Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности подростка 15
1.1. Воспитание нравственной ответственности личности как педагогическая проблема 15
1.2. Систематизация идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка 37
1.3. Реализация идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в современном учреждении дополнительного образования детей 61
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по воспитанию нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей в контексте идей В.А.Сухомлинского 87
2.1. Обогащение рефлексивно-воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей 87
2.2. Реализация системы нравственно ориентированных ситуаций воспитания нравственной ответственности подростка 102
2.3. Подготовка педагога дополнительного образования к организации процесса воспитания нравственной ответственности подростка 115
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Библиография 141
Приложения 167
- Воспитание нравственной ответственности личности как педагогическая проблема
- Реализация идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в современном учреждении дополнительного образования детей
- Обогащение рефлексивно-воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей
- Подготовка педагога дополнительного образования к организации процесса воспитания нравственной ответственности подростка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена нестабильностью социальной ситуации в российском государстве, следствием которой является падение нравов, подмена духовно-нравственных ориентиров, потеря ценностей как в общественном, так и в личностном смысле человеческой жизни. В связи с этим нравственный компонент признается значимым и важнейшим фактором бытия всех сфер жизнедеятельности социума.
Проблема воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» (С.П.Капица). В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше, ответственностью, способный самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Сегодня обществу нужен не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества.
Наиболее ответственным периодом становления личности является подростковый возраст, поскольку здесь складываются основы нравственности. Однако современная ситуация усугубляется тем, что самоочевидность нравственной ответственности в подростковой среде перестает быть обязательной. Подросток в своей деятельности руководствуется сиюминутными желаниями, а не общепринятыми нравственными принципами и нормами.
Учреждения дополнительного образования детей обладают потенциалом для воспитания нравственной ответственности подростка, так как представляют собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых на основе постижения смысла жизни и формирования гуманистических ценностей.
В этой связи возникает необходимость обращения к историко-педагогическому опыту, квинтэссенцией которой является ответственность личности. Именно к этому аспекту российского самосознания в переломные исторические эпохи обращались известные философы (Н.А.Бердяев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев) и ученые-педагоги (Б.Г.Гершунский, В.А.Караковский, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин).
Степень научной разработанности проблемы исследования. Гуманистические идеи в сфере воспитания нравственной ответственности личности находили свое отражение в трудах Аристотеля, П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, В.Г.Гегеля, Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, И.Г.Песталоцци.
Однако только в 40-60-х гг. XX века эти идеи были систематизированы и обобщены в советской педагогической науке, подняты на качественно новый уровень в педагогической системе В.А.Сухомлинского. Воспитание нравственной ответственности личности в педагогической системе павлышского новатора являлось ее важнейшим элементом, получившим свое развитие во внешкольной и внеклассной работе. Именно поэтому представляется актуальным обращение к педагогическому наследию В.А.Сухомлинского и дальнейшее развитие идей воспитания нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Однако анализ научных исследований, посвященных наследию В.А.Сухомлинского, показал, что рассматривались лишь отдельные аспекты воспитания нравственной ответственности школьника. A.M. Аллагуловым обоснована система нравственного воспитания старшеклассника. Т.В.Челпаченко проанализировала развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка. В работе О.С. Тимофеевой рассматривается воспитание уважительного отношения младшего школьника как этической ценности. В исследовании А.В.
Семеза описана система воспитания нравственных чувств младшего школьника. М.В.Богуславский, М.Быблюк, М.И.Мухин, О.Б.Петренко, В.Г.Рындак проанализировали сущностные характеристики педагогической системы павлышского новатора, выявили особенности ее становления и развития в 40-60-х гг. XX века.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа процесса воспитания нравственной ответственности подростка (на основе идей В.А. Сухомлинского), с другой - анализ исследований и изучение опыта свидетельствует о наличии противоречий между:
- объективной потребностью общества в целостной личности, сочетающей нравственное поведение и ответственность в соответствии с нравственными принципами и нормами, и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы воспитания подростка в учреждении дополнительного образования детей;
значительным потенциалом педагогических идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей и необходимостью их реконструкции в контексте современных теоретико-методологических основ воспитания;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении воспитания нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее воспитания в контексте идей В.А.Сухомлинского.
Осознание данных противоречий обусловило постановку проблемы исследования: определение содержания, структуры, методов, форм и средств воспитания нравственной ответственности подростка в теории и опыте В.А.Сухомлинского и возможность их применения в современном учреждении дополнительного образования детей.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Воспитание нравственной ответственности подростка (на основе идей В.А.Сухомлинского)».
В исследовании введено ограничение: обоснование модели реализации идей В.А. Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка осуществлялось на примере воспитательного процесса учреждения дополнительного образования детей.
Цель исследования: обосновать модель реализации идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка.
Объект исследования: воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: педагогические идеи В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка.
Гипотеза исследования: процесс нравственного воспитания подростка, реконструированный в контексте теории и педагогического опыта В.А.Сухомлинского по воспитанию нравственной ответственности подростка, может быть перспективным, если:
- определены компоненты понятия «нравственная ответственность подростка», позволяющие проанализировать педагогические идеи В.А. Сухомлинского в контексте современных теоретико- методологических основ воспитания;
- выявлены предпосылки становления педагогических идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка, раскрывающие новаторский вклад павлышского педагога в отечественную педагогику;
- раскрыт педагогический потенциал идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка, способствующий обогащению современных программ нравственного воспитания в учреждении дополнительного образования детей.
Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Определить содержание и структуру понятия «нравственная ответственность подростка».
2. Выявить предпосылки становления педагогических идей В.А. Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка.
3. Охарактеризовать потенциал педагогических идей В.А. Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности.
4. Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию нравственной ответственности подростка.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 40-х годов XX века до 2006 года. Изучение проблемы в указанный промежуток времени позволило определить новаторский вклад В.А. Сухомлинского в разработку теории и практики нравственного воспитания, квинтэссенцией которого выступает воспитание нравственной ответственности подростка.
Особый интерес представляют 40 - 70-е гг. XX века - период становления и развития педагогической системы В.А.Сухомлинского, разработки и пополнения содержания теории нравственного воспитания, явившихся теоретической базой для реализации идей воспитания нравственной ответственности подростка в практике Павлышской средней школы.
Территориальные рамки исследования охватывают территорию СССР с 1922 по 1991 г., Российской Федерации - 2000 по 2006 г.; Уральского экономического региона РФ с 2000 г. по 2006г. Осо бое внимание было уделено Кировоградской области (УССР) в 1940 - 1960-е гг.
Общую методологическую основу исследования составляет диалектический подход, основанный на принципах исторического и логического анализа, научной достоверности и объективности, системного и конкретного рассмотрения изучаемых документов, фактов и явлений.
Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский, Н.К.Рерих); концепция в сфере культуры и образования (Б.М.Бим-Бад, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен);
на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (М.В.Богуславский, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, М.И.Мухин, З.И.Равкин, А.А.Романов); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
на конкретно-научном уровне: концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.П.Под- ласый, В.А.Сластёнин); личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); аксиологический подход (В.П.Бездухов, А.В.Кирьякова, В.П.Тугаринов); теория педагогического взаимодействия (В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин, Г.П.Щедровицкий); теория отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В.Давыдов, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П.Азаров, О.С.Богданова, И.В.Бестужев-Лада, Э.К.Васильева, И.Ф.Гончаров, А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Ю.В. Самойлова); положения тео рии всестороннего развития личности в системе дополнительного образования детей (Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, С.К.Никулин, А.И.Щетинская); научно-теоретические основы организации воспитывающей среды в учреждении дополнительного образования детей (А.В.Березина, Л.К.Балясная, А.Я.Журкина, В.И.Загвязинский, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедев, С.В.Сальцева).
Источниковая база исследования: научная литература и диссертационные исследования по истории образования и педагогической мысли в России; педагогические труды В.А.Сухомлинского; публикации российских и зарубежных исследователей о деятельности и творческом наследии педагога; материалы педагогической печати; архивные документы: материалы фонда им. В.А.Сухомлинского при АПН Украины (г. Киев), Центрального государственного архива высших органов Украины (г. Киев), материалы и документы мемориального музея им. В.А.Сухомлинского при Павлышской средней школе (с. Павлыш Кировоградской области); материалы международных и всероссийских научно-практических конференций.
Исследование осуществлялось в три этапа - с 2000 по 2006 годы.
На первом этапе (2000-2002 гг.) был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью разработки теоретико-методологических основ исследования; накапливался фактический материал, определялись тема, ведущие проблемы, цель, задачи, предмет и объект исследования; изучены архивные и мемуарные материалы, результаты диссертационных исследований. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; историко-логический, генетический, сравнительно-сопоставительный и системный анализ педагогического опыта В.А.Сухомлинского и про блемы воспитания нравственной ответственности личности в педагогической литературе.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проанализирован опыт учреждений дополнительного образования детей Оренбургской области в плане обращения к педагогическому наследию В.А.Сухомлинского; осуществлен системно-структурный анализ собранного материала и его оценка; разработана и апробирована модель реализации идей В.А. Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, абстрагирование, экстраполяция, аналогия, индукция и дедукция; методы опроса; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилась корректировка разработанных теоретических положений, систематизировался практический материал; оформлялись материалы диссертации. Методы исследования: обобщение и систематизация материалов исследования; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Научная новизна исследования:
- определено содержание и структура понятия «нравственная ответственность подростка» как интегративного качества личности в единстве ценностно-ориентационного, мотивационно-стимулиру-ющего и практического компонентов, соответствующих сложившимся нравственным принципам и нормам;
- выявлены группы социальных и педагогических предпосылок становления педагогических идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка во внеклассной и внешко льной работе, позволяющие определить новаторский вклад павлыш-ского педагога;
- сконструирована модель реализации педагогических идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка, отражающая специфику воспитательной среды современного учреждения дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлен потенциал педагогических идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка (ориентированность на ответственность как этическую ценность), дополняющих теорию нравственного воспитания;
- установлена преемственность историко-педагогического опыта и идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка во внеклассной и внешкольной работе, что дает возможность построения современных концепций нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей.
Практическая значимость исследования:
- разработано научно-методическое обеспечение процесса воспитания нравственной ответственности подростка (учебное пособие «Реализация идей В.А.Сухомлинского по нравственному воспитанию подростка в системе дополнительного образования детей»; учебно- методическое пособие «Понятийно-терминологический аппарат В.А.Сухомлинского»; спецкурс «Воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей»; хрестоматия произведений В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка), что значительно обновляет содержание воспитательных программ в учреждении дополнительного образования детей;
- определено критериально-диагностическое обеспечение (диагностические методики, критерии и показатели, уровни воспитанности) воспитания нравственной ответственности подростка;
- материалы исследования могут быть использованы в работе методических центров отделов культуры муниципальных образований Оренбургской области, в системе среднего и высшего педагогического образования, в повышении квалификации педагогических работников; результаты исследования могут найти применение при разработке курса «Философия и история образования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нравственная ответственность подростка как интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм, отражает сформирован-ность компонентов: ценностно-ориентационного (знание о способах, путях и средствах нравственно ответственного поведения; развитие нравственных, волевых и эмоциональных качеств, определяющих отношение личности к нравственным принципам), мотивационно-стимулирующего (развитие ценностно-смысловой направленности личности, отражающей мотивы ее нравственно ответственных поступков), практического (опыт нравственного поведения и рефлексия своих поступков с точки зрения последствий для себя и окружающих).
2. Основными предпосылками, обуславливающими становление педагогических идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка, являются: социальные (усиление внимания общества к нравственному воспитанию подростка; способность личности к отчету за свои действия перед обществом и самим собой) и педагогические (осмысление опыта педагогического коллектива Павлышской средней школы по воспитанию нравственной ответственности подростка во внеклассной и внешкольной рабо те; актуализация наследия гуманистической педагогики в творчестве В.А.Сухомлинского; осознание педагогами значимости воспитания нравственной ответственности подростка).
3. Педагогический потенциал идей В.А.Сухомлинского о воспитании нравственной ответственности подростка включает систему воспитательно-значимых компонентов: методологический (формирование понятийно-терминологического аппарата); содержательный (программа нравственных привычек); деятельностный (эмоциональные ситуации, создание нравственного конфликта); результативный (воспитание гражданина, ответственного за себя, историю страны, будущее человечества).
4. Модель реализации идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает вариативность планирования воспитательной работы, методического обеспечения, организации педагогического процесса. Модель функционирует соответственно ориентационному, организационному и результативному модулям, которые позволяют соотнести цель (воспитание нравственной ответственности подростка) и результат (нравственное отношение и поведение подростка в соответствии с нравственными принципами и нормами).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: системным характером его теоретико-методологических оснований; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многообразием задействованного в исследовании фактического материала; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; докладывались на международных (Воронеж, 2005, 2006; Москва, 2004, 2005), всероссийских (Казань, 2004), региональной (Оренбург, 2003), вузовских (Оренбург, ОГУ, 2004, 2005) научно-практических конференциях; нашли отражение в научных статьях, тезисах и учебно-методических пособиях.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками, внутренней логикой. Работа содержит введение, две главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы и приложения.
В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности подростка» на основе анализа понятий «нравственность», «ответственность» раскрывается педагогическая сущность понятия «воспитание нравственной ответственности подростка». Выявляются теоретические аспекты воспитания подростка как субъекта нравственной ответственности на основе идей В.А.Сухомлинского.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по воспитанию нравственной ответственности подростка в дополнительном образовании детей» характеризуются педагогические условия воспитания рассматриваемого феномена в учреждении дополнительного образования детей.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Воспитание нравственной ответственности личности как педагогическая проблема
В параграфе рассматриваются подходы к определению сущности понятий «нравственность», «ответственность», «нравственная ответственность» как базовых в уточнении изучаемого феномена «воспитание нравственной ответственности личности», что делает определение более конкретным и понятным для описания исследуемых объекта и предмета.
В современной науке актуальность проблемы воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» [106]. В изменившихся социально-экономических и политических условиях, наряду с нарастанием негативных явлений (бездуховности и безнравственности), «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия» [118, С.2]. На современном этапе развития России необходим не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества.
Проблема ответственности личности многоаспектна и может быть охарактеризована на междисциплинарном уровне: она исследуется учеными-философами (С.Ф.Анисимов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дроб-ницкий, М.С.Солодкая и другие), психологами (Л.И.Божович, С.Н. Братусь, Н.А.Головко, А.Ф.Плахотный и другие), социологами (А.Г. Ковалев, Н.А.Минкина, В.Н.Мясищев, В.И.Сперанский и другие), педагогами (Н.В.Антипина, Е.Н.Бобкова, Н.В.Винокурова, С.В.Карпухин, О.А.Куванова и другие).
С точки зрения философов сущность ответственности рассматривается как регулятор нравственных отношений в обществе: «ответственность - это философско-социологическая категория, которая отражает объективно необходимые взаимоотношения между личностью, коллективом, обществом, выражающие исторически конкретный характер их взаимных обязанностей, реализующихся в сознательном и волевом поведении и деятельности» [150, С.23]; «ответственность - это соответствие моральной деятельности личности ее долгу, рассматриваемое с точки зрения возможностей личности» [225, С.229]. Выделяя гражданскую, юридическую, профессиональную, социальную, более узко - дисциплинарную, материальную, уголовную виды или типы ответственности, ученые, как правило, отождествляют «ответственность» с наказанием за определенную деятельность или за совершенное противоправное деяние. В работах Л.И.Грядуновой, Р.И.Косолапова, В.С.Маркова, Н.А. Минкиной, А.И.Ореховского, А.Т.Панова, А.Ф.Плахотного, В.И.Сперанского, Г.В.Фартуховой, В.А.Шабалина и других указывается на двойственный характер «ответственности». Совокупность требований общества к его членам, в виде моральных принципов и норм, составляет ее объективное содержание, а сознание человека, понимающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой, - субъективное содержание. Философы М.Бубер, У.Джеймс, Х.Йонас, Л.Леви-Брюль, Х.Ленк, Д.Людд, Р.Маккион, К.Митчем и другие отстаивают позицию, что понятие «ответственность» имеет собственный - морально-этический аспект. Нравственная составляющая ответственности подчеркивается в «Новейшем философском словаре»: «Ответственность - понятие, характеризующее способность и возможность человека сознательно и добровольно выполнять нравственные и правовые требования» [162, С.442]. В работах отечественных психологов «ответственность» рассматривается как элемент сознания (А.Ф.Плахотный, Г.Л.Туль-чинский), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л.Васильева), системное свойство личности (А.И.Крупнов, К.Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, Н.А.Промашкова), нравственно-волевое качество личности (А.А.Радуган). К.А.Абульханова-Славская определяет ответственность как форму активности личности через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости [3]. В современной педагогике «ответственность» рассматривается: - «как интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов» [58, С.22]; - «как качество личности, включающее в себя ясное осознание личностью обязанностей, значимых для нее и общества, положительное переживание личностью своего отношения к ним, желание и готовность их выполнять, а также реализацию принятых обязанностей в конкретных действиях и поступках» [128, С.68]; - «как качество личности, отвечающее за принятие и выполнение ею определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом» [32, С. 17]. В истории науки заметен переход от понимания ответственности в качестве только внешнего механизма контроля к трактовке ее как формы самоконтроля. Так, например, К.Муздыбаев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и другие, считая ключевым для определения ответственности понятие «контроль», выделяют две формы ответственности: 1) внешнюю, обеспечивающую возложение ответственности на субъекта за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость и т.п.); 2) внутреннюю - формы саморегуляции деятельности субъекта (чувство нравственной ответственности, чувство долга) [158]. Трактовка понятия «ответственность» такими авторами, как М.А.Краснов, М.С.Солодкая, Х.Ионас, выявляет её многоуровневую структуру. На первый уровень они выдвигают социальную ответственность, связанную с общественными институтами (общество, организация, учреждение, коллектив, группа, семья), на второй - личностную ответственность. Личностный уровень, в свою очередь, подразделяют на внешнюю компоненту, соответствующую индивиду как официальному лицу (представитель какой-либо профессии), и внутреннюю, характеризующую индивида как личность. При этом внешняя компонента ответственности представляется в виде двух составляющих - правовой и ролевой, а внутренняя - в виде нравственной составляющей [229] (рис. 1).
Реализация идей В.А.Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в современном учреждении дополнительного образования детей
Согласно В.А.Сухомлинскому, с подросткового возраста следует формировать способность к сопереживанию, потребность в самоуважении, чувство совести и благородство сердца: «подросток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем привычными» [245, С.271]. По этой причине, пока душа подростка податлива к эмоциональным воздействиям, надо торопиться раскрыть ему азбуку общечеловеческой морали - начальную школу нравственности, состоящую, по В.А.Сухомлинскому, из пяти видов норм, нарастающих по степени активности в утверждении добра. Начинается эта азбука нравственной ответственности от «не причинять другим зла», а завершается призывом «бороться против зла и несправедливости».
Воспитание в коллективе и коллектива как субъекта нравственной ответственности является базисом, педагогическим кредо всей жизни педагога-новатора. В.А.Сухомлинский не ограничивался эпизодическими и разрозненными предложениями, замечаниями по проблеме нравственной ответственности, а выдвинул целостную программу, имеющую принципиальное значение для формирования нравственного облика гражданина демократического общества. По его утверждению, главным в практической работе организаторов внеклассной и внешкольной работы, воспитателей является то, «чтобы вся деятельность коллектива была проникнута духом ответственности и заботы о ровеснике, о младшем товарище, о старом и немощном человеке, о всех тех, кто нуждается в помощи» [242, С.214], чтобы следуя «природной чуткости воспитанников», воспитатели добивались «взаимоотношений, развивающих и утверждающих чувство гражданской ответственности» 242, С.215]: 1) интеллектуальные взаимоотношения ("в кружках литературно-творческих, юных краеведов, художественного слова, сказки"); 2) идейно-воспитательные отношения, которые «тесно связаны с отношениями интеллектуальными, но тут на первое место выступает забота об общественной активности, о гражданской деятельности, направленной на утверждение гражданской ответственности» [242, С.217]; 3) трудовые отношения («воспитательная ценность трудовых от ношений состоит в том, что гражданские идеи воплощаются в кон кретном труде, находят свое проявление в отношениях ответственно сти, при этом ответственность перед коллективом сливается с ответственностью перед обществом» [242, С.219]; 4) самодеятельно-творческие и игровые отношения ("ответст венность человека за человека выступает тут с особой силой": "во время похода, экскурсии, игры, соревнования создаются такие об стоятельства, в которых каждый ученик наиболее полно раскрывает себя, показывает перед лицом коллектива все, что есть в нем хороше го и плохого" [242, С.220]. Руководство кружками юных математиков, юных историков, юных натуралистов для подростков-старшеклассников "является ярчайшей формой самовыражения, самоутверждения, самовоспитания" [242, С.218]. По утверждению В.А.Сухомлинского, «чем больше дисциплинированности и требовательности проявил воспитанник в годы отрочества, тем лучше он понимает, что руководство другими людьми - это прежде всего ответственность» [242, С.219]. «Организованность же, дисциплинированность школьного коллектива, чувство ответственности - все это зависит от того, в какой мере коллектив старшеклассников является содружеством единомышленников, насколько органично сочетается это единомыслие с поведением, работой, деятельностью» [242, С.241]. Следовательно, «опыт гражданской ответственности является весьма важной предпосылкой общественно-политической активности подростков; тот, кто умеет отвечать за важную работу перед обществом, умеет воспитывать чувство ответственности и в других людях» [242, С.219]. В.А.Сухомлинский выступал за многообразие способов взаимодействия с воспитанниками и организации их деятельности: «Есть прекрасные методы воспитания, но если в любой из них уверовать как во всесильный, единственный, как в панацею от всех бед,- самое хорошее дело может превратиться в свою противоположность» [249, С.261]. Ведущими до сих пор остаются методы воспитания подрастающего поколения, выдвинутые В.А. Сухомлинским в своей программе: 1) беседы о гражданственности, цель которых: «утвердить чувство самоуважения и большой ответственности за все, что он делает сейчас и что предстоит ему сделать в будущем» [242, С.229]; 2) слово, являющееся «в определенном понимании единственным средством воспитания. Это особенно касается отрочества - возраста познания идей, принципов, обобщающих истин» [245, С.471];3) художественные произведения, «которые пробуждали бы мысль о высшей ценности мира - человеке» [245, С.298]; 4) книга, «которая оставляет глубокий след в душах на всю жизнь. Я терпеливо жду встречи подростка с его книгой» [245, С.392]; 5) общение, которое «включает и преодоление трудностей, и взаимопомощь, и сопереживание, и восхищение красивым и благородным, и переживание опасности, и умение поделиться с товарищем куском хлеба, и бескорыстный поступок наедине с собственной совестью, и борьба против зла и неправды, и готовность взять на себя ответственность за предосудительный поступок товарища» [242, С.250]; 6) поступки, «которые вызваны высокими чувствами» [242, С.258].
Обогащение рефлексивно-воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей
В настоящем параграфе анализируются цели и содержание опытно-поисковой работы по обогащению рефлексивно-воспитывающей среды учреждения дополнительного образования детей с целью развития смыслообразующей мотивации подростка на ответственное отношение и поведение.
С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях реальной практики воспитания нравственной ответственности подростка организовали педагогический эксперимент, в котором благодаря комплексу воздействий, создаются условия для воспитания рассматриваемого феномена.
В соответствии с положениями теории целостного воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, О.С. Гребенюк, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков и др.), мы рассматриваем воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей как движение его состояний, частей, отличающихся по характеру влияния на «воспитание». При этом мы стремились, чтобы каждая из целостностей этапа (стадии) имела одну структурную организацию, включающую: 1. изучение исходного состояния и постановку целей для достижения более высокого уровня воспитанности нравственной ответственности; 2. отбор средств и построение их системы; 3. получение итогов как результата преломления этой деятельности; 4. анализ итогов с точки зрения реализации целей и постановку новых задач для перехода подростка как субъекта нравственной ответственности на более высокий уровень воспитанности. Таким образом, воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей мы рассматривали как сложный, но управляемый процесс. На это указывал В.А.Сухомлинский еще в 1958 году в статье «Постановка эксперимента педагогическим коллективом» в журнале «Советская педагогика» (№5, С. 14-27) при описании методики проведения исследовательской работы по проверке активного участия подростков в жизни трудовых коллективов как важнейшего средства воспитания чувства ответственности перед обществом за дисциплину. Опытно-поисковая проверка продуктивности педагогических условий воспитания нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей проводилась в 2003-2006 гг. на базе клубов по интересам и любительских объединений «Подросток», литературных студий «Парус» домов культуры Оренбургской области - всего 186 человек. Экспериментальная работа была организована и выполнялась сотрудниками Государственного учреждения культуры «Оренбургский областной методический центр народного творчества». Стартовая и выходная диагностика уровней воспитанности нравственной ответственности подростка выполнялась идентичными диагностическими средствами. Диагностические срезы осуществлялись во всех трех модулях внедряемой нами модели, что давало возможность отслеживать динамику развития компонентов воспитания нравственной ответственности подростка и оперативно корректировать процесс воспитания. Основополагающей для нашего исследования стала опытно-поисковая проверка продуктивности педагогического условия воспитания нравственной ответственности подростка - обогащение рефлексивно-воспитывающей среды учреждения дополнительного образования с целью развития смыслообразующей мотивации подростка на ответственное отношение и поведение. На первом - констатирующем - этапе изучалось исходное состояние воспитанности нравственной ответственности подростка в учреждениях культуры Оренбургской области; уточнялась, на базе теоретической части исследования, номенклатура критериев и показателей для определения уровня воспитанности подростка; вносились коррективы в комплекс принципов и педагогических условий, необходимых для успешного воспитания рассматриваемого феномена. Для решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, беседы, моделирование, и другие валидные методы, стараясь всесторонне исследовать уровни воспитанности нравственной ответственности (эмпирический - низкий, ситуативный - средний, понятийный - достаточный, творческий - высокий).
В качестве одного из инструментариев исследования воспитанности нравственной ответственности подростка нами была разработана «Анкета подростка» (приложение 2). С целью диагностирования знании о сущности нравственной ответственности были опрошены подростки от 13 до 15 лет (7-9 классы), занимающиеся в творческих коллективах и любительских объединениях. Нас интересовало, насколько ясно подростки понимают сущность понятия «нравственная ответственность», как ориентируются в терминологии рассматриваемой проблемы по методике незаконченного предложения. В ходе анализа выяснилось, что 69,8% подростков отождествляют понятия «нравственная ответственность», «дисциплина» и «долг». Чаще всего встречались такие определения: «чувство долга», «умение выполнять порученное тебе дело», «способность человека отвечать за свои поступки, действия», «выполнение того, что мы обещали сделать». Небольшой процент опрошенных подростков (14,3%)) дали общий, но тавтологический ответ, охарактеризовав нравственную ответственность как «ответственность за выполнение каких-либо действий» (диаграмма 1).
Подготовка педагога дополнительного образования к организации процесса воспитания нравственной ответственности подростка
В настоящем параграфе рассматривается подготовка педагога дополнительного образования к организации процесса воспитания нравственной ответственности подростка в контексте идей В.А.Сухомлинского; анализируется цели, содержание и результаты спецкурса «Воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей».
Учитывая актуальность наследия В.А. Сухомлинского для организации процесса воспитания нравственной ответственности в наши дни, нами проведено исследование в тех учреждениях дополнительного образования, где опыт павлышского педагога используется целенаправленно и систематически. Большой интерес с позиции нашего исследования представляет опыт Е.Н. Ермизиной (Сорочинский район, литературное объединение «Парус») по формированию эстетической культуры подростков (36 человек в возрасте 15-17 лет). Ею был разработан комплекс методов формирования эстетической культуры, направленный на развитие эмоциональной и нравственно-волевой сторон эстетической деятельности. На занятиях осуществлялось воспитание чувства ответственности на примерах рассказов, легенд В.А. Сухомлинского из «Хрестоматии по этике». Используя метод «смысловых глубин художественного текста», автор ориентирует подростков на выявление в тексте ключевых слов «ответственность», «долг», «поступок».
Особый интерес представляет опыт Г.И. Глебовой (Новосерги-евский район, объединение «Подросток») по этическому просвещению детей. На занятиях проходят диспуты и дискуссии: «Человек высшая ценность», «Прав больше у того, кто прав?» с использованием в качестве иллюстрации художественных миниатюр В.А.Су-хомлинского: «Трудно быть человеком», «Человек несгибаем», «Человек с каменным сердцем» и других, в которых на примере из жизни конкретных людей показывается, как в ситуации личного нравственного выбора, самостоятельного решения, принимаемого в критические моменты абсолютно один на один с самим собой, проявляется суть человека.
«На берега седого Днепра пришли немцы, потянулись черные дни немецкой оккупации. Через год оккупанты стали отправлять молодежь на каторжные работы в Германию. Юрий и Виктор еще больше поднялись, стали красивыми широкоплечими парнями. Посоветовали добрые люди матерям: спрячьте сыновей куда-нибудь подальше, не то придут полицейские с жандармами, заберут на проклятую немецкую каторгу. Знали Юрий и Виктор затерявшийся среди днепровских плавней зеленый островок с густыми зарослями деревьев и древней, наверное, еще с запорожских времен пещерой в сухой каменистой почве. Там и спрятались они от фашистов и их прислужников.
Больше года жили подростки в пещере, а когда родное село освободила Советская Армия, возвратились домой. На одной неделе пришли Татьяне и Наталье похоронные — погибли мужья под Сталинградом.
В ненастный ноябрьский вечер ушел из дому Юрий, оставив матери записку: «Мама, дорогая, прости меня... Но я не могу сидеть дома. Иду в Красную Армию. Отомщу за отца». Поплакала Татьяна и стала ожидать писем от сына. А Виктор жил в материнской хате еще год — не пришло время призываться в армию. Когда, наконец, подошел день призыва, исчез парень, словно в воду канул. Говорила Наталья соседям и работникам райвоенкомата: наверно, сам ушел какой-нибудь проходящей воинской частью. Почти в то же время, когда исчез Виктор, пришла Татьяне похоронная на сына: пал Юрий смертью храбрых в Карпатских горах. Вслед за похоронной пришли боевые награды сына - четыре медали и орден Красной Звезды. Горе сломило мать: за неделю поседела Татьяна, слегла в постель и долго болела.
Тем временем приближались радостные майские дни сорок пятого года. В один теплый апрельский день пришла Наталья в сельский Совет и заявила, что сын ее скрывается от призыва в армию, прячется в пещере на пустынном островке. «Уговаривала я его, просила, плакала — ничего не помогает, - говорила Наталья.— Жизнь моя стала мучением». Нашли Виктора, судили, но не узнала мать приговора: покончила жизнь самоубийством» («Труд и долг»).
Две судьбы: Юрий идет на войну добровольцем, Виктор становится дезертиром. В характере Юрия есть такие качества, как солдатский долг, ответственность за судьбу близких, страны, поэтому, когда наступает минута нравственного выбора, он выбирает смерть, а Виктор - жизнь. В минуту решительного выбора Юрий оказался сильнее: силе обстоятельств он противопоставил свою волю, нравственную бескомпромиссность, оставаясь в решительный момент человеком. Он погибает, но он - герой, так как смерть его - пример мужества, стойкости, самоотверженности в борьбе с врагом, пример нравственной ответственности и человеческого достоинства.
В.А.Сухомлинский воспитывает подростков на примерах людей, обладающих чувством нравственной ответственности. Психологический анализ, свойственный В.А.Сухомлинскому, вскрывает, что и первое движение души у героя, и привычные мысли, и обдуманные поступки всегда направлены в одну сторону: сначала о других, потом о себе. И Юрий отдал предпочтение правильному выбору— выбору человеческой совести. С этим встает вопрос, кто же виноват в падении Виктора, иными словами, каковы соотношения объективных обстоятельств и человеческой воли, какова мера ответственности человека за свою «судьбу»? Этот вопрос никогда не снимался в русской классической литературе, и чаша весов склонялась в сторону обстоятельств жизни. Война, как исключительное обстоятельство, поставила всех людей, в том числе и Виктора, перед тем «выбором», который должен был сделать каждый, но он оказался не готовым нести ответственность за свои поступки.
В.А.Сухомлинский, как по ступенькам ведет подростков к тому, что ответственность за собственную судьбу - это ответственность и за судьбу Родины. Нравственная ответственность проявляется с особой силой на войне с ее трагизмом и героизмом, с предельной поляризацией добра и зла, с ее кризисными ситуациями, в которые то и дело попадает человек и в которых наиболее ярко высвечиваются его основные человеческие качества.
Очутившись в ситуации, когда необходимо было сделать выбор, каждому приходилось выбирать самому, сообразно своим нравственным принципам, своей совести. И этот выбор обусловлен нравственным миром человека, его внутренней человеческой сущностью, его пониманием своей личной ответственности—ответственности перед людьми, перед Родиной, перед собственной совестью.
