Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Игровая деятельность младших школьников как педагогическая проблема 14
1.1. Психолого-педагогические основы игровой деятельности детей младшего школьного возраста 14
1.2. Педагогические особенности использования игровых форм обучения младших школьников в учреждениях дополнительного образования 36
Основные выводы по I главе 59
ГЛАВА II. Педагогические условия организации и содержания игровых форм обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования 60
2.1. Содержание и методы организации игровой деятельности детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования 60
2.2. Школа гармоничного развития «Теремок» - организационно- педагогическая форма игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования 76
Основные выводы по II главе 95
Заключение 96
Список литературы 100
Приложения
- Психолого-педагогические основы игровой деятельности детей младшего школьного возраста
- Педагогические особенности использования игровых форм обучения младших школьников в учреждениях дополнительного образования
- Содержание и методы организации игровой деятельности детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования
- Школа гармоничного развития «Теремок» - организационно- педагогическая форма игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования
Психолого-педагогические основы игровой деятельности детей младшего школьного возраста
Игра, как феномен человеческой деятельности, издавна является предметом изучения самых разнообразных отраслей знаний, в том числе философии, социологии, кибернетики, психологии, педагогики, акмеологии и т. д. Это объясняется как специфичностью, многообразием проявлений игры и игрового поведения человека, так и сложностью внутренней структуры игровой деятельности. Наиболее полно и точно, в широком понимании, сущность игры характеризуется П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым: « Человеческая игра есть изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельность».[143, с. 12]
Мы считаем, что в рамках данного определения может быть обоснована сущность игры, являющейся одним из видов этой специфической деятельности человека. Для этого совершим небольшой экскурс в историю возникновения игр, применяемых с целью обучения детей.
Необходимо отметить, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие концепций, подходов, уходящих своими корнями в далекое прошлое и разрабатываемых в настоящее время.
Конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр славились, по свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта. В Риме учитель, отвечавший за обучение по основам наук, назывался « magister ludi» («учитель игр»). Несмотря на это, проблема исследования игры получила свое начало лишь в работах философов и психологов XIX и н. XX веков. В работах Т. Рибо [153], В. Штерна [208] и др. игра относилась к проявлениям спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. Согласно взглядам немецкого философа и психолога Карла Гросса игра представляет собой функциональное упражнение, в рамках которого осуществляется непреднамеренное самообучение человека, его самосовершенствование. Игра, по его мнению, является неотъемлемой частью детского возраста, биологически обусловленной формой поведения, назначение которой - упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни.[46]. Естественно, что из такой трактовки природы игры вытекала пассивная роль педагога в деле формирования личности ребенка, что создавало трудности в педагогическом руководстве игровой деятельностью детей.
Первой попыткой снять противоречия между психологией и педагогикой игры явилась система игр, разработанная Ф.Фребелем [191] и построенная на «педагогически целесообразно» подобранных и постепенно усложняющихся играх. Правда, в этой системе, как и в подобных ей (Д.Колоцца [90], М.Монтессори [123]) подбор игр в основном зависел от интуиции педагога и порой искусственно навязывал детям лишь нужные, с точки зрения воспитателя, образцы поведения. Отмечая искусственность фребелевской системы, К.Д.Ушинский писал: «Фребель поступил бы, может быть лучше, если бы разработал те детские игры, которые придуманы уже веками..., разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики».[183, с.498]
Зарубежные теории середины XX века Ш.Бюлера [23] Ж.Пиаже [142], Эриксона Э.Г. [214],сосредоточивают внимание на психологических аспектах игры и ее значении для развития ребенка. Согласно Ж. Пиаже, ребенок играет, поскольку его «внутреннее мышление еще недостаточно конкретно и подвижно, вербапьно-логическое мышление слишком скоротечно и нечетко, в то время как.,, игровая символика создается субъектом для собственных целей». [142,с.162], У Ш. Бюлера [23] на первый план выступают сенсорные процессы, связанные с игрой. Не сосредоточивая внимания на отдельных нюансах этих теорий, следует отметить то, что все они, по своей сути, отождествляют игру с психическими процессами, подчеркивают ее биологическую природу.
Отечественная наука, в лице таких ученых как Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, выдвинула тезис о социально детерминированном характере детской игры, определяя ее как специфический вид деятельности, целенаправленно используемый обществом для подготовки детей к взрослой жизни. Этот подход проистекает из теории общественно-исторического происхождения психики и является логическим его продолжением. Как справедливо отмечает Г.П.Щедровицкий: «Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым» процессом, в котором «естественно-историческая» закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей».[209,с.94]
В трудах Л.С.Выготского отмечено, что игра содержит в себе все тенденции развития, является источником развития и создает зоны ближайшего развития, будучи хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. «В игре ребенок,- указывал Л.С.Выготский,- всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения. По существу через игровую деятельность и движется ребенок»[35, с.65]. Для нашего исследования теоретически и практически значимо положение Л.С.Выготского о том, что для ребенка важен сам процесс игры, его личные переживания, и что «в игре ребенок создает мнимую ситуацию», позволяющую переносить значение с одного предмета на другой посредством воображения и тем самым осваивать отдельные моменты, детали окружающей действительности. [35 с.65]
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символически -моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека. Игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования [211].
Обобщая вышеизложенное, выделим важные для нас положения: во-первых, детская игра представляет собой особую, социально детерминированную по содержанию и структуре деятельность; во-вторых, ее характеризует наличие особой, «мнимой» ситуации. Главенствующей ролью игры в развитии детей младшего школьного возраста, широкими возможностями ее использования в деле воспитания и обучения объясняется постоянное внимание исследователей к изучению различных сторон игровой деятельности. Например ГЛ. Щедровицкий в своих работах трактовал ее по разному:
«1) особым отношением ребенка к окружающему миру; 2) особой деятельностью ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданным и усвоенным им видом деятельности; 4) особым содержанием усвоения; 5) деятельностью, в которой усваивается самое разнообразное содержание и развивается психика ребенка; 6) социально-педагогической формой организации детской жизни, детского общества» [209, с.92-93].
Если оттолкнуться от понимания игры как деятельности, в которой развивается психика ребенка и усваивается разнообразное содержание, то можно условно выделить два блока научных исследований, посвященных этой проблеме. Анализируя эти подходы, мы надеемся более точно определить сущность и место игры в обучении и воспитании младших школьников.
Педагогические особенности использования игровых форм обучения младших школьников в учреждениях дополнительного образования
Одной из задач нашего исследования является выявление дидактических особенностей организации игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Базовое образование в силу ряда объективных причин не имеет возможности полноценно использовать развивающий потенциал игровой деятельности. На наш взгляд именно в учреждении дополнительного образования игровые формы обучения младших школьников могут наиболее эффективно использоваться. Система дополнительного образования детей основана на принципе добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, которые проводят учреждения дополнительного образования. В связи с этим создание возможностей для свободного выбора детьми привлекательных для них видов деятельности является необходимым условием самого существования учреждения дополнительного образования. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности. Система дополнительного образования обладает большими возможностями для совершенствования общего образования, его гуманитаризации. Все добровольные детские объединения, независимо от их профиля, способствуют развитию у детей способности к самопознанию и самоопределению, Они дают опыт общения со специалистами в различных видах практической деятельности. В условиях учреждения дополнительного образования такой опыт всегда выступает как опыт «соприкосновения» духовных миров детей и педагогов, поскольку педагоги в этой системе имеют возможность быть менее «функциональными» по сравнению со школьными учителями. Сама атмосфера, принятый стиль поведения, внешняя обстановка становятся факторами приобщения детей к ценностям духовной культуры.
Принципы организации дополнительного образования, его содержание позволяют существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач, поскольку практическая деятельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет определенную социальную мотивацию. Дети осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности. Экологические экспедиции, туристические походы, изобретательская деятельность в кружках технического творчества, постановка театральных спектаклей и другие формы дополнительного образования представляют собой такие источники знаний о жизни, о самом себе и специальных областях культуры, которые не могут быть заменены ни уроками, ни другими источниками общеобразовательных знаний.
Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы. Вместе с тем, в условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы «гармонизации» общего образования.
Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых, оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности. Оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей, В ряде случаев дополнительное образование становится фактором реабилитации личности за счет компенсации школьных неудач достижениями в области дополнительного образования.
Учреждения дополнительного образования нередко выступают и как методические центры по отдельным направлениям педагогической деятельности, и как экспериментальные центры по формированию новых образовательных технологий, которые могут быть использованы и в условиях общеобразовательной школы. Помимо этого практика совместной деятельности школ и учреждений дополнительного образования включает и опыт использования материальной базы и кадров домов детского творчества, центров технического творчества, экологических центров для проведения занятий со школьниками по обычным учебным предметам.
Итак, дополнительное образование является необходимым компонентом современного общего образования. Его отсутствие вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования. Есть основания полагать, что для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и ведущим его компонентом.
Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация вариативных и дифференцированных педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности заказчиков, основными из которых являются дети и их родители. К числу ведущих видов потребностей следует отнести:
1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности.
2. Познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования.
3. Коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами.
4.Компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения.
5.Профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.
6. Досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.
Реализация индивидуальных образовательных потребностей в учреждении дополнительного образования даёт возможность осуществить социально-значимые цели развития личности,
Реализация указанных целей обеспечивается их направленностью на практическую деятельность ребенка. Своеобразие педагогических программ состоит в том, что все теоретические знания, включенные в содержание программ, апробируются в творческой практике, преобразуются в познавательный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различных сферах деятельности.
Содержание и методы организации игровой деятельности детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования
В процессе обучения в Школе гармоничного развития «Теремок» происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий), усваиваются основы теоретического мышления.
Поэтому особое внимание было обращено на: 1. Развитие личностных качеств младших школьников. 2. Формирование устойчивых мотивационных механизмов и моделей поведения в социокультурной среде. 3.Создание новых игровых форм обучения и инфраструктуры игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Разрабатывая эффективную организационно-педагогическую форму игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования мы определили, что она призвана обеспечить:
готовность младших школьников к игровой деятельности (положительная мотивация к игре, получение через игру необходимых знаний и умений, формирование личностных качеств и т.д.);
вариативность игровой деятельности детей в условиях учреждения дополнительного образования;
дидактические условия стимулирования и мотивации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.
Организационно-педагогическая форма игровой деятельности должна быть, прежде всего, развивающейся. А это предполагает инновации - обновление, введение новых элементов, целенаправленное изменение форм.
С учетом сказанного, игровая деятельность должна предусматривать диалектическое единство традиционных и инновационных компонентов и связей, обеспечивающих дальнейшее развитие игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования.
В связи с первым из требований к организационным формам игровой деятельности (обеспечение готовности младших школьников к игровой деятельности) следует отметить, что оно может быть выполнено, если эта деятельность будет реализовывать следующие функции образования: развивающую, адаптивную и компенсаторную. Эти функции имеют значимость для разных этапов развития игровой деятельности младших школьников. Но каждая из них имеет личностную значимость для субъекта игровой деятельности.
В иерархии названных функций на первое место становится развивающая, ибо она предполагает формирование способностей, непрерывное обогащение творческого потенциала личности [34]. Это отвечает задачам игровой деятельности в современных условиях.
Адаптивная функция предполагает такую игровую деятельность младших школьников, которая способствует быстрому и адекватному приспособлению к изменяющимся условиям окружающего мира. Компенсаторную функцию иногда называют уходящей в прошлое, утрачивающей свою значимость (В.Г.Онушкин, Е.И. Огарев, А.А.ЗагорскиЙ и др.) С одной стороны, это верно, но мы рассматриваем компенсаторную функцию шире. В широком смысле компенсация означает возмещение чего-либо, уравновешивание, выравнивание определенных расстройств путем развития соответствующих приспособлений [100]. Психологическую сущность компенсации составляют изживание недостатков, замена внутренних резервов внешними, переключение целей или видов деятельности. Она помогает перестроить психику человека, изменить ее установки, мобилизовать внутренние ресурсы личности [104].
Компенсаторная функция в игровой деятельности младших школьников предполагает выявление и коррекцию затруднений в усвоении определенных знаний и понятий, компенсацию выявленных недостатков.
Из ряда других функций мы выделяем диагностике -прогностическую функцию, ибо результаты игровой деятельности должны во - первых, базироваться на данных об исходных знаниях младших школьников и, во- вторых, быть предвидимыми на основе учета динамики прогнозируемых характеристик личности.
Требование вариативности игровой деятельности обосновывается прежде всего тем, что добиваться высоких результатов обучения можно лишь при условии соотнесения игровых форм с потребностями и индивидуальными особенностями обучающихся [43]. Таким образом, это требование тесно связано с дифференциацией и индивидуализацией обучения, практической реализацией этого принципа в процессе игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Неоценимую помощь в данном аспекте оказали специальные игры:
1. «Слово-ассоциация». Игра проводится в кругу. Педагог(П): Я говорю слово «мед». Ребенок (Р); Когда я слышу это слово, я представляю себе пчелу. Следующий игрок, услышав это слово, называет свою ассоциацию.
2. «Рисунок - ассоциация». Во время этой игры педагог использует карточки с рисунками-пиктограммами и словами - ассоциациями на них. Учащиеся, получив карточку, должны соединить рисунок и слово-ассоциацию, объединив их по смыслу на свое усмотрение.
Реализация игровой деятельности в Школе гармоничного развития «Теремок» происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры. В игровой структуре учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации. Побл ємная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Дети действуют по игровым правилам. Неигровая обстановка трансформирует и позицию педагога, который находится между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия. Управление играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребёнка. К педагогическим подходам организации детских игр, в том числе в учреждении дополнительного образования, необходимо, с нашей точки зрения, отнести ряд следующих моментов.
Школа гармоничного развития «Теремок» - организационно- педагогическая форма игровой деятельности младших школьников в учреждении дополнительного образования
Экспериментальная проверка педагогических условий реализации игровых форм обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования является задачей нашего исследования.
Программа Школы гармоничного развития делится на два блока -основной и дополнительный. В первый блок входят следующие дисциплины: «Развивающие игры и занимательная математика», «Домашняя экономика». Не менее важны дисциплины дополнительного блока «Изобразительное искусство и художественный труд», «Музыкальное воспитание», «Английский язык», которые в большей степени приближены к жизни.
Школа гармоничного развития работает в течение 3 лет, занятия проводятся два раза в неделю по 3 академических часа.
Все программы были подготовлены и реализованы педагогами Центра. Основной целью программы «Домашняя экономика» является овладение детьми представлениями об экономических терминах, доступных для усвоения детьми младшего школьного возраста. Формирование у младших школьников представлений об экономических терминах возможно через привлечение к объяснению материала хорошо известных детям героев литературных произведений (Буратино, Карабас -Барабас, Ниф - Ниф, Наф - Наф, Нуф - Нуф, Винни - Пух и др.), мультфильмов (кот Матроскин, пес Шарик и др.). Слушая стихи на экономические темы (о труде, профессиях, и др.), дети учатся чувствовать добро в человеческих поступках, поведении, радоваться удаче героев, переживать их трудности, оценивать их поступки с точки зрения экономической целесообразности (см. приложение №2) Кроме того, знакомство и обсуждение с детьми литературных произведений расширяет у детей словарный запас. Одним из важнейших дидактических условий, обеспечивающих прочное усвоение представлений об экономических терминах, является систематическая проверка и оценка усвоенного материала.
Курс «Изобразительное искусство» Цель программы - приобщение детей к творческой деятельности. Овладевая изобразительно-выразительными навыками, дети получают возможность полнее передавать образы предметов и явлений окружающей действительности. Поэтому в процессе работы с детьми решаются две группы взаимосвязанных задач:
- к первой группе относятся задачи, направленные на пробуждение у детей эмоциональной отзывчивости к родной природе, окружающему миру, на формирование умения сопереживать, радоваться.
- вторая группа задач направлена на формирование у детей изобразительных умений в рисовании, лепке, аппликации, в работе с природными и другими материалами.
Преподаватель использует педагогические методы и приемы, которые способны возбудить у детей интерес, вызвать эмоциональное отношение к изображаемому, желание оценить свои работы, заметить в них разнообразие форм, яркость цветосочетаний, ритмический повтор, расположение в пространстве и т.д. Развитие эстетического восприятия проходит успешнее в том случае, если приемы обучения будут связаны с практической деятельностью: дети учатся рассматривать и оценивать рисунки, лепку, находят наиболее выразительные работы. Младшие школьники приобретают художественный опыт в процессе наблюдения окружающей действительности, а также при ознакомлении с произведениями искусства.
Программа курса «Музыкальное воспитание» направлена, прежде всего, на овладение детьми умением понимать язык музыки, сопереживать, радоваться, а также на формирование элементарной музыкальной грамотности (см. приложение №6)
Основной задачей программы «Английский язык» является формирование у детей такого уровня понимания иноязычной речи, который позволяет выполнять обращенные к ним просьбы педагога и детей, отвечать на вопросы, выражать понимание репликами согласия, несогласия, одобрения, неодобрения. Специфика организации обучения детей младшего школьного возраста получила своё отражение в структуре занятий, которые строятся как целостная ситуация общения, в ходе которой педагог рассказывает детям интересные истории, вводит их в правила игры и оценивает её результаты. Каждое занятие завершается демонстрацией достижений детей — что они научились делать, а так же введением их в то, что произойдёт на следующем занятии, какие интересные дела их ждут впереди (см. приложение №1)
С целью проверки программ и возможностей привлечения нового контингента детей в учреждение дополнительного образование нами были запланированы и проведены несколько Школ гармоничного развития, слушателями которых стали дети младшего школьного возраста. В 1999-2000 учебном году была проведена вторая Школа гармоничного развития «Теремок». В содержание Школы гармоничного развития «Теремок» был введен курс «Развитие речи». Увеличилось количество часов по курсу «Домашняя экономика» за счет введения новых тем «Слова «хочу» и «надо» в наших семьях», «Откуда берутся товары и услуги». Программа «Изобразительная деятельность» стала более направленной на эстетическое восприятие окружающего мира. Программа «Английский язык» стала реал изо вываться с использованием технических средств обучения.
Программа Школы гармоничного развития «Теремок» рассматривается нами как набор необходимых для усвоения учебных знаний и умений, а также формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста предметов.
Анкета для родителей по итогам обучения младших школьников отразила пожелание расширить курс «Развитие речи».
По итогам формирующего эксперимента в содержание Школы гармоничного развития мы включили предмет «Развитие речи», а также программу «Домашняя экономика» в расширенном варианте. Ограничение содержания только вопросами интеллектуального развития, формирования элементарных экономических понятий, а также предметами художественно - эстетического цикла не ведет к полноценному решению проблемы разработанности содержания игровых форм обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования как условия эффективности данной системы.
Была выявлена необходимость совершенствования у младших школьников специфических речевых навыков. Мы согласны также с аргументом в пользу данного вывода, приведенным Парамоновой Л.Г. которая утверждает, что «с началом школьного обучения к речи ребенка начинают предъявлять повышенные требования» [127, с.4].
С другой стороны, неэффективной оказалась наша попытка в ходе формирующего эксперимента ограничить содержание игровой деятельности младших школьников только формированием у них специфических речевых навыков. Педагоги Школы гармоничного развития «Теремок» отмечали затруднения у некоторых детей младшего школьного возраста в усвоении тем, по причине неумения ориентироваться в ситуации общения (анализ и оценка сообщения собеседника).
