Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогики Френе 11
1.1. Историко-биографический очерк жизнедеятельности С.Френе 11
1.2. Педагогические идеи С. Френе в свете современной образовательной концепции обучения иностранным языкам 27
Глава II. Технология воспитания познавательной самостоятельности на основе педагогических идей С. Френе в процессе обучения иностранному языку 62
2.1. Ретроспективный анализ проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников 62
2.2. Уровни и критерии определения развития познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку 113
2.3. Содержание и оценка результативности экспериментального воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе 132
Заключение 163
Библиографический список 167
- Историко-биографический очерк жизнедеятельности С.Френе
- Ретроспективный анализ проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников
- Содержание и оценка результативности экспериментального воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Актуальность проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся определена стратегическим курсом современной гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования. Новый подход, осуществляющийся в этом направлении, ориентирован на обеспечение в учебном процессе развития и саморазвития личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как самостоятельного субъекта познания. Возможность учащегося реализовать свои индивидуальные познавательные способности зависит от усвоения и развития способов самостоятельной познавательной деятельности, то есть от уровня развития познавательной самостоятельности. Это обусловливает необходимость воспитания данного качества как одного из основных условий развития и саморазвития личности.
Ведущими философами и педагогами всех времен познавательная самостоятельность признавалась одним из основных человеческих качеств, определяющих его индивидуальное развитие (Сократ, Платон, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, С. Гербарт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская, М. Монтессори, Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П.П. Блонский). Сегодня познавательная самостоятельность выступает как необходимое качество личности человека, определяющее его способность к самостоятельному рациональному потреблению информации, увеличивающейся на современном этапе развития общества.
Психолого-педагогическое содержание понятия познавательной самостоятельности в отечественной педагогике помогают раскрыть исследования по проблемам учения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Каба-нова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.). Большой вклад в разработку проблемы воспитания этого качества внесли педагоги Казанской школы (Д.В. Вялькеев, Ф В.В. Иванов, Н.А. Половникова, Г.З. Закиров, С.З. Якупов).
Приоритет личностно-ориентированного подхода в обучении придал особую значимость проблеме формирования качества позна вательной самостоятельности в процессе обучения иностранному . языку. Это определено сущностью коммуникативного метода, веду щего метода преподавания иностранных языков на современном этапе (И.Л. Бим, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), который предполагает использование личного, субъектного опыта учащегося в организации процесса об щения на уроке. В рамках коммуникативного обучения иностранным языкам познавательная самостоятельность признаётся необходимым качеством, обеспечивающим самоуправление в формировании язы- '# ковой компетенции, основанном на способах самостоятельного при-
4 обретения знаний и развития навыков и умений в иностранном языке (И.А. Гиниатуллин).
Несмотря на значимость качества познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку, проблема его воспитания остаётся неразрешённой. Одной из причин является то, что в обучении иностранному языку не используется творческое педагогическое наследие. Существенный вклад в решение проблемы воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку может внести педагогическая система Селестена Френе, французского педагога-реформатора XX столетия (1896-1966). Его педагогическая технология направлена на развитие самостоятельности познавательной деятельности учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия.
Педагогика С. Френе получила широкое распространение на За-паде. У нас же в стране этот великий педагог мало известен. Опуб- линованы некоторые работы самого С. Френе, такие как «Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Формирование личности ребенка и подростка», «Обращение к родителям», «Педагогические инварианты», а также немногочисленные статьи в периодической печати (В. Бахичева, Б.Л. Вульфсон, Л. Легран, A.M. Лобок, Г.К. Селевко, В. Степихова). Вместе с тем сами педагогические методы С. Френе как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся в отечественной школе не нашли практического применения. Таким образом, возникает противоречие между возможностью использования методов С. Френе в процессе воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку, с одной стороны, и отсутствием научно-практического обоснования результативности их применения, с другой стороны. Данное противоречие определило актуальность проблемы поиска путей и средств применения педагогических идей С. Френе в процессе обучения иностранному языку. На основе противоречия и проблемы выбрана тема исследования: «Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: технология применения методов педагогики С. Френе с целью воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и практически проверить результативность использования педагогических идей С. Френе в процессе воспитания познавательной самостоятельности учащихся при обучении иностранному языку.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Воспитание познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку будет результативным, если: будет осуществлён анализ педагогических идей С. Френе с точки зрения современной концепции обучения иностранным языкам, который позволит применить комплекс его технологических приёмов; будут разработаны уровни и критерии развития познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку; педагогические приёмы С. Френе будут адаптированы в соответствии с индивидуальным уровнем развития познавательной самостоятельности учащихся при обучении иностранному языку (копирующим, выборочно-воспроизводящим, продуктивно-исполнительским, творческим).
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ:
Провести анализ педагогических идей С. Френе с точки зрения современной образовательной концепции обучения иностранным языкам.
Разработать уровни и критерии развития познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку.
В соответствии с индивидуальным уровнем развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку разработать на основе педагогических идей С. Френе технологию воспитания этого качества и экспериментально проверить её результативность.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились положения концепции личностно-ориентированного подхода в учебном процессе (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Р.П. Мильруд, В.В.
Сериков, И.С. Якиманская), положения концепций личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.Я. Пассов), педагогические идеи С. Френе и его последователей (D. Baillet, I. Dietrich, Е. Freinet, В. Eliade, Н. Jorg, М. Bonsch, P. Huschke, К. Zehrfeld, К. Al-termann).
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужили психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина), теории воспитания и самовоспитания творческой личности (А.А. Андреев, И.С. Кон, Д.М. Комский, К.М. Левитан, Я.А. Пономарев), формирования познавательной самостоятельности и активности (В.А. Кулько, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Коротаева, Н.А. Половникова, Л.М. Пименова, Е.С. Рабунский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), основы психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.Я. Пассов), теория управления познавательной деятельностью учащихся на уроке иностранного языка (Г.М. Бурденюк, К.Б. Есипович).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Использовались теоретические и эмпирические методы психолого-педагогического исследования: системный анализ историко-педагогической, психолого-педагогической и педагогической литературы по проблеме исследования. На этапе опытно-экспериментального исследования были использованы методы: педагогическое наблюдение, эксперимент, анкетирование, метод экспертной оценки, изучение продуктов учебной деятельности школьников, качественный и количественный анализ результатов.
Исследование проводилось в три этапа.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (1996-1997гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, историко-педагогический анализ жизнедеятельности С. Френе и его педагогических идей.
ВТОРОЙ ЭТАП (1997-1998гг.) - разработка технологии воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе; проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; начало формирующего эксперимента.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1998-1999 гг.) - завершение формирующего эксперимента, проведение контролирующего эксперимента и анализ полученных результатов; обоснование результативности воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку в системе С. Френе; оформление материалов диссертационного исследования.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений города Нижнего Тагила: школы с углубленным изучением немецкого языка №32 и Муниципального образовательного учреждения средней школы №75 при НТГПИ. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 10-11 классов с углублённым изучением немецкого языка.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем: осуществлено научно-практическое обоснование применения идей С. Френе в процессе обучения иностранному языку в отечественной общеобразовательной школе; разработана и экспериментально проверена технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе; - выявлены возможности и направления использования технологи ческих приёмов педагогики С. Френе при обучении иностранному языку в условиях общеобразовательной школы.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в том, что на основе анализа педагогических идей С. Френе выделены основные принципы, определяющие методологическое своеобразие педагогики С. Френе; разработаны уровни и критерии развития данного качества при обучении иностранному языку.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Разработанная технология применения методов С. Френе на уроках иностранного языка может быть использована в старших классах общеобразовательной школы, школ с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических колледжах.
НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечены опорой на методологию коммуникативного и личностно-деятельностного подходов в обучении иностранным языкам, использованием методов теоретического и экспериментального исследования, положительными результатами экспериментальной работы.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялось: в процессе экспериментальной работы в образовательных учреждениях №32 и №75 г. Нижнего Тагила; на научно-практических конференциях «Формирование коммуникативных умений» (Нижний Тагил, 1999г.), «Развитие творческих способностей в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 1999 г.); в публикациях научно-исследовательских материалов.
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
Психолого-педагогическое содержание уровней и критериев развития познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку.
Технология формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку на основе приёмов педагогики С. Френе: свободный текст, свободная работа, творческий проект, планирование (учебный контракт), материализация продукта учебной деятельности через печатное издание.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Историко-биографический очерк жизнедеятельности С.Френе
Педагогика С. Френе возникла в 20-е годы XX столетия и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Кем же был ее создатель, Селестен Френе (1896-1966)? Учителем народной школы в маленькой деревне на юге Франции, который был лично знаком и состоял в переписке с известными педагогами того времени (А. Феррьером, О. Декроли, П. Петерсеном); инициатором международного педагогического движения; организатором сельского кооператива и кооперативного издательского дома, который занимался производством и распространением учебных и рабочих средств для реализации педагогической І концепции С. Френе; педагогом-практиком, писателем, профсоюзным лидером и членом коммунистической партии Франции, но одновременно индивидуалистом и инакомыслящим человеком, сопротивлявшимся подчинению его педагогического движения линии партии; участником Первой Мировой войны и поэтому убежденным пацифистом и интернационалистом [108].
Чтобы понять философию педагогики С. Френе и смысл его социальной деятельности, необходимо иметь представление о пути его становления как педагога-реформатора.
Селестен Френе родился 15 октября 1896 года в крестьянской многодетной семье в провансальской деревне Гарс. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогических убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естественных потребностей детей.
Незаурядные способности С. Френе обнаружились еще в деревенской начальной школе, и родители отправили сына учиться в неполную среднюю школу провинциального близлежащего городка Грае. После учебы в школе и гимназии, которая доставляла мало радости свободолюбивому мальчику из-за несоответствия господствующих методов особенностям детской психики, С. Френе поступает в 1913 году в нормальную школу в Ницце. Французские нормальные школы готовили учителей системы начального образования и давали детям малоимущих родителей одну из немногих возможностей получить интеллигентную профессию [15].
Однако окончить нормальную школу С. Френе не удалось. Грянула Первая Мировая война, и девятнадцатилетний юноша в 1915 году был призван в армию. В 1916 году под Верденом С. Френе получил тяжелое ранение в легкое, четыре года находился на излечении, но так и не избавился от последствий. Этот факт привел многих биографов С. Френе (Элиз Френе, 1968, Йорг, 1965) к мысли, что его ограниченные физические возможности (из-за ранения ему было трудно говорить) явились отчасти причиной создания педагогики самостоятельности, как называют педагогику Френе [108].
Во время лечения в госпитале он занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия, а также педагогов-современников: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня, Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя [114].
В 1920 году он получил рабочее место в маленькой деревенской школе в городе Барсюр-Луп. Однако то, с чем он столкнулся на практике: схоластичность, консерватизм, несоответствие образовательной системы реальным запросам жизни, побудили его отказаться от традиционализма и начать поиск новых форм обучения. Осознав несостоятельность традиционного образования, он попал под влияние популярного в 20-е годы международного реформаторского движения «нового воспитания», основной идеей которого была идея педоцентризма [15]. Эдуар Клапаред, один из основателей движения, выдвинул перед школьным образованием требование «изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность». Он считал, что «центром педагогической и методической системы должен стать ребенок - именно такую «коперникову революцию» требует психология от педагога» Щит. по: 3, с. 160].
Ретроспективный анализ проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников
Педагогику С. Френе часто называют педагогикой самостоятельности. И это не случайно. Воспитание самостоятельности учащихся в учебном познании - одна из центральных его идей, реализующаяся в форме «экспериментального нащупывания», которое он называет «важнейшим методом» своей педагогики. С. Френе в своих текстах подчеркивает роль самостоятельного опыта в формировании знаний и настоятельно рекомендует учителям: «...попробуйте организовать учебную работу так, чтобы ребенку пришлось действовать самому, чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал и классифицировал информационные материалы. Тогда он будет задавать вам вопросы, которые его так или иначе заинтересовали, а вы будете на них отвечать. В результате получится то, что мы называем: урок а posteriori, т. е. строящийся на основе опыта» [95, с. 207]. Технологическими приемами реализации «экспериментального нащупывания» являются свободный текст, свободная работа, творческий проект, планирование, школьная типография. Адаптация системы технологических приемов С. Френе, ориентированных на развитие самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности, к условиям российской общеобразовательной школы требует подробного изучения понятия воспитания познавательной самостоятельности. Чтобы наиболее полно раскрыть его содержание рассмотрим генезис проблемы воспитания этого качества у нас в стране.
Проблема воспитания познавательной самостоятельности школьников не нова. Она рассматривалась в разные периоды времени в разных аспектах. Психологи и педагоги разных поколений затрагивали вопросы развития навыков самообразования, вопросы умственного развития и формирования рациональных приемов мышления, умений учиться как самостоятельности в обучении, приемов познавательной деятельности. Направление изучения проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников всегда было связано с изменением общественных и политических отношений внутри страны, влияющих на реформу в сфере образования. Она определяла область психолого-педагогических исследований учебно-познавательной деятельности учащихся и формирование соответствующих образовательных моделей, в рамках которых и шла разработка проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников.
И.С. Якиманская, рассматривая образовательные модели, имевшие место в практике школьного обучения, приходит к выводу, что все они были личностно-ориентированными в том смысле, что в качестве приоритетной задачи ставили воспитание всесторонне развитой личности, но по-разному видели источники этого развития. Она различает три вида моделей личностно-ориентированного обучения: социально-педагогическую, предметно-дидактическую и психологическую [102]. В рамках этих образовательных концепций осуществлялась разработка проблемы воспитания познавательной самостоятельности.
Первый этап разработки проблемы воспитания познавательной самостоятельности охватывает период с 20-х по 30-е годы, когда на чинает формироваться социально-педагогическая модель образования. Эта тенденция была связана с общими политическими и экономическими преобразованиями в первые годы существования молодого Советского государства, отвечала требованиям и целям зарождающегося социалистического общества. Политику государства, а вместе с ней и стратегию учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, определяла взявшая власть в свои руки партия рабочих и крестьян, возглавляемая В.И. Лениным. Он, руководя политическими, экономическими, общественными преобразованиями, не оставлял без внимания вопрос о человеке, неоднократно
подчеркивал, что «строительство, само по себе не приводящее к из » менению человека, лишено по существу цели и смысла...», и указывал на необходимость «после захвата власти в свои руки заняться культурной революцией» [60, с.301]. Тем самым направление развития проблемы воспитания познавательной самостоятельности определялось социальным заказом, требующим воспитания нового человека, самостоятельного и активного, готового к борьбе, строителя нового общества, который в первую очередь должен повысить уровень своего образования. Культурная революция, которую ознаменовал начавшийся в 1919 году процесс ликвидации безграмотности, была отправной точкой в решении проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников.
Содержание и оценка результативности экспериментального воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе
Методы педагогики С. Френе были адаптированы нами к отечественной системе обучения иностранному языку и использованы в ходе формирующего эксперимента по воспитанию познавательной самостоятельности школьников. Технология формирования познавательной самостоятельности в усвоении иностранного языка, которую мы предлагаем, основана на двух ведущих методах педагогики С. Френе: методе «свободного творчества» и методе «печатного издания». Она может быть использована в старших классах общеобразовательной школы, школ с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических колледжах. Надо заметить, что все приемы организации учебного процесса методами «свободного творчества» и «печатного издания» представляют собой не жесткую концепцию, а направление в работе учителя. Содержание и структура организации методов могут меняться в зависимости от конкретной образовательной ситуации.
Метод свободного творчества определяет важную часть организации процесса обучения в системе С. Френе и направлен на формирование способности самоопределения в познавательной деятельности по овладению иностранным языком, которая свидетельствует о высоком уровне развития познавательной самостоятельности.
Данный метод реализуется через приемы: «свободный текст», «свободная работа», «творческий проект», «планирование». Приемы метода «свободного творчества» включались нами в процессе
формирующего эксперимента поочередно в зависимости от того уровня познавательной самостоятельности, на котором на данный момент находился конкретный учащийся. На копирующей уровне развития познавательной самостоятельности применялись приемы «свободный текст», «свободная работа». На выборочно-воспроизводящем уровне вводился прием «планирование» (учебный контракт). На продуктивно-исполнительском уровне развития познавательной самостоятельности - «творческий проект». На данном уровне учащимся необходима помощь учителя в выборе темы и организации работы. «Творческий проект» является основным в процессе формирования навыков самоопределения учащихся в обучении. На творческом уровне развития познавательной самостоятельности применялись все приемы «свободного творчества», но с максимальной дозой самостоятельности в определении коммуникативных задач рецептивного и продуктивного характера.
«Свободный текст» - это своего рода социально-психологический тест, во-первых, удовлетворяющий потребность учащихся в вербальном самовыражении, и, во-вторых, позволяющий учителю определить внутренние интересы учащихся, их взаимоотношение с социальной средой. Стимулом к написанию свободных текстов является субъектный опыт учащихся, их личные переживания.
Например, по теме «Германия» в свободных текстах учащихся может раскрываться их отношение к немецкой культуре, к проблемам немецкой молодёжи, в свободных текстах учащиеся могут рассказывать о личной переписке со сверстниками или о жизни родственников, живущих в Германии, и т. д.
Технология использования приема «свободного текста» включает в себя три этапа. Первый этап - это написание свободного текста. При его организации учитель должен учитывать индивидуальный уровень развития познавательной самостоятельности учащихся. На копирующем и выборочно-воспроизводящем уровнях развития познавательной самостоятельности учащимся предлагаются как сама тематика, так и вспомогательные задания, акцентирующие внимание на способе выполнения задания. В качестве опоры учащимся предлагаются вопросы, текст, говорящие фотографии, отдельные высказывания для более подробного описания, ряд лексических единиц (которые нужно скомбинировать в тексте) и т.д.
На продуктивно-исполнительском уровне учащимся предлагается проблемный вопрос, помогающий самостоятельно выбрать свой тематический «наворот», свой аспект внутри изучаемой темы, например, каждый ли может стать учителем? (тема «Профессия») или чья обязанность защищать окружающую среду? (тема «Проблема экологии»). Лексическое и грамматическое содержание, стилистическое оформление текста определяются учащимися самостоятельно.
На творческом уровне учащиеся самостоятельно определяют как лексическое, так и проблемное содержание свободного текста. Например, находясь под впечатлением после прочтения стихотворения Б. Брехта «General, dein Tank ist ein starker Wagen...», ученица 11-го класса написала свободный текст, в котором выразила то, как она поняла главную мысль автора. Другой учащийся, познакомившись с материалами о дрезденской картинной галерее, описал картину, которую он хотел бы нарисовать, если бы был художником.
По окончании первого этапа учитель осуществляет контроль свободных текстов, после чего работы возвращаются учащимся для анализа ошибок.
