский, О.С. Газман, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Н. Леон
тьев, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков,
И.Д. Фрумин, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.), концептуаль
ные основы организации профессиональной педагогической подготовки
(В.А. Сластенин).
Технологическую основу составила теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Предметно-методическую основу составили: концепции ценностных
ориентаций для воспитательной системы (Л.А. Архангельский, С.Д. Бабишин,
П.А. Бодалев, К.Я. Вазина, И.С. Марьенко, В.П. Палий, Н.С. Розова,
В.П.Тугаринова и др.); концептуальные и методические подходы к
преподаванию МХК (Г.И. Данилова, Л.Г. Емохонова, О.Б. Лисичкина,
В.Г. Маранцман, Е.С. Медкова, Л.В. Пешикова, Л.М. Предтеченская,
Л.А. Рапацкая, Ю.А. Солодовников, И.А. Химик и др.); труды по методике
преподавания художественно-эстетических дисциплин в школе (Л.В. Горюнова,
Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев,
Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Рылова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
использовался следующий комплекс методов исследования: анализ
философской, социологической и психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: сравнительно-
сопоставительный, системно-структурный; моделирование; наблюдение,
анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза; опытно-
экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись образовательные организации ЮАО г. Москвы №№: 504, 840, 1770 и ГБОУ СПО ГРК «Интеграл» г. Георгиевска Ставропольского края. В исследовании приняли участие учителя, обучающиеся 9 – 11 классов в количестве 265 человек.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004 – 2007 гг.) – постановочный. Данный этап включал выбор проблемы исследования, определение задач, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об образовательной среде. В этот период уточнялись методологические и теоретические основы исследования, определялся понятийный аппарат исследования.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) – опытно-экспериментальный, включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее теоретических положений и технологических разработок. В границах данного этапа осуществлялась разработка и теоретическое обоснование модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на учебных занятиях. Был проведен констатирующий эксперимент, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента.
Третий этап (2011– 2013 гг.) – рефлексивно-теоретический, включал
работу по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке
компонентов модели управления развитием поликоммуникативной
образовательной среды на занятиях. Начиная с 2010 года, формирующий эксперимент осуществлялся в образовательных организациях Южного административного округа г. Москвы и ГБОУ СПО ГРК «Интеграл» г. Георгиевска Ставропольского края. В границах третьего этапа осуществлялся анализ эффективности модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК; проходило обобщение, обработка полученных результатов, уточнение выводов и оформление текста диссертационного исследования.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:
– уточнено и раскрыто содержание понятия «поликоммуникативная образовательная среда» и выявлены ее структурные компоненты;
– определены теоретико-методологические основы и обоснованы методологические подходы к разрешению проблемы эффективного управления развитием поликоммуникативной образовательной среды;
– разработана и теоретически обоснована праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, включающая в себя четыре компонента: концептуальный, содержательный, технологический, оценочно-результативный;
– определена совокупность организационно-педагогических условий, способствующих формированию поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК;
– выделены и обоснованы показатели эффективности системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию управления образовательными системами:
– раскрыто на основе историко-логического анализа содержательное наполнение понятия «образовательная среда»;
– представлена методология анализа проблемы поликоммуникативной образовательной среды;
– уточнено понятие поликоммуникативной образовательной среды как
совокупности условий, основанной на многоуровневом общении с
общечеловеческой культурой и интенсивном взаимодействии участников образовательных отношений;
– раскрыта сущность модели поликоммуникативной образовательной
среды, базирующаяся на личностно ориентированном аспекте современной
модели образования, приоритетной роли воспитания в образовательном
процессе, важности коммуникативной компетенции субъектов
образовательного процесса и профессиональной компетентности учителя;
– определены критерии и показатели эффективности системы управления
развитием поликоммуникативной образовательной среды, которые могут быть
использованы в дальнейших исследованиях в области управления
образованием как инструмент оценки результативности.
Практическая значимость исследования:
– разработана и апробирована праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которая может быть широко использована в школьной практике учителями образовательной области «Искусство»;
– разработана и апробирована технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, создающая условия для формирования и развития нравственно-ценностных ориентаций личности обучающихся;
– апробированы критерии и показатели оценки эффективности системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которые могут быть использованы в практике работы образовательных организаций для контроля и корректировки образовательного процесса;
– разработана программа дополнительного профессионального образования «Управление развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК»;
– материалы исследования могут быть также использованы при разработке учебных программ для подготовки и повышения профессионального потенциала учителей образовательной области «Искусство».
Достоверность и надежность полученных результатов исследования
обеспечены соблюдением методологической основы исследования;
согласованностью его основных процедур и результатов с требованиями,
предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям;
репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую
управленческую и педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую
и методическую документацию, так и результаты использования социологических
методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением
теоретических предположений; репрезентативностью объема выборки и
статистической значимостью опытных данных констатирующего и
формирующего экспериментов, а также возможностью трансляции
экспериментальной работы в других школах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Поликоммуникативная образовательная среда – это совокупность условий, основанная на многоуровневом общении с общечеловеческой культурой и интенсивном взаимодействии участников образовательных отношений, способствующая формированию коммуникативной компетентности обучающегося, актуализации его внутреннего мира, личностного роста и самореализации. Поликоммуникативная образовательная среда складывается из пяти блоков: ценностно-целевого, программно-методического, коммуникативного, иформа-ционно-компетентностного, технологического.
-
Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды обладает системными свойствами и включает концептуальный, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты. Содержание данной модели реализуется через организацию учителем процесса коммуникации при организации урочной и внеурочной дея-
тельности обучающихся, субъект-субъектного, творческого, аксиологического взаимодействия с ними.
-
Реализация праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды представлена в виде технологии, базирующейся на приоритетной роли воспитания в образовательном процессе и обеспечивающей индивидуальный подход к обучающимся с учетом личных возможностей, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения учеников.
-
Организационно-педагогические условия, способствующие реализации технологии управления развитием поликоммуникативной образовательной среды:
– комплексно-целевое планирование учебного занятия;
– использование интерактивных методов и приемов обучения;
– активная форма организации познавательной деятельности обучающихся;
– учет внешних и внутренних факторов, влияющих на состояние обучающихся;
– использование воспитательного потенциала поликоммуникативной образовательной среды;
– целостная организация образовательного процесса;
– постоянное совершенствование профессиональной компетентности учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты обсуждались на научно-практических конференциях, форумах и семинарах: XII Международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития современного урока» (г. Новосибирск, 2009 г.); XIII Международной научно-практической конференция «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (г. Ульяновск, 2009 г.); XIV Международной научно-практической конференции «Тех-нологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (г. Екатеринбург, 2010 г.); Международном образовательном Форуме «Пути реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (г. Киров, 2011г.); ХV Международной научно-практической конференции «Региональные ресурсы развития культурно-образовательной среды – ведущее условие самореализации личности» (г. Смоленск, 2011г.); Международной научной сессии «Развитие культурно-образовательной среды крупного города в эпоху социального многообразия» (г. Москва, 2012 г.); XIX Международной научно-практической конференции «Ресурсы развития образовательных систем в условиях социального многообразия» (г. Москва, 2013 г.). С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований
автор выступал на методических семинарах, заседаниях кафедры Управления развитием образовательных систем МИОО; на курсах повышения квалификации работников образования (учителей музыки и мировой художественной культуры) в 2004-2013 гг.; на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе ОО ЮАО г. Москвы: ГБОУ КШ № 1770 «Московский кадетский музыкальный корпус», ГБОУ СОШ № 840, ГБОУ Лицей № 504, а также ГБОУ СПО ГРК «Интеграл» г. Георгиевска Ставропольского края. В данных образовательных учреждениях апробирована модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, способствующая формированию личности обучающихся, достижению предметных и метапредметных результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 источников на русском и английском языках) и приложений. Работа содержит 4 таблицы, 2 рисунка, 2 схемы, 11 диаграмм.
Теоретическая модель поликоммуникативной образовательной среды
Накопленный к сегодняшнему дню исследовательский опыт включает различные теории и экспериментальные модели, отражающие содержание понятия «образовательная среда», её типы и структуру.
В науке нет однозначного определения понятия «среда». Слово «среда» буквально означает «середина». В словаре русского языка С.И. Ожегова дается несколько определений понятию «среда»: «совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов»; «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [114, c. 676]. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение: «чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [94, c. 41]. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. Таким образом, среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнедеятельность людей.
Современные исследователи рассматривает среду как решающий, но не единственный фактор индивидуального развития. Акцент делается на выделение более сложной, многообразной, противоречивой, взаимозависимой, пространственно-объемной связи индивида с окружением [4; 12; 16; 19; 27; 36; 43; 76; 79; 106; 107; 116; 151; 158; 200].
Ученые выделяют различные основания классификации сред. По степени глобальности выделяют макросреду, мезосреду, микросреду; по виду существования и развития материи различают биологические, технические, культурно-этнические и другие виды сред; по направлению решаемых общественно-значимых задач – среды духовного развития и существования человека, физического развития и здорового образа жизни, а также – воспитания, обучения и непрерывного повышения образования; технического и коммуникативного развития; экологического состояния страны, региона, города и др.
В научной литературе зафиксированы различные виды сред: социальная, культурная, социально-экономическая, социально-педагогическая, городская, семейная, эстетическая, информационно-предметная, образовательная и др.
Проблема образовательной среды и ее влияния на развитие личности учащегося – одна из главных проблем современного образования [4; 12; 27; 36; 44; 52; 59; 79; 93; 135; 139; 142; 152; 158; 165; 166; 201; 202]. Исследователи на уровне общей характеристики понятии рассматривают среду как субстанцию, которая, в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума), обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами. «В соответствии с принципом гуманизации в системе основного и дополнительного образования развитие организационно-педагогической деятельности происходит на основе субъект-субъектных отношений, то есть признаются права учащихся на индивидуальность, самостоятельность, активность, творческую деятельность, духовность, причем духовность определяется как главный ориентир развития личности» [203, с. 36]. Гуманистический принцип основан на идее, что образование – это развитие, идущее от самой личности. Такой принцип предполагает создание особых психолого-педагогических условий для индивидуального развития обучающихся. В личностно ориентированном образовании взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и пространственно-объемная по характеру взаимосвязь индивида с тем, что его окружает.
Термин «образовательная среда» появился в арсенале российских психологов и педагогов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии, согласно которым, невозможно понять развитие и функционирование организма, если одновременно не принять во внимание его окружение [32; 64; 66; 164; 203]. Первичным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда».
При рассмотрении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в постижении ее структуры, функций, в отношении к методам её проектирования и экспертизы. Используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов отмечают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только благодаря усилиям педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом определяются социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.
Существуют следующие подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»:
– культурно-общественный подход (В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Крылова): образовательная среда – механизм развития ребенка. Ее истоки – предметности культуры и общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и её состав» [151, c. 181];
– коммуникативный подход (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова): образовательная среда – «это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом» [136; 140, с. 5 – 6];
– социальный подход (К.Маклафлин): образовательная среда – социальная система, элементами которой являются особенности микрокультуры, эмоциональный климат, личностное благополучие, качество воспитательного процесса [92]; – организационный подход (Э. Браун, Р. Килманн, А. Кромби, Г.Морган): эффективность образовательной среды обеспечивает умение учителей связывать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися; поддержка инициативы учителей администрацией школы;
– информационный подход (М.И. Башмаков, С.И. Поздняков, П.А. Резник): психолого-педагогические условия образовательной среды – система средств общения с человеческим знанием, служащих для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, для ее передачи, переработки и обогащения;
– эколого-психологический (В.А. Климов, В.А. Ясвин, В.И. Панов и др.): образовательная среда – это «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении» [200, c.14];
Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды
На основании выделенных особенностей и характеристики теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды нами была разработана праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, целесообразность проектирования которой вызвана необходимостью поисков способов эффективного управления социокультурным содержанием образования на практике.
Моделирование основывается на замещении реальных объектов их условными аналогами, благодаря этому описывается и характеризуется состав, структура изучаемого объекта, его функционирование и развитие. В современной педагогической понятийно-терминологической системе модель трактуется как «теоретическая конструкция, отражающая существенные черты исследуемого объекта (процесса), воплощает его авторское понимание; графическое, схематическое или описательное отражение сложных объектов, позволяющее изучать, объяснять и проектировать педагогические процессы и системы» [119, c.43 – 44].
В качестве методологических позиций проектирования
праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды выступили следующие основания, отвечающие гуманистической парадигме современного образования:
Во – первых, средовой подход (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, И.Д. Фрумин и др.), как системообразующий в осуществлении главной цели образования на современном этапе – создании благоприятных условий для обучения и воспитания духовно-нравственной личности учащегося. Средовой подход в образовании и воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, как связаны личность и среда, каким должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка. В ракурсе нашего исследования средовой подход направлен на достижение главной цели модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды – создание условий для развития личности учащегося (заданного государством образа выпускника).
Во – вторых, культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), определяющий содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок. Данные компоненты являются основой ключевых образовательных компетенций. Этот подход предполагает построение модели поликоммуникативной образовательной среды как модели социокультурного пространства, в котором совершается становление личности учащегося.
В-третьих, синергетический подход (В.И. Аршинов, И.Н. Бабич, Т.В. Белых, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян и др.), для которого характерно использование принципов междисциплинарности, информационной и аналитической открытости, диалогичности, коммуникативности, а также возможность синтезировать наиболее эффективные средства управления усвоением знаний с процессами самоорганизации. На основании синергетиче-ского подхода в рамках нашего исследования осуществлялось проектирование модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, главной целью которой является нормативная модель современного выпускника школы – самостоятельная и самодостаточная личность. Поликоммуникативная образовательная среда является открытой в пространственном отношении (она находит свое продолжение в музейной, театральной, концертной среде), в использовании новых технологий, в смысловом значении (инициация вопросов, а значит, непрерывности среды образования). Этот подход предполагает использование вариативных учебных программ, разнообразных методических обучающих средств, диалогического общения. Также методологической основой проектирования праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды стали следующие подходы: личностно ориентированный, системный, деятельностный, компетентностный, антропологический, аксиологический, ресурсный, цивилиза-ционный.
Личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.В.Вильвовская, В.А. Караковский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Тихомирова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.) позволяет учитывать природосообразные особенности личности каждого учащегося и создавать наиболее комфортные условия для более полного раскрытия способностей и возможностей каждого ученика. Согласно личностно-ориентированному подходу, приоритетными являются развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, ее личностная позиция. В русле нашего исследования, личностно ориентированный подход, реализуемый в праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, выражается в сотрудничестве и сотворчестве, индивидуализации и дифференцированности обучения и воспитания, в установлении доверительных отношений с каждым из учащихся, в познании социально-психологических и личностных особенностей учеников.
Системный подход (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольникова и др.), в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы, позволяет представить модель поликоммуникативной образовательной среды как целостный комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретной цели в результате применения при её проектировании таких основных принципов системного подхода, как: целостность, иерархичность строения, структуризация, множественность, преемственность.
Технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды
Реализация праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды представлена в виде технологии, которая является нормой деятельности, определяющей:
– этапы технологии;
– ресурсное и методическое обеспечение;
– условия эффективности организации поликоммуникативной образовательной среды;
– системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования.
Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, – управляемость процессом обучения [57; 168; 170; 171; 189; 190]. Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании процесса обучения, благодаря которому учебно-воспитательная работа учителя превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс. Кроме управляемости критериями технологичности являются: концептуальность, системность, эффективность, воспроизводимость.
Создание наиболее благоприятных условий для личностных проявлений обучающихся в образовательном процессе ставит задачу перед наукой и практикой образования применения таких педагогических технологий, которые обеспечивали бы «доступность качественного образования для каждого учащегося, соответствующего требованиям инновационного, социально ориентированного развития Российской Федерации» [175]. На современном этапе важна не только трансляция знаний обучающимся, но и обеспечение саморазвития человека, обладающего личным суверенитетом, творческого, целостно воспринимающего окружающий мир во всем его многообразии.
В практике деятельности мы выбрали за основу функции управления, предложенные П.И. Третьяковым: информационно-аналитическую, мотиваци-онно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную [163, с. 18].
Представленная ниже технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на рис.2, состоит из последовательных действий, направленных на:
– программирование деятельности в условиях поликоммуникативной образовательной среды;
– моделирование необходимого и реально достижимого результата.
Диагностика актуального состояния поликоммуникативной образовательной среды. Анализ результатов эффективности образовательного процесса и управленческой деятельности.
Разработка технологии занятия с четко просчитанным конечным результатом (постановка цели, задач занятия, его планирование - создание сценария занятия, который содержит проблемно-ситуативное пространство и возможность осуществления выбора траектории движения учащихся в нем; разработка совокупности актов взаимосвязанной деятельности (учителя и ученика) с использованием учебных заданий; прогнозирование действий обучающихся и способов выполнения каждого задания).
Создание организационно-педагогических условий для получения учащимися планируемого результата при выполнении задания и высокого развивающего эффекта в духовно-нравственном, интеллектуальном, творческом плане.
Контроль за усвоением содержания образования, заложенном в учебном задании, учет личностных приращений обучающихся.
Анализ данных качества обученности, сформированности ценностных ориентиров и внесение корректив для качественного совершенствования учебной деятельности обучающихся.
Технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды Рассмотрим и охарактеризуем основные этапы представленной технологии и особенности перечисленных педагогических процедур.
На первом, информационно-аналитическом этапе, учитель оценивает результативность своей педагогической деятельности по формированию поликоммуникативной образовательной среды на учебном занятии. Диагностика направлена на исследование актуального состояния поликоммуникативной образовательной среды, которой присущи следующие характеристики: проблем-ность, безопасность, эмоциональная и психологическая комфортность, целостность, открытость, информационная насыщенность, многоуровневость, полифункциональность, гибкость, вариативность, интерактивность. Анализ результатов диагностики выражается в количественно-качественном описании эффективности образовательного процесса и управленческой деятельности.
На втором, мотивационно-целевом этапе разработанной нами технологии, педагог четко формулирует основную цель занятия, которая должна быть достижимой, измеряемой. Цель учебного занятия мотивируется желанием учителя достигнуть реального результата.
На следующем, планово-прогностическом этапе, учитель, используя результаты диагностики, осуществляет поисковое прогнозирование и разрабатывает сценарий учебного занятия, которое содержит: проблемную ситуацию, возможность осуществления выбора траектории движения учащихся, совокупность актов взаимосвязанной деятельности (учителя и ученика) с использованием учебных заданий, четко прогнозируемый конечный результат. При этом педагог учитывает:
содержание раздела занятия;
суть темы занятия и ее место в содержании раздела;
тип занятия;
основные задачи занятия, отражающие различные виды деятельности (какое новое знание получат обучающиеся, какими новыми УУД они овладеют в результате занятия);
выводы на различных этапах занятия и его итог (режиссура занятия);
необходимое оборудование и материалы;
расчет времени по разделам занятия.
На организационно-исполнительном этапе происходит реализация технологии управления развитием поликоммуникативной образовательной среды с учетом её участников и ресурсов. Технология представляет собой содержательное, организационно-методическое, психолого-педагогическое оформление замысла создания учителем поликоммуникативной образовательной среды. При этом процесс обучения проводится в двух средах: внешней и внутренней.
Внешняя среда отражает процесс обучения, организованный учителем, и выражается совокупностью следующих структурных элементов: деятельность учителя, деятельность обучающихся, учебная ситуация, учебная проблема, учебное задание, содержание образования. Внутренняя среда представляет собой процесс внутренней учебной деятельности и состоит из связанных с элементами внешней среды и между собой таких структурных составляющих, как деятельность ученика, субъектный опыт ученика и его личностная рефлексия.
Оценка эффективности разработанной системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК
Обеспечение прогнозируемого учителем конечного результата – главная цель эффективного управления развитием поликоммуникативной образовательной среды. Так как целью и основным результатом работы школы на современном этапе является формирование личности выпускника на основе получения базового образования, при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов, то эффективность управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на учебных занятиях МХК определяется, прежде всего, направленностью этой среды на межличностное общение и взаимодействие, способствующее раскрытию и развитию духовно-нравственного потенциала каждого ребенка, созданию оптимальных условий для его обучения и воспитания, для проявления ценностно-эмоционального и ценностно-смыслового отношения учащихся к знаниям. Так как субъектность – это внутренняя, творческая характеристика активности личности учащихся, управление развитием поликоммуникативной образовательной среды приобретает вид регулирования, которое направлено на то, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида.
Указанное выше изменение целей образования смещает акцент с преимущественного управления развитием предметно-обусловленных познавательных способностей учащихся на управление развитием познавательной и личностной сферы школьника. В первую очередь – развитие его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к произвольной регуляции своей познавательной и социальной активности. Важным становится то, насколько усвоение предметной информации становится тем учебным материалом, на базе которого при помощи различных деятельностных форм организации занятий учителем (дискуссии, проекты, исследования и т.д.) формируются ключевые компетенции, мировоззрение учащихся, их нравственно-ценностные ориентиры, насколько учащийся готов самостоятельно организовывать свою деятельность, проявлять инициативу, осваивать новые способы действия, действовать в ситуации неопределенности, что требует развития и исследовательских, и коммуникативных способностей.
Главный психологический смысл личностного роста ученика – обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов (гуманистическая концепция К. Роджерса, А. Маслоу). Образование, ориентированное на выявление, «выращивание» и реализацию глубинной внутренней сущности обучающегося, невозможно «дать», изложить, сформировать, преподнести. Его можно лишь обеспечить организацией и управлением развитием (так как образовательная среда – развивающееся явление: она создается, совершенствуется, обновляется в результате управления) такой среды, которая бы в максимальной степени способствовала саморазвитию учащихся. «Духовность может сформироваться только под воздействием духовности. Общественная практика убедительно свидетельствует о том, что средства назидания, дидактического внушения нравственности, духовности, как правило, малоэффективны. Духовность формируется убеждением, то есть путем личностного заимствования, «присвоения» нравственных истин при обязательной инициативе воспитуемого в процессе освоения духовного опыта, накопленного обществом или личностью» [18, с. 4–5]. Поэтому, поликоммуникативная образовательная среда должна выступать в качестве средства саморазвития, самореализации и социализации личности учащегося.
В Глоссарии ФГОС личностные результаты образовательной деятельности определяются как «система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированные в образовательном процессе» [174]. Измерить ценностные отношения личности учащегося невозможно. Но с позиции управления можно оценить качество его реакций (адаптируемости) на ту поликоммуникативную образовательную среду, которую организует учитель в целях формирования и развития определенных личностных качеств у каждого ученика.
Система оценки эффективности традиционной образовательной среды ориентировалась, прежде всего, на такой показатель успешности обучения, как отметки по предметам. Но усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т.е. изменяют его взгляд на окружающую действительность и отношение к ней. Следовательно, усвоение знаний есть не только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непосредственно связанный с формированием духовной культуры личности школьника. «Духовная культура человека – одна из важнейших качественных характеристик человеческой личности и необходимое условие ее развития. Понятие духовной культуры динамично, оно предполагает не только целостность и гармонию внутреннего духовного мира человека, но и его способность к постоянному самосовершенствованию, обновлению, то есть к творческому развитию, социально активной реализации во всех сферах жизни» [18, c. 6]. Поэтому, при оценивании эффективности управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на первый план выходят показатели не столько обучения, сколько развития личности. Критерием эффективности управления развитием поликоммуникативной образовательной среды является гибкость, адаптивность учебного процесса, его направленность на раскрытие и развитие личного потенциала каждого ребенка, т. е. ценностно-личностный подход.
Приоритетной ценностью данной среды является межличностное общение и взаимодействие. Основные функции взаимодействия в общении – активизация саморазвития, самоактуализации, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве, которое стимулируется в диалогическом общении. Диалоговый стиль обучения в поликоммуникативной образовательной среде отвергает авторитаризм учителя и выдвигает на первый план гуманистический стиль, которому свойственно аксиологическое общение, при котором у обучающихся происходит накопление чувственно-эмоционального опыта, его осмысление, нравственное приятие, превращение во внутреннюю потребность и необходимый фактор общественного существования.
Ценностные ориентации мы рассматриваем как смыслообразующую основу человеческой жизни, обозначающую для личности все то, что затрагивает ее как субъект: сознание и самосознание, целеполагание, избирательность и свободу, т. е. ценностные ориентации выражают внутренний мир личности. Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества. Оцениванию подлежит организация учителем опыта переживаний детьми, эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия.
