Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников . 13
1.1. Познавательная деятельность и средства ее активизации . 13-31
1.2. Место и роль речи в общей теории деятельности . 32-54
1.3. Активизация познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством их речевой деятельности. 55-87
Выводы по первой главе. 88-89
Глава 2. Задачи и организация экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности младших школьников посредством их речевой деятельности . 90
2.1. Современные направления работы по обучению родному языку младших школьников . 90-107
2.2. Экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством речевой деятельности . 108-126
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов. 127-139
Выводы по второй главе. 140-141
Заключение. 142-145
Приложения. 146-148
Список использованной литературы, 149-163
- Познавательная деятельность и средства ее активизации
- Место и роль речи в общей теории деятельности
- Современные направления работы по обучению родному языку младших школьников
- Экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством речевой деятельности
Введение к работе
Данная диссертация посвящена исследованию проблемы активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы посредством речевой деятельности.
Актуальность исследования определяется необходимостью подготовки учащихся к активной самостоятельной творческой деятельности, обеспечивающей их развитие в условиях преемственности образования в различных типах образовательных заведений и готовность к эффективному выполнению социальной роли в обществе.
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практических задач: повышение качества подготовки выпускников средней школы, формирование их активной жизненной позиции — это веление времени в изменяющихся социальных условиях, которые требуют поиска новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения. Важнейший из таких подходов состоит в определении путей, дидактических условий и системы средств более полной реализации принципа активности в обучении в современных условиях.
Реализация принципа активности в обучении имеет определяющее значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностиый характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Активизацией познавательной деятельности занимались и занимаются многие учёные. Среди них ЮЛС.Бабанский, Л.И.Божович, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, В.С.Ильин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Г.М.Муртазин, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, А.В.Усоиа, В.А.Черкасов, П.И.Чернецов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие, каждый из которых внёс свой вклад в решение проблемы. В то же время в комплексе она ещё всесто-
4 ронне не исследована, чему, в частности, препятствует отсутствие единого взгляда. Мнения учёных расходятся в главном: в содержательной сути, в том, что же является основным в достижении познавательной активности. По их мнению, сущность активизации познавательной деятельности заключается: в управлении познавательным процессом (Г.М.Муртазин и др.) в формировании творческого ума и активности как черты личности (Л.В.Занков и др.), в воспитании устойчивых познавательных интересов (Г.И.Щукина и
ДР-)> - в преодолении учеником противоречий между растущими познава тельными потребностями и возможностями их удовлетворения (В.С.Ильин и др.) и т.п.
Осмысливая разные точки зрения на проблему, мы разделяем мнение тех учёных (Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), которые под познавательной деятельностью понимают прежде всего активную работу мысли учащегося.
В результате анализа литературы и опыта учебной работы мы пришли к выводу, что познавательная активность — это деятельностное состояние ученика, которое,в первую очередь^отражается на мыслительной работе и тем самым способствует продуктивности учения. Она имеет главные и соотносящиеся с главной стороны и существует в следующей зависимости: развитие мышления — организация учебной работы — создание благоприятных условий для психологических процессов. Для развития же мышления очень важно совершенствовать речевую деятельность, т.к. мышление и речь связаны.
Для активизации познавательной деятельности уже найдено и апробировано немало средств, однако мы не нашли среди них речевой деятельности.
Обращение к речевой деятельности как к одному из средств активизации познавательной деятельности не случайно. Учёные считают, что "события второй половины 80-х — начала 90-х годов по своему воздействию на общество и язык подобны революции". (172. С. 12).
Демократизация общества, возможность, а зачастую и потребность высказать и доказать свое мнение приводит к социальному заказу на "человека говорящего". И в связи с этим в педагогике возникает множество проблем, поскольку при сложившемся обучении родному языку основное внимание уделяется системе языка (единицам языка и отношениям, связям между ними) и грамотности письменной речи, подчас в ущерб устной речи, речевой деятельности учащихся, в том числе и на уроках.
Мы выдвигаем на первый план следующую проблему обучения: связь познавательной деятельности с речевой деятельностью. Цель познавательной деятельности — познание, т.е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира. XXI век часто называют "веком информации", т.к. она выходит на качественно новый уровень. Изменение информационного пространства требует перестройки всех видов человеческой деятельности, а особенно познания, т.к. каждый уровень и способ обращения с информацией соответствует определенному способу познавательной деятельности, а также речевой деятельности, поскольку человеческая речь и язык являются основным средством передачи, хранения и переработки информации.
Эти процессы влияют и на обучение в школе, т.к. именно здесь детьми усваивается огромный поток информации из разных областей знаний, который растет с каждым годом. Появляются новые предметы, в старые учебники вносятся изменения, т.к. в некоторых отраслях знаний информация устаревает из-за огромных темпов развития науки;.
Задача школы — научить детей с первого класса самостоятельно добывать и перерабатывать информацию, на новом уровне познавать происходящие процессы.
Мы считаем, что речевая деятельность, в силу своих характеристик и места в жизни человека, при определённых педагогических условиях может являться средством познавательной деятельности. Н.И. Жинкин писал: "В процессе коммуникации партнеры обмениваются сообщениями, содержащими для них нужную информацию и поэтому— новую. В результате этого у человека совершенствуется интеллект", (69. С. 13).
Для современной школы подготовка в области родного языка становится одной из значимых проблем обучения, так как язык является целью и средством обучения, способом существования и развития личности. Мышление и логика, эмоции и чувства, культура непосредственной и опосредованной коммуникации, освоение наследия и взгляд в будущее через литературу и книги —все это языковая школьная подготовка.
Познавательная деятельность, выражаясь в различных формах, характеризуется определённым отношением и проявляется в активной позиции обучаемого.
Анализ научной и. учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности общества в творческой, деятельной и "говорящей" личности и определили тему нашего,,исследования - "Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством их речевой деятельности (на примере изучения лингвистических дисциплин),"
Актуальность темы нашего исследования обуславливается следующими обстоятельствами:
Объективной необходимостью управления познавательной деятельностью в процессе обучения, а также социальным заказом общества на "человека говорящего" и отсутствием оптимальной системы его школьной подготовки.
Потребностями школы в нахождении эффективных средств активизации познавательной деятельности с целью разрешения противоречий ме-
7 жду увеличивающимся потоком информации и отсутствием умений и навыков для её переработки и использования.
3. Значимостью выявления педагогических условий, при которых речевая деятельность учащихся будет средством активизации их познавательной деятельности.
Проблема исследования заключается в необходимости выявления, обоснования и апробирования педагогических условий, при которых речевая деятельность учащихся начальных классов будет являться средством активизации их познавательной деятельности.
Объектом исследования являются познавательная и речевая деятельность школьников.
Предметом исследования мы определили педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся посредством их речевой деятельности.
Цель исследования — выявить, разработать и обосновать педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы посредством речевой деятельности при изучении лингвистических дисциплин.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
I. Изучить состояние проблемы активизации познавательной деятельности учащихся на современном этапе.
2. Определить место речевой деятельности в общей теории деятельности, а также обосновать значение речевой деятельности учащихся в педагогическом процессе.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально поверить эффективность условий, при которых речевая деятельность выступает как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов.
Разработать рекомендации по использованию речевой деятельности учащихся начальных классов для активизации познавательной деятельности.
Гипотеза исследования
Речевая деятельность учащихся начальной школы является эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся, если будет использоваться комплекс следующих условий:
1. Детский опыт выражается через различные виды текстов ( повество вание, рассуждение, описание).
Обогащается словарный запас, выразительные средства языка, разнообразятся грамматические формы, конструируются фрагменты текста и высказываний.
Используются ролевые игры с различными способами передачи информации и отношения к высказываемому.
Применяются творческие задания.
Осмысленно читаются письменные тексты и рецензируются устные выступления и ответы.
При выполнении комплекса этих условий речевая деятельность будет оказывать свое влияние на отношение школьников к познанию и общению, способствовать активной позиции учащихся в учебном процессе, обеспечивать активное восприятие ими чужой речи, адекватному выражению своих
9 знаний, суждений, оценок и направленному воздействию на других при помощи логики, доказательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.
Методологической основой исследования являются теория речевой деятельности и ее связи с мышлением, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Н.И. Жиикиным и др., идея коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов и др.).
Исследование учитывает труды педагогов, философов, психологов, лингвистов и психолингвистов о деятельности, специфике речевой деятельности как одного из видов деятельности.
Работа опирается на обобщенный опыт педагогов начальной школы и на экспериментальные исследования автора, проводимые в школе-лицее №11 г. Челябинска.
Решение задач исследования осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1990 -1992 г.) были изучены работы по педагогике, психологии, философии, психолингвистике, лингвистике, методике, а которых освещалась рассматриваемая проблема, была сформулирована цель исследования. Проанализировано состояние проблемы в практике школы.
На втором этапе (1992 - 1993 г.г.) был подготовлен и проведен пробный обучающий этап эксперимента. В ходе его уточнялись и корректировались некоторые направления работы.
На третьем этапе (1993 -1997 г.г.) был проведен основной этап эксперимента. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов.
В ходе работы были использованы различные методы: сопоставление теоретических положений философской, психолого-педагогической, психо-
10 лингвистической и методической литературы, самоанализ работы по созданию педагогических условий для активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы, анкетирование учителей и учащихся, педагогический эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, наблюдения, беседы, контрольные работы, анализ работ учащихся.
Научная и теоретическая новизна исследования заключается: - в определении взаимосвязи речевой и познавательной деятельности и обосновании их взаимовлияния (во-первых , в процессе их становления и развития, во-вторых, язык является важнейшей из знаковых систем для осуществления познавательной деятельности, хранения и передачи полученной информации, в-третьих, речь пронизывает все составляющие части познавательной деятельности (мышление, восприятие, воображение, память), в-четвертых, речевая деятельность благодаря своей уникальности может влиять практически на все найденные и обоснованные ранее средства активизации познавательной деятельности); - в выделении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий (детский опыт выражается через различные виды текстов, обогащается словарный запас, используются ролевые игры, применяются творческие задания, осмысленно читаются письменные тексты и рецензируются устные выступления и ответы), при комплексном использовании которых речевая деятельность может рассматриваться как средство активизации познавательной деятельности учащихся.
Теоретическое значение работы состоит в научном обосновании педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся посредством их речевой деятельности, изучении влияния совершенствования речи на эффективность обучения.
Практическое значение работы определяется во-первых, разработкой и апробацией комплекса педагогических условий, который способствует активизации познавательной деятельности учащихся, использованием речевой деятельности в качестве средства активизации познавательной деятельности, что позволяет сделать учащихся субъектами учебной деятельности и повысить эффективность обучения в целом; во-вторых, содержащиеся в диссертации выводы и результаты исследования могут быть использованы для подготовки спецкурсов и спецсеминаров, а также для теоретического обоснования нового для начальной школы предмета "Риторика", который основан на принципе коммуникативности при обучении русскому языку как родному и может быть введён в программу начальной школы, с целью повышения качества обучения. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась в опыте работы школы-лицея №11 г. Челябинска, а также посредством публикаций результатов исследования в научно-методической печати и через выступления на кафедрах Челябинского государственного педагогического университета (1993г.) и Челябинского государственного университета (1995г.), обсуждений на научных и научно-практических конференциях в МГУ, УрГУ, ЧГПУ и ЧелГУ.
О ходе эксперимента и его результатах было сообщено на научно-практической конференции "Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания" (25 -26 марта 1993 г.) в г. Екатеринбурге, на Всероссийской конференции "Культура речи в разных сферах общения" (15 -17 сентября 1992 года) в г. Челябинске, на научно-практической конференции "Теория текста, лингвистический и стилистический аспекты" (май 1992 года) в г. Екатеринбурге, на XXI межвузовском семинаре "Научные понятия в современ-
12 ном учебном процессе школы и вуза". (18 -20 мая 1993 года) в г. Челябинске, на III научно-практической конференции педагогического коллектива лицея №11 по теме: "Развитие творческой одаренности детей: проблемы, поиск, решения1' (май 1993 года) в г. Челябинске, на 1 Международной конференции по риторике в МГУ (январь 1997 года), на Международной конференции "Русский язык как государственный" в ЧГПУ (июнь 1997 года).
Положения, выносимые на защиту:
1. Речевая деятельность в силу своих особенностей тесно связана с познавательной деятельностью ( так как речь пронизывает все составляющие части познавательной деятельности (мышление, восприятие, воображение, память), а также речевая деятельность благодаря своей уникальности может влиять практически на все найденные и обоснованные ранее средства активизации познавательной деятельности), и это взаимное влияние должно учитываться в теоретических посылках педагогики.
2. Успешность активизации познавательной деятельности учащихся посредством их речевой деятельности обуславливается применением комплекса конкретных педагогических условий: выражение детского опыта через различные виды текстов (повествование, рассуждение, описание); обогащение словарного запаса и средств языка, разнообразие грамматических форм, конструирование фрагментов текста и высказываний; применение в процессе обучения творческих заданий; использование ролевых игр с различными способами передачи информации; осмысленное чтение письменных текстов и рецензирование устных выступлений и ответов.
Достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов обеспечивается постановкой цели и соответствующим ей подбором
13 методов, систематической проверкой результатов и регулярной диагностикой уровней активизации познавательной деятельности учащихся.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения приложения и списка литературы,
Уточним понятийный аппарат, который будет использован в нашей работе: щ речевая деятельность — активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения; познавательная деятельность — один из видов человеческой деятельности,
,' цель которой — познание, т.е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира (и человека как части этого мира); активизация познавательно?} деятельности — это интенсивное протекание процессов мышления и усвоения знаний под воздействием ряда средств.
Познавательная деятельность и средства ее активизации
Мы не случайно в своей работе обращаемся к теме познавательной деятельности, так как именно познание является центром и целью обучения. Но, несмотря на это, мы столкнулись с отсутствием единого определения познавательной деятельности. Одни авторы, оперируя этим понятием, не уточняют его, другие считают синонимичным понятию учение и часто взаимозаменяют их, третьи пытаются определить с разных позиций. Учитывая всё это, мы попытаемся всё-таки проанализировать некоторые определения познавательной деятельности.
Психологическую точку зрения выразил А.А. Леонтьев: "Процесс теоретической, познавательной деятельности предполагает всегда единство трех моментов: это объект познавательной деятельности, т.е. реальный мир (и человек как часть этого мира); субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обуславливающих специфически человеческие формы познания и, наконец, система общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности система знаков языка. Единство этих трех моментов и осуществляется в деятельности". (120.С.24), Это определение остается актуальным для психологии и в наши дни, оно акцентирует внимание на познавательной деятельности как на одном из видов человеческой деятельности.
Следующее определение дано Г.И. Щукиной: "Познавательная деятельность школьника в современном обществе ... представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающих поколений, назначение которой определено государством. В отличие от других видов деятельности, которые совершаются в годы детства в известной мере стихийно". (219. С.40).
П.И. Пидкасистый в своем определении познавательной деятельности делает упор на творческое познание: "В условиях творческого познания познавательная деятельность представляет собой самодвижение. В этом случае информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности" (155.С.80).
М.Н, Скаткин считает, что нельзя познавательную деятельность отождествлять с мышлением. "В познавательной деятельности, — пишет М.Н. Скаткин, — имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля и другие". (179. С.5).
С.Л. Рубинштейн указывал еще на одну особенность: в процессе познавательной деятельности всегда проявляется отношение человека к окружающему миру. (169.С.257). Вместе с тем познавательная деятельность всегда осуществляется на базе мышления. Мышление — это основная форма, способ, психологический механизм познавательной деятельности. (169.С.157). Эту точку зрения продолжает разрабатывать Т.И. Шамова: "В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве "структурной единицы" которой можно выделить познавательное действие. "Познавательное действие" мы рассматриваем как более широкое понятие, чем "умственные операции", которые представляют собой лишь элементы целостного познавательного акта и сами по себе могут и не иметь результативной завершенности". ( 210.С. 36 - 37).
На наш взгляд, удачное определение даёт В.А. Беликов : "Учебно-познавательная деятельность - это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности". (21. С.54).
Из данных определений для нашей работы важным является точка зрения А.Л. Леонтьева, который в познавательной деятельности выделяет три момента: субъект, объект и систему знаков языка как один из способов внешнего выражения идеальных явлений (в том числе и взаимоотношение между объектом и субъектом). Таким образом, язык, как один из элементов системы, может влиять на всю систему.
Интересна трактовка познавательной деятельности и Скаткиным М.Н., который в познавательной деятельности выделяет наряду с мышлением внимание, память, волю и другие.
Следует оговориться, что при существующей путанице в терминах и так как наша работа не посвящена специально разграничению таких понятий, как познавательная деятельность, познание, учебно-познавательная деятельность, мы склонны их рассматривать в нашей работе как синонимичные, потому что бездеятельностного познания быть не может, а учебно-познавательная деятельность есть та же познавательная деятельность, ограниченная рамками учебного процесса.
Несмотря на разные подходы к этой проблеме, практически все авторы сходятся в том что цель познавательной деятельности - познание, т.е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира. Осмысливая разные точки зрения на проблему, мы разделяем мнение тех ученых (Б.П. Есипов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и другие), которые под познавательной деятельностью понимают прежде всего активную работу мысли учащихся. Познавательная деятельность, выражаясь в различных формах, характеризуется определенным отношением и проявляется в активности.
Место и роль речи в общей теории деятельности
Предлагая в качестве предмета исследования речевую деятельность (в дальнейшем РД) учащихся, мы склонны считать, что проблема РД занимает в языкознании и многих других науках одно из центральных мест. Наряду с психолингвистикой, социолингвистикой появляются новые науки, такие как фундаментальная лингвистика, прагмалингвистика, которые отражают различный подход к общей проблеме функционирования языка, в том числе и проблеме РД (40.С.З).
Этот возросший интерес к языку находит свое отражение и в педагогике, особенно в работах Е.И. Пассова, Т.А. Ладыженской, И.А. Зимней, АХ. Марковой, Л.И. Айдаровой и многих других. Это не случайно: ведь язык является одним из основных средств познания, обучения и воспитания, что составляет предмет внимания педагогики. Таким образом, тема РД в педагогике является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных для обогащения учебного и воспитательного процессов, для утверждения школьника как субъекта деятельности, повышения культуры личности.
Однако РД как самостоятельный вид деятельности признаётся далеко не всеми учёными. На наш взгляд, РД является своеобразным, но отдельным видом деятельности, чтобы доказать это, остановимся подробнее иа определении деятельности.
Деятельность — основа развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной жизненной позиции. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является одной из определяющих аксиом современной педагогики и психологии.
Категория деятельности является главной в понимании человека, его сущности, его социальных характеристик. Она одна из самых кардинальных проблем, непосредственно связанных с личностью человека, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром - природой, социальной средой, вне которых немыслима сама жизнь человека.
Исследования философов (В.А. Лекторский, Ю.Д- Апресян, B.C. Швы-рев, АЛ. Никифоров, И.Т. Касян и др.), психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, К.А. Абульханова-Славская и др.,), лингвистов (Л.В. Щерба, Ф. де Соссюр, В.В. Виноградов, Е.А. Земская и др.), психолингвистов (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.М Верещагин, Т.В. Ахути-на и др.), социологов (Т,М. Дридзе, МИ. Бобнева, В.В. Калинов и др.) в области теории деятельности подвели педагогов-дидактов к необходимости изучения феномена деятельности, благодаря которой человек познает мир, преобразует его и изменяет самого себя. Для педагогики деятельность является основой формирования личности подрастающих поколений.
Понятию деятельности посвящено много работ в философской литературе, в которых дано определение этого понятия, вскрыты наиболее существенные характеристики человеческой деятельности, ее структура, предложены различные классификации видов деятельности и т.п. Так или иначе к этой теме обращаются в своих трудах такие философы, как В.А. Лекторский, B.C. Швырев, А.Л. Никифоров, Э.С. Маркарян, В.Н, Сагатовский, Г.С. Ба-тищев, Ю.К. Плетнев и др.
В философском словаре приводится определение понятия деятельности как "специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и деятельности : человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратится из материала в предмет и продукт деятельности." (62.С.Ї60).
Как видно из вышесказанного, в философии деятельность рассматривается как основная форма активности человека, его социальное назначение, важнейшая основа развития человека, становления его как личности во всех отношениях. Кроме того, данное определение доказывает, что основным свойством деятельности является ее процессуальность.
Следует отметить, что понятие деятельности в психологин и педагогике опирается на ее философское толкование, то есть рассматривается как процесс деятельности человека, в котором он не только определяет свои качества, свойства, но и формирует их.
Большой вклад в разработку понятия "деятельность" в психологии внесли такие психологи, как С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Уделяя внимание проблеме соотношения созерцания и деятельности человека, именно они подчеркнули, что психика человека складывается в процессе деятельности. "Основным способом существования, — писал С.Л. Рубинштейн, — является его существование в качестве деятельности" (169.С.255), т.е. деятельность выступает как главное условие формирования психических основ человека и носит характер процесса. По утверждению С.Л. Рубинштейна, "психическое явление возникает и существует лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействий окружающего на индивида и его ответных действий, причем каждое действие обусловлено внутренними условиями, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних условий, определяющих его историю" (169. С.255).
Современные направления работы по обучению родному языку младших школьников
Изучая проблему речевой деятельности в учебном процессе, мы опирались кроме философских, психологических, лингвистических методических исследований на ряд педагогических работ по проблемам речи, речевого общения, речевой деятельности.
Менее всего оказалась разработанной теория речевой деятельности именно в педагогике, хотя о связи языка и обучения говорится уже давно. Л.Клинберг пишет: "Для дидакта язык — это не просто тема, это кардинальная жизненно важная основа его труда.
Не существует ни одной дидактической проблемы вне связи с языком: нет ни одного дидактического процесса, который так или иначе не был бы также и языковым процессом "(97).
Однако нельзя сказать, что эта тема совсем не изучается. Педагогическая теория речевой деятельности больше внимания уделяет таким вопросам, как: - речевое развитие школьников ( Т.Л. Ладыженская, М.Р. Львов и др.) - речевая культура учителя и учащихся (Л.Ф. Климанова, А.И. Шпунтов и Др.) - мастерство устной речи ( Т.А. Ладыженская, С.Ф. Иванова, М.Р.
Львов, Н.С. Рождественский и др.) - речевое общение ( А.К. Маркова, В.Д. Ширшов и др.)
Проблема речевой деятельности затрагивается В.В. Голубковым, З.Г. Зайцевой, А. Коссаковски, Г.В. Роговой, Н.В. Сергеевой, В.П. Чихачёвым и многими другими.
Следует сказать, что эта проблема соотношения речи и обучения появилась не в наши дни. Пытались её решить и известные педагоги и дидакты прошлого. К.Д.Ушинский писал: "...Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка".
Далее он указывает на влияние, " которое имеет хорошее или дурное приготовление в отечественном языке на всё учение дитяти". Изучение каждого предмета, по словам К.Д. Ушинского, передаётся ребёнку, усваивается им и выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета. В подтверждении своих слов К.Д. Ушинский приводит пример: когда наставник рассказывает детям какое-нибудь библейское происшествие, но дети не понимают настоящего значения многих слов, эпитетов, видов глагола, наречий, союзов и, следовательно, не понимают вполне настоящего смысла рассказа. Дети не привыкли вникать в связь предложений, в отношение придаточных к главному, ие понимают значений вводного, не видят, где причина и где следствие, где случайное и где необходимое, не привыкли даже задать себе вопрос, о ком или о чём говорится, и т.п., — вот и вся речь наставника отражается в их головах бессвязными и перепуганными фразами. Уча урок по книге, дитя встречается ещё с большими затруднениями, потому что тут неї учителя с его мимикой и интонацией, которые могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чём говорится только мимоходом, — и вот дитя, вместо того чтобы прочесть раза два урок со вниманием и усвоить его совершенно своей новой памятью, учит печатные строчки, помнит, в какой строчке какое слово поставлено, а урока всё-таки не знает. Далее приходится ребёнку рассказывать свой урок, и вот опять новая борьба с непривычкой его к отечественному слову: он не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остаётся только вызубрить слово в слово, но и тут не выломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке. То же самое испытывает дитя, не приготовленное как следует в отечественном языке, при изучении истории, географии, естественных наук и математики, когда ему приходится объяснять теорему или выразить своими словами какую-нибудь математическую задачу. На основании этих примеров великий дидакт делает важный вывод, что" преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты, и что наставник отечественного языка является руководителем всего первоначального учения..."
Исходя из вышесказанного К.Д. Ушинский формулирует три цели учения детей отечественному языку : во-первых, развивать в детях ту врождённую душевную способность, которую называют даром слова, во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе.
Эти цели актуальны и в современной школе. Далее К.Д. Ушинский выдвигает способы достижения этих целей. По его словам, "дар слова есть сила, врождённая душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений. Наставник, желающий развивать в учащемся дар слова, должен беспрестанно упражнять эту силу".
"...Все эти разнообразные и обширные цели изучения отечественного языка должны быть достигаемы совместно. К. этому ведут три рода совместных занятий, а именно: 1. беседа с детьми, 2. толковое чтение и изучение наизусть литературных образцов и 3. изучение грамматики"(200).
Экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов посредством речевой деятельности
В нерпой пише мы теоретически показали взаимосвязь речевой и познавательной деятельности , а также выделили педагогические услония, при которых, на наш взгляд, речевая деятельность будет являться средством активизации познавательной деятельности младших школьников. Для проверки эффективности комплекса этих условий была проведена экспериментальная работа, которая осуществлялась нами 4 года в 3 папа: — подготовительный, — обучающий, — контролирующий. Срок эксперимента обусловлен, во-первых, анализом предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны (как показала последующая практика) корректные научно-практические выводы, во-вторых, соотнесением цели и задач эксперимента с необходимой длительностью его( п нашем случае 3 года длился основной этап эксперимента, гак как мы исследовали деятельность младших школьников и необходимо было охватить первые, вторые и третьи классы, и один год длился подготовительный этап). Во время подготовительного этапа— 1992-1993 годы-к непосредственной экспериментальной работе мы провели анкетирование учителей начальных классов и учителей русского языка школы-лицея №11 и школы №121 с целью выяснения базы теоретических знаний о познавательной деятельности и средствах ее активизации, а также нас интересовало, как эти знания используются учителями на практике, затрагивались и вопросы о речевой деятельности в обучении. Из анализа таблицы 2.1 можно сделать вывод, что некоторые средства активности познавательной деятельности являются общепринятыми и ис- пользуются постоянно (например, формирование интереса к познавательной потребности и проблемные задания). Есть средства, которые практически не используются. В нашем случае — это компьютеризация. Компьютерные средства остаются п стороне во многих школах по причине отсутствия техники в классах и низкой подготовки учителей в этом отношении. Развитие рече-вой деятельности детей в качестве средства активизации познавательной деятельности учащихся постоянно используют 96% учителей, иногда - 4%. То есть это средство является самым распространённым и используемым, оно опережает такие средства, как формирование интереса и познавательной потребности (91 4 постоянно, 19% иногда) и самостоятельная работа (84% постоянно, 16% иногда). В анкете были предложены учителям средства активизации познавательной деятельности и давалось задание — расположить их в порядке убывания значимости. Результаты приведены в таблице. При анализе данных можно сказать, что, по мнению учителей, самым важным средством является формирование интереса и познавательной, потребности, на втором месте стоят проблемные задания, а последнее место занимает компьютеризация (это не случайно, т.к. у учителей не было возможности использовать это средство). Следует сказать, что учителя, на наш взгляд, недооценивают роль речевой деятельности как средства активизации познавательной деятельности учащихся. Это видно из выборов: на первое место по значимости речевую деятельность не поставил никто, 2 место — только 5%, больше всего выборов — 3 место (30%), и 5% отодвигают речевую деятельность на последнее место. Хотя на прямой вопрос анкеты (есть ли зависимость успеваемости школьника от его речевого разЕития и какая (если есть)) — все ответили положительно. Нас интересовало также, какой вид речевой деятельности, по мнению учиїелсй, наименее развит у учеников. Результаты представлены в габлице 2.2. Итак, уже в начальной школе учителя отмечают, что наименее развито говорение, письмо, чтение, а затем слушание (на наш взгляд, слушание оказалось на последнем месте не потому, что оно действительно наиболее развито, а потому, что этому виду деятельности незаслуженно уделяется традиционно мало внимания, перебрасывая эти проблемы на дисциплину). При таком распределении мест начальная школа усиленно учит письму и чтению и практически не уделяет внимание целенаправленной работе над говорением, и если обычно к концу начальной школы письмом и чтением школьники овладевают, то навыки говорения и слушания чаще не только не совершенствуются, но и ухудшаются. Результаты анкеты подтвердили нашу мысль о том, что учителя недооцениваю! роль речевой деятельности в обучении, нс всегда выделяют речевую деятельность, путая ее с языком как системой, речевым поведением. Одной из наших задач было показать важное значение речевой деятельности как средства активизации познавательной деятельности учащихся. Практически все учителя указали на прямую зависимость успеваемости школьника от его речевого развития и указали свои способы развития речи на уроке: [.Обогащение словарного запаса и работа над словами (значение, происхождение, аналоги R других языках). 2. Творческие письменные работы (сочинения, изложения, сочинения-миниатюры). 3. Пересказ текста. 4. Свободные высказывания, обмен мнениями, дискуссии, конкурсы. 5. Игры со словами. 6. Чтение художественной литературы. 7. Проблемные вопросы и задания после текста (например, закончить сказку своими словами). 8. Речь учителя в качестве образца. 9. Составление предложений, текста по группе слов. 10. Индивидуальная сдача домашних заданий (на уроке и вне). 11. Система зачетов, на которых ученик один на один отвечает материал. Подводя итоги, можно сказать, что учителя используют довольно раз нообразные способы развития речи учащихся, но только некоторые из них целенаправленно обучают речевой деятельности. Основная масса заданий является языковыми, которые, конечно, полезны и даже необходимы на уроках русского языка, но при их выполнении не следует думать, что проводится работа по развитию речи школьников. Даже задания, нацеленные на обучение умелому использованию средств языка не являются главными для развития речи школьников. Как уже говорилось в 1 главе диссертации, разрабатывая вслед за Л.С. Выготским и АН. Леонтьевым теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. То есть к работе по развитию речи надо подходить с позиций теории речевой деятельности. Традиционное понятие "развитие речи", в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность — это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, ио и адресата, учить меняться ролями.
