Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки формирования социальной ответственности у подростков 18
1. Психолого-педагогические аспекты развития подростка как субъекта социализации 18
2. Социальная компетентность как системное качество личности 51
3. Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка 70
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности подростков 99
1. Мотивационно-ценностный аспект формирования социальной ответственности у подростков 99
2 Социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности у подростков 125
3 Психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков (формирующая программа) 148
Выводы по второй главе 177
Глава 3. Экспериментальное исследование формирования социальной ответственности подростков посредством социально значимой деятельности 180
1 .Констатирующий (диагностический) этап эксперимента 180
2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента) 195
Выводы по третьей главе 205
Заключение 208
Библиографический список 212
Приложение 237
- Психолого-педагогические аспекты развития подростка как субъекта социализации
- Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка
- Социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности у подростков
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность темы. Демократизация российского общества, включение России в систему рыночных отношений актуализирует способность граждан к решению возникающих проблем, проявлению инициативы и ответственности за свои поступки. Преобразования в России предопределяют становление личности, одной из важнейших характеристик которой является активность в освоении социальной действительности. Не случайно на уровне Совета Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которыми школы должны были бы вооружить молодежь, и первыми из них названы политическая и социальная компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем.
Формирование социальной ответственности школьника является важнейшей проблемой воспитания учащийся молодежи, которая особенно в последние годы вновь остро обсуждается в российском обществе как на уровне законодательной и исполнительной власти, так и на уровне ученых и практических школьных работников. Это отражено во многих государственных нормативных документах и в педагогической печати. В частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».
В подростковом и раннем юношеском возрасте, когда молодой человек активно ищет свое место в обществе, в системе социальных связей, прежде чем он будет готов к самостоятельным действиям и принятию решений, ему часто нужна помощь и поддержка. По мнению И.С. Кона, воспитание в эпоху научно технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится актуальной и одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.
Целенаправленное воспитательное воздействие, стимулирующее общественно значимую активность отдельных личностей и организованных молодежных структур, позволяет формировать личность, ищущую собственный путь в быстроменяющемся мире, отстаивающую свои интересы, поддерживающую общечеловеческие ценности созидания и социального творчества; дает возможность подготовить подростков к умению самостоятельно принимать решения, делать осознанный выбор, быть готовыми и способными творить на благо общества, переориентировать их мотивацию с эго- на просоциальный мотив, ведущий к просоциальному поведению. В современном обществе социальное становление подростка проходит в сложных социально-экономических условиях недостаточной социальной и нравственной эффективности школьного образования и воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка, позволяющих ему ощутить себя полезным, самореализоваться в социальной и личностно значимой деятельности. Вызывает обеспокоенность низкая эффективность социализации школьников, причиной которой являются: нестабильность экономики страны, кризис морально-нравственных устоев общества, рост криминогенности и ограничение участия родителей в жизни детей. В настоящее время воспитательный процесс зачастую строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную повседневную жизнь общества, а иногда и просто оторванными от реальных проблем социальной практики (Г.Г.Бочкарева, Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский и др.).
Наше исследование подтверждает, что социальные институты, прежде всего, школа, семья, средства массовой информации, не всегда способствуют формированию у подростков четких жизненных ориентиров, готовности к использованию своих гражданских прав, выполнению общественных обязанностей. У подростков слабо формируются умения быть ответственным, принимать самостоятельные решения, отстаивать социальные и нравственные убеждения, обладать высокой психологической лабильностью, стремиться к духовному обогащению личности.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования положительного социального опыта, социально-значимых качеств подростков, таких, как ответственность, а также недостаточной реализацией возможностей образовательной системы, способствующих социальному становлению личности школьника.
Проблема исследования может быть сформулирована в следующем виде: каковы психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить программу формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности, а также выявить психолого-педагогические условия эффективности формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества.
Объект исследования - процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально-значимого качества.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества будет эффективным, при внедрении в практику разработанной структурно-содержательной программы формирования, которая:
- опирается на принципы системного, деятельностного и личностного подходов;
- определяется возрастными особенностями развития подростка как субъекта социализации;
- содержит в своей основе создание ситуации успеха в социально значимой деятельности.
- учитывает необходимость согласованности действий педагогов, родителей и детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
-
Изучить психолого - педагогические предпосылки формирования социальной ответственности у подростков как социально-значимого качества.
-
Конкретизировать понятие «социальная ответственность», ее взаимосвязи с социальной компетентностью, мотивационно - потребностной сферой подростков.
-
Изучить значение социально значимой деятельности в ее многообразии для формирования социальной ответственности у подростков.
-
Выявить психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
-
Разработать организационно-педагогическое и программно- методическое обеспечение реализации и осуществить опытно-экспериментальную проверку содержания программы формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философской, педагогической и социально-психологической теорий о личности, деятельностной основе ее развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.И.Пригожин, Д.И.Фельдштейн), теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); диалектическая взаимосвязь социализации и индивидуализации личности (Д.И.Фельдштейн), психолого-педагогические теории формирования ценностных ориентации (В.ГАлексеева., Л.М.Архангельский, А.Г.Здравомыслов, Е.П.Ильин, В.С.Мухина и др.), концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы.
Теоретические основы исследования составляют: концептуальные положения общей педагогики и дидактики (Н.Ф.Голованова, МАДанилов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, И.Ф.Харламов и др.); теория социальной ответственности (Л.И.Грядунова А.П.Дьякова, А.И.Ореховский, А.Т.Панова, В.А.Шаблина и др.); концептуальные положения теории личной ответственности (М.В.Кириллова, Н.И.Фокина и др.); теоретические основы воспитания ответственности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонскии, Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, В.Л.Марищук, Т.В.Машарова, Л.С.Славина и др.); общая теория деятельности (Б.Х.Ананьев, В.И.Ковалев А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концептуальные положения теории личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, Т.В.Кудрявцев, В.А.Сластенин, А.Н.Утехина, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик, их адекватностью целям и задачам исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована необходимость и возможность формирования социальной ответственности у подростков, идея опоры на деятельностный и личностно-ориентированный подходы как ведущие принципы педагогики воспитания;
- конкретизирована связь социальной компетентности, социальной ответственности, положительного социального опыта, мотивационно-потребностной сферы личности подростка, его социальной инициативности и социальной активности;
- обосновано использование социально-педагогических технологий формирования социальной ответственности у подростков на основе социально значимой деятельности;
- разработана и внедрена организационно-педагогическая программа формирования социальной ответственности у подростков, дана характеристика ее целевого, мотивационно-организационного, содержательно-процессуального и диагностического блоков;
выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия, повышающие эффективность организации процесса формирования социальной ответственности у подростков в учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дана характеристика социальной ответственности у подростков, ее связи с социальной компетентностью, положительным социальным опытом, мотивационно-потребностной сферой личности подростка, его социальной инициативностью и социальной активностью;
- рассмотрены теоретические предпосылки формирования социальной ответственности у подростков;
- теоретически обоснованы педагогические технологии формирования социальной ответственности у подростков в процессе социально значимой деятельности;
- исследование обогащает складывающуюся теорию социальной ответственности у подростков, дополняя ее вариантом организационно-педагогической программы формирования социальной ответственности у подростков за счет социально значимой деятельности;
- результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем формирования социальной ответственности у подростков в образовательных учреждениях отличных от школы типов, а также в учреждениях дополнительного образования и детских летних лагерях.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- разработанные в нем теоретико-методологические положения дают возможность повысить эффективность и результативность формирования ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы за счет осуществления подростками волонтерских и благотворительных проектов с помощью преподавательского состава и родителей;
- прошедшая опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогическая программа формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности и комплекс педагогических условий эффективности ее функционирования может быть использован для более старшего возраста в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ, техникумов, в системе дополнительного образования;
- материалы исследования могут быть использованы в педагогических вузах при чтении курсов «Общая педагогика», «Теория и методика воспитания», «Педагогическая психология»; в системе повышения квалификации учителей, воспитателей, социальных педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использование методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетание количественных и качественных методов обработки опытно-экспериментальных данных.
Основные этапы исследования. На первом, подготовительном этапе (2005-2006 гг.), исследовались подходы к изучаемой проблеме в философской и психолого-педагогической литературе, определялись теоретические основы исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы. На втором, поисково-практическом этапе (2006-2007гг.), определялись педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков; проводился констатирующий этап эксперимента, была разработана программа и подготовлен материал для проведения формирующего эксперимента; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по созданной программе. Третий этап (2007-2008 гг.) посвящен организации и проведению формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой программы. На четвёртом этапе (2008-2009гг.) были обобщены и оформлены результаты опытно-экспериментального исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе лицея № 28, лицея № 40, МОУ СОШ № 33 и гимназии имени А.С.Пушкина.
Апробация исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение: на Межрегиональном студенческом форуме «Молодежь в современном мегаполисе», Н. Новгород, 2006 г., международной конференции «Система ранней помощи семье с проблемным ребенком в российском образовании», Москва, 2004 г., Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативистика: прикладные аспекты социально-гуманитарного знания», Москва, 2007 г., научно-практической конференции «Субъект образования как поликультурная личность», Н. Новгород, 2007, Форуме муниципальных образований Приволжского федерального округа «истоки России», Саратов, 2008 г.; Юбилейной научной конференции «Будущее России. Нижегородский регион. Экономика, основанная на знаниях», Н.Новгород, 2006; Третий Всероссийский социологический конгресс «Социология и общество: пути взаимодействия», Н.Новгород, 2008; Международная конференция «Великие реки- 2008», Н.Новгород, 2008.; Пятой научно-практической конференции педагогов России и ближнего зарубежья «Гимназии и общество», Санкт-Петербург, 2009г.
Материалы исследования вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей системы повышения квалификации.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование связи социальной ответственности у подростков с социальной компетентностью, положительным социальным опытом, мотивационно-потребностной сферой личности подростка, его социальной инициативностью и социальной активностью, идея опоры на деятельностный и личностно-ориентированный подходы как ведущие педагогические принципы в условиях учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.
2. Программа формирования социальной ответственности у подростков в процессе социально значимой деятельности.
-
Комплекс психолого-педагогических условий эффективности формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества в воспитательном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, схемами.
Психолого-педагогические аспекты развития подростка как субъекта социализации
В современном обществе социальное становление подростка проходит в сложных социально-экономических условиях недостаточной социальной и нравственной эффективности школьного образования и воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка, позволяющих ему ощутить себя полезным, самореализоваться в социальной и личностно значимой деятельности. Социальные институты, прежде всего, школа, семья, средства массовой информации, не всегда способствуют формированию у подростков четких жизненных ориентиров, готовности к использованию своих гражданских прав, выполнению общественных обязанностей. У подростков слабо формируются умения быть ответственным, принимать самостоятельные решения, отстаивать социальные и нравственные убеждения, обладать высокой психологической лабильностью, стремиться к духовному обогащению личности.
К XX веку в Европе сложились три основных подхода к пониманию детства:
- детство как период совсем незначимый, неважный, отвергаемый, дикий, растительный, который еще даже и не есть человеческая жизнь;
- детство как особый мир, особое состояние, особое строение тела, особый период жизни, связанный не только с формированием фундамента личности, но имеющий свои, неповторимые в дальнейшей жизни, черты;
- детство как период подготовки к взрослой жизни (традиция «взрос-лоцентризма»), то есть этап онтогенетического развития индивида между рождением и включением во взрослую жизнь; в этом контексте детство представляет собой период младенчества, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст как начало вхождения в сферу социальной активности [76].
Этот процесс есть процесс социализации, многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей, активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие. Процесс социализации есть усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность.
Подростковые возрастные особенности в последние годы часто выступают объектами исследований [2, 3, 14, 28, 30, 41, 60, 77 и т.д.], как в генетическом так и социально - психологическом аспектах, так как с одной стороны, это возраст интенсивного физиологического созревания, приводящего к значительным психологическим изменениям, с другой стороны, - период активной социализации, вхождения в мир взрослых и самоутверждения в среде сверстников.
Подростковый возраст, по мнению специалистов, возраст самоопределения, становления характера. Этот период можно рассматривать как кризисный и связан он с перестройкой в трех основных сферах: телесная; психологическая; социальная.
На телесном уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном - подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом - подростковый возраст характеризуется формированием самосознания. В связи с физической акселерацией детей школа столкнулась с серьезными педагогическими проблемами. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников «взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения» [197].
Каждый возрастной период является переходным, подготавливает человека к переходу на более высокую возрастную ступень. У разных подростков эти периоды протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые реагируют на эти изменения, стараются быть более чуткими.и предупредительными или оставляют подростка наедине с проблемами.
Э. Шпрангер (1882-1963) разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка.
1 тип - резкое и эмоциональное развитие, итогом которого является становление качественного нового Я.
2 тип - медленное, но верное изменение, без особых отклонений в личностных чертах.
3 тип - основан на самостоятельных принятиях решений, преодолениях внутренних страхов, на процессе самовоспитания, что приводит к осознанию индивидуальности, появлению устойчивой рефлексии (самоконтроль).
Подростковый возраст характеризуется противоречивостью и неожиданностью, странностью его психической жизни. Эти черты проявляются в резких колебаниях настроения: веселость сменяется тоской, унынием; уверенность в себе - трусостью, боязнью и т.п.
Также в этот период прослеживается полярность психики: целеустремленность, настойчивость и импульсивность, неустойчивость; повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе; потребность в общении -желание уединиться; «развязанность» в поведении - застенчивость; романтизм - цинизм, расчетливость; нежность, ласковость - жестокость.
В психическом развитии III. Бюлер выделила три фазы:
1 фаза - это «вступление» к самому периоду развития, первые симптомы проявляются в 11-12 лет; подростки ведет себя агрессивно, неуравновешенно, детские игры- становятся не интересными, а игры старших еще не понятны.
2 фаза - продолжительность от 11-13 лет у девочек и от 14-16 у мальчиков. В этот период проявляется особая раздражительность, нервозность, неудовлетворенность собой, своей внешностью, все это переносится подростками на окружающий мир. Окончание фазы происходит параллельно с завершением телесного созревания.
3 фаза - несет в себе позитивные черты. Постепенно вырастает позитивное отношение к действительности, подросток уже может контролировать смены настроений, уже нет такой агрессивной настроенности, что раньше. Постепенно мир раскрашивается в яркие тона. В эту фазу появляются любовные переживания, которые дают выход самому тяжелому напряжению.
Э. Штерн (1871-1938) полагал «...специфика в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов, а с другой - особым образом его действий». [186] Штерн выделил шесть типов преобладающих ценностей, которые соответствуют шести типам личности подростка.
1) теоретический тип - все стремления направлены на объективное познание действительности;
2) эстетический тип - стремится постичь каждый отдельный случай как символ, знак;
3) экономический тип - старается достичь результата с наименьшими потерями;
4) социальный тип - главной ценностью этого типа является любовь и общение;
5) политический тип - стремится к власти, управлению;
6) религиозный тип - относится философски к смыслу жизни.
Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка
Демократизация российского» общества» включение России: в систему рыночных отношений предполагает формирование способности? граждан к решению возникающих проблем, проявлению инициативы и ответственности за свои поступки; Преобразования; в России предопределяют становление личности, однойс из важнейших характеристик которой)является активность в освоении социальной действительности. Перед обществом стоит цель не только научить, школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную самостоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в; ситуациях выбора; готовую взять на себя ответственность за последствия? своей деятельности. Сущность,воспитания подростков в условиях переходного периода требует еще большего развития рефлексивных способностей на себя и других, что повышает сензитивность к социальным процессам и учит воспринимать их как субъективно важные, личностно значимые [111, 112].
В каждой стране проблемы воспитания сквозь призму собственных задач и приоритетов. В правительственном документе «Америка: стратегия развития образования» программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность,, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).
В действующих в настоящее время инструкциях министерства образования Франции: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству».
В" Японии-Закон об образовании определяет, что на школу возлагается миссия формирования нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать «строителей миролюбивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа итела как основы счастливой, гармоничной личной жизни [75, 99, 123].
Инструкциями министерства образования России во главу угла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что учитель должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа, жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.
Перед школой поставлена цель - содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности [111, 112, 139, 140]. Проблема развития социальной ответственности растущего человека приобретает особую актуальность в современных условиях, когда успех общего дела зависит от ответственности каждого за себя, за другого человека, за общее дело. Социальная ответственность всегда наполнена мировоззренческим смыслом, основывающимся на сознательности и идейной зрелости человека как личности.
Попытка дать общепедагогическое обоснование процесса формирования социальной ответственности с учетом закономерностей общественного развития была предпринята еще А.С. Макаренко в его концепции «ответственной зависимости». Изучению психолого-педагогических аспектов данной проблемы посвящены работы многих исследователей [45, 47, 94, 100, 107, 115, 118, 152, 158, 1665 170, 195 и др.], показавших, что ответственное отношение к порученным обязанностям (и их исполнение) может быть сформировано уже на ранних этапах онтогенеза. Однако, несмотря на широкий интерес к данной проблеме, закономерности формирования и развития ответственности в подростковом и юношеском возрастах остаются пока еще недостаточно изученными. Слабо, раскрыт механизм формирования социальной ответственности, особенности ее становления, развития и проявления.
Ответственность- базовое свойство, результат успешной социализации личности, поэтому она изучается многими науками: философией, социологией, юриспруденцией, этикой, педагогикой и психологией. Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом. Она является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же время ее изучение сильно осложняет отсутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности [152, 170].
Трудность и деликатность данной проблемы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди предельно чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответственностью и виной, без которой не существует ответственности. Призывы к ответственности часто воспринимаются как угрожающие в силу неотвратимости наказания, что вызывает дискомфорт [170]: И в то же время ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать и т. д. Качеством, необходимым каждому не только для личностного роста, но и для элементарного выживания. Одним из острых вопросов изучения ответственности остается недостаточный уровень феноменологической проработанности данной категории, рассматриваемой в одном ряду со свободой, выбором или судьбой. Большинство исследователей рассматривают ответственность именно в качестве личностной черты. Бор-гатта называет ответственность фактором высшего порядка. В этических стандартах психологов США первым принципом называется ответственность, подразумевающая объективность и честность [140]. Известный немецкий психолог X. Хекхаузен определяет социальную ответственность следующим образом: «восприятие себя как субъекта действия в ситуации, требующей вмешательства и помощи» [225].
Развивая теорию социальной ответственности, американский психолог Джулиан Роттер ввел понятие локус-контроля, в основе которого лежит внутренний тип каузальной атрибуции (Я есть, Я причастен к событиям своей жизни, Я являюсь их причиной, Я это осознаю и принимаю, Я способен это контролировать, Я готов ответить за это), при котором субъект связывает результаты своей деятельности либо с внешними обстоятельствами (экстер-нальный, внешний локус-контроль), либо с собственными способностями и усилиями (интернальный, внутренний локус-контроль). Интернальность максимально раскрывает многочисленные признаки, связанные с ответственностью, но не является тождественной ей [145, 209]. С точки зрения эффективности социализации в этой схеме интересует прежде всего интернальный локус-контроль как качество, характеризующее готовность личности взять на себя ответственность за действие.
Социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности у подростков
Главной целью любого гуманного общества является такое раскрытие возможностей растущего человека, при котором он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо индивидуальность может выражаться как в отторжении отчуждении от общества, так и в стремлении проявить свое «Я» в обществе [210].
В основе особенностей развития психики на подростковой фазе онтогенеза лежит деятельностный принцип подхода к процессу формирования личности, в русле которого мы, во-первых, рассматриваем деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, ее развития; во-вторых, определяем возможности развития деятельности как условия перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Отсюда изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования является условием определения путей, механизмов становления личности ребенка в онтогенезе.
В числе важнейших моментов, раскрывающих характер движения деятельности, выступает исследование ее как сложного, многопланового явления, в системе которого вычленяются ведущие типы деятельности, специфичные для каждого периода детства. Выявление своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности, соподчинен-ности, значения, объема, содержания позволяет рассматривать движение деятельности как процесс прогрессивного развития, имеющий определенные этапы, рубежи, что открывает возможности направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей мотивов, на развитие процесса целеоб-разования.
Изучение механизма и закономерностей движения деятельности привело советских психологов - Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна и других к выделению в» едином процессе деятельности двух разных сторон ее существования - предметной (практической и познавательной) деятельности и деятельности, направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом [13, 59, 130, 210 и др.].
Труд, игра, познание, общение, могут быть описаны в терминах деятельности, а любой социальный феномен является результатом деятельност-ной сущности человека. Личность и ее свойства одновременно являются и предпосылкой и результатом деятельности. Так, о характере подростка мы составляем представление по его деятельности, и в тоже время деятельность формирует его характер.
Все действия человека могут быть поделены на две категории: непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева). Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность [8, 25, 209].
Все производимые действия,, совершаемые сознательно и имеющие цель,,названы;так, поскольку они производны от воли,человека: Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности; связанное с преодолением внутренних; швнешних препятствий: Воля как хат, рактеристика сознания- щдеятельности появилась вместе с возникновением общества, трудовой? деятельности; Воля является; важным; компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами; и эмо-циональнымипроцессами.
Воля; нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении: действия, преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия; человек вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Но воля и волевые качества могут у человека не сформироваться, если условия жизни и воспитания в детстве были неблагоприятные: 1) ребенок; избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется), 2)ребенок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать сам решения.
Родители, стремящиеся воспитать волю у ребенка, должны соблюдать следующие правила: 1) не делать за ребенка то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия для успеха его деятельности; 2) активизировать са мостоятельную деятельность ребенка, вызвать у него чувство радости от дос тигнутого, повышать веру ребенка в его способность преодолевать трудно сти; 3) даже маленькому ребенку полезно объяснять, в чем заключается целе сообразность тех требований, приказов,-решений, которые взрослые предъ являют ребёнку, и постепенно учить ребенка самостоятельно принимать ра зумныерешения[59; 90;224]. 128
В отечественной психологии при исследовании проблем развития человека за основу была взята категория деятельности, которая, с одной стороны, рассматривается в качестве объяснительного принципа всех психических проявлений человека, с другой - в качестве предмета исследования динамической структуры личности человека. Важно, что во всех исследованиях деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. Л.С. Выготский вводит понятие «социальной ситуации развития», которая конкретизирует индивидуальный путь развития конкретного человека и в конкретных жизненных условиях и приходит к ряду промежуточных выводов:
- область развития и обогащения социально значимых мотивов человека лежит в области внутренней и внешней деятельности;
- деятельность в этом понимании представляет собой практику индивида и всегда социальна, предметна и сознательна;
- мотив, являясь предметом потребности, приобретает социально значимый характер, если направлен на преобразование опредмеченного мира во взаимодействии с другими людьми и предметным миром, в котором человек - субъект саморазвития и самоопределения;
- успешность освоения, развития и обогащения социально значимых мотивов зависит от социальной ситуации развития, которая в целях воспитания и образования личности может моделироваться и имитировать отдельные процессы жизнедеятельности, представляя собой социальную среду развития личности [59].
Важнейшим для нашего исследования среди законов психического развития ребенка на данном этапе социализации, сформулированных Л. С. Выготским, является закон формирования высших психических функций, согласно которому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами), функциями ребенка.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента)
Методики контрольного этапа эксперимента полностью-повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.
На заключительном этапе исследования мы провели изучение достоверности полученных нами, результатов с помощью %2 -критерия Спирмена (см. приложение).
Из двух групп подростков после апробации психолого-педагогической программы наиболее ярко выражены результаты реализации диагностическо-го инструментария у экспериментальной группы.
В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили динамику результатов уровня мотивационного компонента просоциальнои деятельности у подростков.
Результаты реализации методики мотивации просоциальнои детельно-сти и эмоционального отношения к просоциальнои деятельности представлены в таблицах 9 и 10 и на рисунках 13 и 14.
Таблица 9 показала, что большинство участников ЭГ обнаружили переход с 3 и 4 уровня (среднего, низкого и среднего уровня) на 2 уровень (высокий, средний) в. диапазон продуктивной просоциальнои «мотивации и позитивному отношению к просоциальнои деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по %2 -критерию на уровне достоверности р = 0,05).
Эта тенденция сохранилась и по высокому, 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальнои мотивации, и положительным эмоциональным отношением к просоциальнои деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.
С резко отрицательным отношением к просоциальнои деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%). В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось (см. таблицу 10).
Из рисунка 15 следует, что в результате формирующего эксперимента произошла положительная динамика по субшкале «Способность усваивать социальный опыт» у подростков ЭГ и КГ. Мы наблюдаем переход с низкой (14,67 % / 9,33 %) и средне-низкой (15,33 % / 11,33 %) самооценки в диапазон средней (31,33 % / 35,33 %), средне-высокой (20,67 % / 23,33 %) и высокой (18,00 % / 20,67 %) самооценки. При этом динамика развития способности усваивать социальный опыт выше у детей в ЭГ. Их способность усваивать социальный опыт и легкость в усвоении социальных знаний стала иметь более качественный характер. Это сказывалось на способности быстроты понимания проблемы, находчивости в поиске правильного пути решения и легкости получения хорошей оценки своей деятельности. Испытуемые КГ обнаружили положительный, но менее значительный рост. Динамика положи-тельных изменений явилась статистически значимой (по % - критерию на уровне достоверности р = 0,05).
Из рисунка 16 следует, что методика формирования способствовала росту положительных проявлений по субшкале «Компетентность в общении со сверстниками» у подростков в ЭГ. Существенно снизился процент средне-низкой (21,33% / 16,00%) самооценки. Динамика этого показателя у подростков явилась статистически значимой (по х2 - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Также прослеживается положительная тенденция по низкой самооценке (11,33% / 10,00%о). Также намечается положительное движение в диапазоне высокой самооценки. Рост стабильных проявлений произошел от 5,33% до 8,67%. Испытуемые КГ также продемонстрировали положительный, но менее значительный рост.
Данные свидетельствуют, что подростки ЭГ стали более популярны, с ними охотнее дружат и поддерживают отношения сверстники. Эти дети вызывали симпатию у окружающих. Их высокие самооценки говорят о выраженных лидерских качествах. Для них характерен сотрудничающий стиль и партнерская позиция в общении.
При этом обнаружился процент подростков со средне-низкими (21,33% / 24,49%) и низкими (11,33% / 10,88%) показателями самооценки. Эти подростки неуверенны в себе, не могут взаимодействовать со сверстниками и не пользуются их популярностью.
Таким образом, по результатам методики оценки своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой, получаем достоверность результатов с помощью х2 - критерия Спирмена.
Из рисунка 17 следует, что наметилось положительное изменение в динамике субшкалы «Компетентность во внеурочное время». Наиболее выраженный и статистически значимый оказался позитивный переход со средне-низкой (22,67% / 10,00%) и низкой (18,00%) / 14,00%) самооценки в область значений средней и средне-высокой самооценки.
Направленность и распределение значений также приходится в область высокой самооценки (7,33% / 11,33%). Самооценка подростков позволила зафиксировать существенное позитивное, статистически значимое движение всех показателей. Такой рост является существенным с точки зрения статистических критериев.
Следует отметить позитивный фон взаимодействия испытуемых в ЭГ. Таких детей отличал особый ореол общения. Они выражали желание оказать помощь, поддержку не только ровесникам, но проявляли инициативу во всех просоциальных и благотворительных проектах. Предупреждали конфликты, возникающие в совместной деятельности. Их чаще отличали другие дети, выбирали в объединения. Все их взаимоотношения устремлены на создание сплоченного коллектива, основанного на эмпатииных отношениях друг к другу.
