Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы разработки интерактивно-компенсаторной методики формирования искусственного билингвизма у учащихся различных типов темперамента при обучении английскому языку на продвинутом уровне.
1. Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку 9
2. Интердисциплинарный анализ проблемы формирования искусственного билингвизма 12
3. Аспекты лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов при формировании искусственного билингвизма 23
4. Теоретические аспекты проблемы темперамента 30
5. Организация обучения английскому языку на продвинутом уровне с учетом типов темперамента учащихся 44
ВЫВОДЫ 55
ГЛАВА 2. Методика экспериментального исследования формирования искусственного билингвизма с учетом типов темперамента учащихся.
1. Постановка проблемы и модель экспериментального исследования 57
2. Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета) 93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
БИБЛИОГРАФИЯ 106
- Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку
- Постановка проблемы и модель экспериментального исследования
- Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения иностранному язьжу сегодня приобретает особую значимость и актуальность в связи с интенсивным развитием международных связей во всех сферах жизнедеятельности, созданием единого мирового образовательного пространства, развитием концепции межкультурной коммуникации, многоязычного многокультурного образования.
В нашей стране эта проблема предполагает повышение статуса изучения иностранного языка, обеспечивающего овладение им не только молодежью, но и специалистами народного хозяйства, служащими различных учреждений.
Новая программа по иностранному языку министерства образования России предполагает, что основной целью обучения иностранному язьжу в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом язьже и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
В нашем исследовании предпринимается попытка решения вышеуказанной проблемы на качественно новом уровне - на уровне формирования искусственного бишшгвизма. При этом в качестве фундаментальной основы такого подхода мы рассматриваем теорию деятельности (Л.С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969; А.Н.Леонтьев,1969; П.Я.Гальперин,19б6; Н.Ф.ТалызинаД975); теорию речевой деятельности (И.А.Зимняя,1978; А.А.Леонтьев, 1969); концепцию, рассматривающую билингвизм как континуум (Н.В.Имедадзе,1979); комплексный интердисциплинарный анализ проблемы многоязычия, в частности, наиболее распространенного его варианта - билингвизма (М.М.Фомин, 1993), выдвигая трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе.
Модель обучения предполагает оптимальное сочетание коммуникации и аналитической работы на основе сочетания двух глобальных теорий обучения иностранному язьжу (Дж.Кэрролл,1969): когнитивной теории сознательного обучения и аудиолингвальной теории навьжов.
Сочетание вышеназванных теорий обучения иностранному языку позволяет максимально реализовать индивидуализированное обучение, что предполагает эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного язьжа.
Эффективное преодоление интерференции может быть обеспечено в рамках комму-никативно-деятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин,1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой - духовному и нравственному развитию гармоничной личности.
Однако для повышения эффективности обучения иностранному языку недостаточно только оптимально подобранного метода преподавания. Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком (Б.В.Беляев, 1969; И.А.Зимняя,1986; М.К.Кабардов,1983 и др.).
Анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяет предположить, что одним из эффективных путей обучения речевому общению на иностранном языке может стать реализация универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности. Предлагаемая модель обучения обеспечивает целенаправленное взаимодействие экстравертов (холериков и сангвиников) и интровертов (флегматиков и меланхоликов), в процессе которого они приобретают в одинаковой степени необходимые способы деятельности процесса сотрудничества и взаимовлияния, а именно: экстраверты приобретают необходимые им способы аналитической деятельности, требующие усидчивости и систематической работы, а интроверты приобретают необходимые им способы коммуникативной деятельности, требующие коммуникабельности, активной позиции в общении. При этом данная модель направлена на эффективное преодоление основных недостатков искусственного билингвизма: а) преодоление интерференции родного языка путем введения типологической карты ошибок и сочетания двух видов анализа - лингвокон-трастивного и культуроведческого компаративного; б) формирует личностную и духовно-нравственную сферу обучаемого ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений).
Объектом исследования является организация обучения иноязычному общению учащихся различных типов темперамента на продвинутом уровне обучения (10-11 классы) в условиях формирования искусственного билингвизма.
Предметом исследования выступают пути, условия и методы организации оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента.
Цель исследования состоит в разработке педагогических основ формирования оптимального взаимодействия учащихся различных типов темперамента.
Гипотеза исследования. Оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если:
а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности;
б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно- компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения;
в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин- гвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть теоретические положения, предполагающие разработку универсальной трехступенчатой модели обучения.
2) Разработать универсальную трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую сотрудничество учащихся различных типов темперамента при формировании искусственного русско-английского билингвизма.
3) Реализовать интерактивно-компенсаторную методику в контексте модели обучения в условиях средней школы на продвинутом уровне обучения.
4) Предложить методико-педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в общеобразовательных школах.
Методологической основой исследования являются:
- теория деятельности (Л.С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969; А.Н. Леонтьев Д 969);
- теория речевой деятельности ( ААЛеонтьев, И.А.Зимняя);
- когнитивная теория сознательного обучения и аудиолингвальная теория навыков (Дж.Кэрролл).
- общедидактические и конкретные методические принципы обучения.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
- анализ литературных источников по теме исследования;
- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах;
- наблюдение;
- анкетирование;
- беседа;
- педагогический эксперимент;
- анализ письменных работ учащихся;
- методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования был Гуманитарный лицей г.Якутска Республики Саха (Якутия). Исследование проводилось в течение 1994 -1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.
На первом этапе - 1994 -1995гг.- был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи и программа.
На втором этапе -1995 - 1996гг.- были проведены диагностический и обучающий эксперименты, направленные на выявление исходного и достигнутого уровней владения иноязычным общением на основе организации оптимального сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента; была сформулирована гипотеза и проведено экспериментальное обучение.
На третьем этапе - 1996-1997гг. - были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований и апробирована методика организации форм сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента.
Научная новизна данного исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне - как формирование искусственного русско-английского билингвизма, экспериментально подтверждена необходимость организации оптимального сотрудничества субъектов обучения в контексте логико-контрастивной стратегии, обеспечивающей сочетание различных способов учебной деятельности с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы; показано влияние индивидуально-психологических особенностей личности на характер совместной учебной деятельности; установлена зависимость между характером организации взаимодействия и продуктивностью совместной деятельности по обучению иноязычному общению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут найти широкое применение в практике обучения иностранному языку в средней школе на основе действующих учебников, а также при их переработке и создании новых. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов. Разработаны методические рекомендации учителю по организации сотрудничества учащихся различных типов темперамента на занятиях по английскому языку как иностранному.
Достоверность, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методик, корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа.
Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, научно-практических конференциях с 1994 по 1997гг. в ЯГУ, на 42-х городских и республиканских педагогических чтениях ( г.Якутск, 1997г.), на Гумилевских чтениях (г.Якутск,1996г.), на методологических семинарах учителей ИЯ г.Якутска, научно-практических конференциях вЯФАТиСО (гЛкутск, 1997г.). Апробация результатов осуществлялась в течение трех лет в Гуманитарном лицее г.Якутска. Основные положения диссертации отражены в печатных работах. Положения выносимые на защиту:
1) Эффективным путем обучения речевому общению на иностранном языке является реализация интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование не только языковых знаний, навыков и умений, но и духовно-нравственной сферы
личности, в частности, моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Предлагаемая модель в качестве своей основы имеет интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма); теорию деятельности (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн; А.Н.Леонтьев); теорию речевой деятельности (А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя); коатинуумную концепцию билингвизма ( Н.В.Имедадзе ).
2) Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает :
а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок;
б) формирование духовно-нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа рассматривается нами как существенное дополнение лингвоконтрастивного анализа, так как он не только обеспечивает преодоление интерференции, вызванной недостаточными знаниями реалий иноязычной культуры, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.
3) В рамках рассматриваемой модели экстравертируемые типы ( холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости, внимания, с одной стороны, а с другой - интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышение речевого статуса личности.
Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку
Обучение и воспитание неразрывно связаны с формированием человека, развитием тех сторон его личности, которые в будущем обеспечат успешную созидательную работу в сферах духовного и материального производства. Поэтому нахождение оптимальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, их познавательной активности - одно из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
В трудах отечественных исследователей А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давьщова и других сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность учащегося - основное условие его психического развития. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества. (77)
Применительно к учащемуся это означает, что его деятельность связана прежде всего с обучением в самом широком смысле -слова, предполагающим включение его в определенную сферу общественного производства со всем многообразием присущих ей форм и отношений.
И именно в школе находит свое отражение основной принцип педагогики и психологии, утверждающий ведущую роль обучения в психическом развитии учащегося на всех возрастных этапах (П.П.Блонский,1935; Л.С.Вьшотский,1983; С.Л.Рубинштейн,194б). "Процессы развития,- пишет Л.С.Выготский, не совпадают с процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития." (29,с.251).
По мнению Ю.К.Бабанского, процесс обучения обеспечивает эффективное развитие ребенка в том случае, когда его ведущие компоненты - преподавание учебных предметов (деятельность преподавателя) и учения (деятельность учащегося) выступают в тесном взаимодействии и продуманной взаимозависимости.(Ю.К.Бабанский,1982).
Эффективным процесс обучения может считаться тогда, когда в нем предусмотрено необходимое единство обучающих влияний или воздействий на учащегося, личностного усвоения или преломления им этих влияний и самостоятельной деятельности учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками. Обучение, по мнению В.В .Давыдова, может стать полноценным только в том случае, если учащиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. (В.В.Давыдов,1972). Учебная деятельность - это особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.к. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления.
Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, побуждать их к сотворчеству, сотрудничеству, так как становление личности каждого отдельного учащегося может произойти лишь в процессе познавательной, нравственно-этической деятельности, протекающей в коллективных или социально мотивированных индивидуальных формах ее организации. Учащийся без общения со сверстниками и взрослыми, ведущими его воспитание, не может стать его человеком, тем более личностью. Человеком, личностью он вырастет только среди людей, обнаруживая и раскрывая свои потенциальные возможности в общении и сотрудничестве со сверстниками и воспитателями.(А.Амонашвили,1989).
Постепенно расширяющиеся аспекты становления личности неразрывно связаны с концепцией развивающего обучения. Проблема развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др) в настоящее время широко теоретически и экспериментально изучается на материале многих учебных предметов, в частности, на материале иностранного языка (Р.П.Мильруд).
Как показывают исследования (В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин и др.), между обучением, воспитанием и развитием существует сложная взаимосвязь. Умственное развитие связано с накоплением фонда знаний и интеллектуальных умений - хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов.(П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер).
В свете проблем развивающего обучения особую актуальность приобретает теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина), основанная на учении об интериоризации действий в индивидуальном развитии человека, то есть в постепенном переходе внешних действий во внутренние, умственные.
Актуальность развивающего обучения применительно к условиям современного школьного образования определяется общими целями его гуманизации и индивидуализации, реализации центральной задачи образования - всесторонне-личностного, интеллектуального, деятельностного развития учащихся. Вопрос о том, каким образом могут быть достигнуты желаемые результаты в интеллектуальном развитии учащихся, по каким конкретным направлениям оно может быть осуществлено, приобретает первостепенное значение в разработке педагогических основ обучения и воспитания.
Постановка проблемы и модель экспериментального исследования
Группы выравнивались по данным оценочных листов и динамической социометрической модели учебной группы (ДСМУГ).
В нашем исследовании рассматривается подход к организации учебного взаимодействия обучаемьк различных типов темперамента в условиях формирования искусственного русско-английского билингвизма, основанный на учете доступных для анализа индивидуально-психологических и возрастных особенностей испытуемых.
На подготовительном этапе экспериментального обучения в ходе целенаправленного наблюдения, ориентированного на учет психолого-возрастных особенностей учащихся, влияющих на совместную деятельность, было выявлено, что эффективность учебного взаимодействия обучаемых между собой зависит от целого ряда факторов, наиболее значимыми из которых являются некоторые личностные особенности школьников, их характерологические качества, степень комлгуникативности, неформальные межличностные отношения в классе и др.
Поэтому нам представляется необходимым рассмотреть подробнее индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся старшего школьного возраста, проанализировать и разработать формы организации взаимодействия учащихся различных типов темперамента.
Как известно, главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Более того, специально-организованная и стимулированная деятельность учащегося является основой, средством и условием его психического развития. При этом, обучающийся является активным действующим лицом, т.е. субъектом деятельности. Его внутренняя активность ,интересы, воля, способности и установки являются внутренними факторами, опосредующими любое воздействие среды, а тем более специально организованное обучение, может привести к желаемому результату развитию, только если это воздействие преломляется через систему внутренних факторов. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Этот фактор, установленный в многочисленных исследованиях, имеет силу закона развития психики человека.
Знание этой закономерности имеет принципиальное значение ,т.к. оно определяет позицию преподавателя по отношению к обучающемуся. Ученик не объект воздействия, не пассивный субъект, принимающий информацию, а активный субъект деятельности. "Усвоение, приводящее к развитию происходит в меру и на основе собственной активности субъекта."(29,с.25)
Поэтому внимание педагога должно быть направлено не только на обучение, но главным образом, на поиск путей мобилизации внутренней активности учащегося.
Понятие "внутренние психологические факторы" включает в себя познавательные процессы, уровень развития сознания и самосознания, уровень и структуру интеллекта, эмоционально-волевую сферу, мотивационную сферу, личность в целом. Все эти факторы в совокупности определяют и опосредуют становление и развитие новых психологических образований и, что самое главное, на каждой возрастной ступени обладают специфическими особенностями. Для нашего исследования интерес представляют возрастные и психологические особенности деятельности учащихся старшего школьного возраста.
В настоящее время в возрастной и педагогической психологии чаще используют периодизацию, основанную на педагогических критериях. В соответствии с этой периодизацией школьный возраст подразделяют на три этапа: младший ( от 1 до 3 класса), средний (от 5 до 8 класса), старший (от 9 до И класса). Кроме того, следует добавить, что в отечественной психологии возрастная периодизация основывается на положениях, сформулированных Л.С.Выготским и П.П.Блонским об историческом характере возрастных периодов. Они считают, что в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и это все не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития.(30 )
Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета)
Цель исследов ания обусловила трехэтапное проведение экспериментального обучения, которое осуществлялось на базе Гуманитарного лицея г.Якутска. Общее количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 60 человек. Возраст испытуемых -15-17 лет. Родной язык - русский язык. Знание английского языка - в объеме девяти-десяти классов средней общеобразовательной школы.
Экспериментальное обучение проводилось на материале английского языка в условиях целенаправленного формирования искусственного русско-английского билингвизма.
Каждая устно-речевая тема осваивалась в трех этапах, представленных в вышерас-смотренной схеме экспериментального обучения. При этом были приняты во внимание следующие особенности устной речи на продвинутом этапе обучения (125 ):
1) Устная речь является не просто описанием, повествованием и рассуждением, а органическим их слиянием и содержит элементы доказательства, оценки, собственного мнения.
2) Продуктивность (условная).
3) Учебный текст как образец диалогической и монологической речи служит не только основой для пересказа, сколько средством, поводом, стимулом для общения.
4) Личностный характер.
Проверка эффективности обучения осуществлялась в виде контрольных срезов путем определения качества усвоения языкового материала, включающего в себя грамматику с навыками владения, а также владения речевьми умениями, включающими умения в области видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения.
Проверка усвоения лексики и грамматики осуществлялась в тесной связи с проверкой в области вышеуказанных видов речевой деятельности. При проверке восприятия речи на слух объектами контроля являлись: понимание речи определенного темпа и определенной длительности звучания, степень адекватности извлекаемой информации.
При говорении учитывались: правильность произношения звуков на иностранном языке, интонациии и ритм говорящего, правильность употребления грамматических моделей, беглость речи, правильность словоупотребления и степень идеоматичности речи. При проверке умений в чтении вслух контролировались: темп чтения, интонационное оформление, ритм и логическое членение текста, степень нормативности произношения отдельных звуков, правильное озвучивание соответствующих буквосочетаний.
Объектами контроля при чтении про себя являлись: понимание общего смысла прочитанного, количество информационных единиц, которое обучаемый смог извлечь из прочитанного текста, время, затраченное на извлечение информации из текста, степень адекватности извлеченной информации.
Оценка качества усвоения языкового материала и владения речевыми умениями осуществлялась с учетом количества ошибочных действий в единицу времени.
Для определения эффективности экспериментального обучения сопоставлялись результаты контрольных срезов в конце каждой четверти. Предэкспериментальный срез ставил своей целью определить исходный уровень испытуемых по их языковой подготовке по всем видам иноязычной речевой деятельности. Задача постэкспериментального среза состояла в определении уровня сформированности необходимых умений и навыков по окончании экспериментального обучения и в установлении сравнительной эффективности традиционного и экспериментального путей обучения всем видам иноязычной речевой деятельности.
С целью сравнительного анализа результатов экспериментального обучения были уравнены следующие условия: 1) число учебных занятий; 2) общая продолжительность времени каждого занятия; 3) количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах; 4) методика проведения срезов.
Обучение проводилось в форме уроков, продолжительностью 40 минут, в экспериментальной и контрольной группах по 15 человек.
Варьируемыми условиями эксперимента были следующие: 1) в экспериментальной группе обучение проводилось на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения; в контрольной - на основе традиционной модели обучения; 2) в экспериментальной группе использовалась специальная организация форм взаимодействия и взаимовлияния обучаемых с учетом их типа темперамента в диадах, триадах и группах их четырех человек на основе данных ДСМУГ, по разработанным в нашем исследовании схемам; в контрольной - взаимодействие обучаемых происходило в диадах, триадах и группах из четырех человек традиционным путем на основе данных ДСМУГ.
Экспериментальное обучение проводилось в три этапа основного обучающего эксперимента, целью которых было выявить степень эффективности обучения иноязычной речевой деятельности на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.
Основной обучающий эксперимент проводился в течение 1995-1996 учебного года: 1 этап -1 и начало 2 четверти; 2 этап - конец 2 и начало 3 четверти; 3 этап - конец 3 и 4 четверти.
