Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся
1.1. Историко-методологический анализ психолого-педагогических исследований творческой познавательной деятельности учащихся 20
1.2. Дидактические условия и способы активизации творческой познавательной деятельности учащихся 47
Глава вторая. Опытно-экспериментальная работа по активизации творческой познавательной деятельности учащихся
2.1. Построение модели обучения, способствующей активизации познавательной деятельности учащихся 75
2.2. Экспериментальное исследование модели обучения, способствующей активизации творческой познавательной деятельности учащихся 115
2.3. Учебно-организационные особенности реализации дидактических условий и способов активизации творческой познавательной деятельности учащихся 122
Заключение 131
Литература 136
Приложения 160
- Историко-методологический анализ психолого-педагогических исследований творческой познавательной деятельности учащихся
- Дидактические условия и способы активизации творческой познавательной деятельности учащихся
- Построение модели обучения, способствующей активизации познавательной деятельности учащихся
- Экспериментальное исследование модели обучения, способствующей активизации творческой познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
В современных социально-экономических условиях обозначились новые требования к образовательной системе России. Интенсивное развитие наукоёмких технологий требует всё более высокого научного, технологического и гуманитарного уровня подготовки специалистов. Возрастает потребность в выпускниках, обладающих системой научных знаний, умениями и навыками самостоятельной работы, творческим отношением к учёбе и труду.
В общественной жизни часто возникают проблемные ситуации, для разрешения которых следует применять знания и умения, накопленные в процессе обучения. Однако, предлагаемая для усвоения учебная информация представляет систему абстрактных, формальных сведений (в виде текста, моделей, знаковых систем), которые редко можно использовать на практике в чистом виде. Таким образом, в образовательном процессе необходимо акцентировать внимание на умениях учащихся осуществлять перенос известных способов деятельности в новые ситуации, на готовность к поиску новых проблем, то есть на проявление творчества.
Наблюдаемая в последние десятилетия в мире смена парадигмы образования ориентирует смещение целей образования в сторону человека, на развитие личности учащегося, характеризующееся ярко выраженной гуманистической направленностью. В русле подобных инноваций в России прослеживается тенденция увеличения доли предметов гуманитарного цикла, имеющая целью формирование нравственности, воли и творческой свободы личности, способствующая формированию культуры мышления и творческих способностей учащихся. В рамках провозглашаемого личностно-ориентированного подхода, основанного на принципах
индивидуализации и дифференциации обучения, предполагается разработка сложных разноуровневых программ, предоставляющих возможности творческой самореализации для каждого учащегося в соответствии с его способностями.
Новые идеалы находят отражение в Федеральной программе развития образования, одобренной Правительством РФ (24.06.99). Целью общего образования провозглашается создание благоприятных условий для развития творческой личности [207, 37]. То есть, одним из основных принципов обновления современного образования становится ориентация на развитие способностей и творческого мышления учащихся, что должно находить отражение в отборе содержания организации образования.
В науке существуют противоположные взгляды на правомерность обучения творчеству. Одни авторы считают, что процесс творчества неповторим, уникален, что его невозможно сымитировать (А.В. Брушлинский). Другие (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, В.В. Мерцалова, В.Г. Разумовский, Ю.П. Саламатов, А.К. Уразова) придерживаются мнения, что процесс творчества вполне управляем, что творчеству необходимо и можно учить.
В третьей, промежуточной точке зрения (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Дж.И. Ниренберг, Дж. Пойа, Т. Таубаев, А.В. Шевырёв) указывается на возможность создания в учебном процессе условий, способствующих активизации творческой деятельности учащихся и отмечается, что формирование творческой деятельности невозможно осуществить никакими другими способами, лишь только через создание ситуаций проявления творчества. Мы также придерживаемся этой позиции и, используя философские и психологические положения о сущности творчества, выявляем дидактические условия и способы создания творческих ситуаций в учебном процессе.
Понятие творчества имеет несколько толкований: как деятельность (А.Л. Никифоров), как способ существования личности (М.Я. Виленский, А.Л. Никифоров), как высшая форма мышления (К.К. Платонов), как уровень деятельности (В.П. Беспалько, В.Ф. Паламарчук), как активность (И.И. Родак), анализ которых приводит к следующему обобщённому пониманию: творчество представляет собой некоторый, более высокий, уровень деятельности, либо мышления, активности, процесса.
К более низкому традиционно относится репродуктивный (или воспроизводящий) уровень. В учебном процессе выделяются и некоторые другие уровни познавательной деятельности учащихся, например: уровень узнавания, репродуктивный, продуктивный, творческий продуктивный (Ф.Я. Байков); ученический, типовой, эвристический, творческий (В.П. Беспалько); репродуктивный, уровень стандартных операций, аналитико-синтетический и творческий (В.Ф. Паламарчук). Под активизацией творчества понимается переход к творческим, более активным действиям.
Результаты исследований научного творчества, творчества учёных (М.С. Бернштейн, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов) дают довольно полное представление о структуре и механизмах творческого процесса; раскрывают роль логического и интуитивного начал в творчестве; и составляют, тем самым, психологические условия проявления творчества. Общеизвестны такие методы усиления творческих способностей, как брейсторминг, методы синектики, эмпатии, эвристических вопросов и т.п., моделирующие некоторые аспекты творческого мышления.
Однако, использование этих методов в учебном процессе оказывается затруднительным, поскольку творчество учащихся отличается от творчества учёных. Научная деятельность учёного направлена на открытие объективно нового знания, познавательная деятельность
учащихся - на субъективное открытие фактов, известных в науке. Вместе с тем, творческая деятельность и учёного, и учащегося на стадии поиска решения проблемы имеют много общих моментов. Поэтому психологические разработки о сущности и механизмах творчества являются методологической основой педагогических исследований творчества.
Существуют различные подходы к организации творческой познавательной деятельности учащихся. В разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным классификации методов традиционного обучения (по степени самостоятельности и творчества учащихся) чётко прослеживается направленность: объяснительно-иллюстративного метода - на передачу информации; репродуктивного - на приобретение умений и навыков применения полученных знаний; метода проблемного изложения - на иллюстрацию образцов научного познания; частично-поискового (или эвристического) - на самостоятельное решение учащимися некоторой части проблемы; и исследовательского - на освоение приёмов самостоятельной постановки и решения проблем. Считается, что проблемный, эвристический и исследовательский методы обучения способствуют созданию творческих ситуаций.
В работах исследователей представлены различные способы активизации творческой деятельности учащихся: - путём решения творческих учебных задач (В.И. Андреев, Н.К.
Винокурова, В.Д. Голиков, И.П. Калошина, В.А. Крутецкий, Е.В.
Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Ларькина, И.Я. Лернер, О.О.
Макарычева, СВ. Маслова, Т.Н. Миракова, М.П. Пальянов, Дж. Пойа,
В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, З.М. Тимофеева, А.П. Тряпицына, Р.Г.
Хазанкин, Я. Ханиш, М.В. Шабанова);
- в процессе самостоятельного составления задач (Н.Г. Воробьёва, Т.В.
Певчева, Ф.Ф. Семья, Э.Л. Страчевский, Т. Таубаев, Я. Ханиш, З.П.
Шабалина, П.М. Эрдниев);
- при постановке учащимися вопросов (С.К. Буслова, Н.И. Зильберберг,
A.M. Матюшкин, Т.В. Певчева, И.И. Родак, З.П. Шабалина);
использованием приёмов логического мышления (А.Я. Блох, М.Г. Гарунов, Т.В. Орлова, А.Э. Симановский, Р.К. Таварткиладзе);
самостоятельным усвоением теоретического материала (М.А. Вейт, Н.Я. Виленкин, В.Г. Чернуцкая, В.Ф. Шаталов);
выполнением домашних заданий проблемного характера (И.В. Ильинская, З.П. Шабалина);
выполнением самостоятельных практических работ (М.Я. Виленский, М.Г. Гарунов, Д.И. Исаев, Н.П. Меньшикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Станкевич, Р.Г. Хазанкин, З.П. Ярлыкова);
организацией эвристической беседы (В.И. Андреев, Т.В. Певчева, Т.Таубаев);
при составлении учебных алгоритмов (З.А. Вологодская, В. Д. Голиков, Б.А. Гохват, Л.Н. Ланда, И.А. Суханова, Н.Б. Тихонова, А.А. Шрайнер);
при создании или преобразовании учебных образцов (А.Н. Гирнык, И.В. Ильинская).
Специальным видом обучения, направленным на развитие творческих способностей учащихся, и учитывающим психологические закономерности развития мышления и творчества, является проблемное обучение, определяющее условием активизации творчества моделирование процесса научного открытия. Ведущие принципы проблемного обучения -принцип историзма и принцип поисковой деятельности - реализовываются в процессе совместной деятельности учителя и учащихся по разрешению
учебно-научных проблем, осуществляющем формирование творческих способностей учащихся (А.В. Брушлинский, И. А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Певчева).
Исследователями достаточно подробно разработаны теоретические основы проблемного обучения: выявлены компоненты проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин), типы проблемных ситуаций и способы их создания в учебном процессе (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов). Рассмотрена структура проблемного урока, приёмы, методы и средства организации проблемного обучения (М.И. Махмутов). Предлагается схема обучения решению проблемных задач (М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева), схема проблемного обучения математической деятельности (А.А. Столяр). Раскрыты этапы (B.C. Дьяченко, В.А. Крутецкий, М.И. Махмутов, М.П. Пальянов, Т.В. Певчева, А.А. Унгурян) и уровни проблемного обучения (B.C. Дьяченко, В.А. Крутецкий, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов).
К недостаткам проблемного обучения относятся невозможность постоянного, систематического его применения в учебном процессе (вследствие сложности и специфичности содержания процесса, неподготовленности учащихся, низкой квалификации учителя) и необходимость больших затрат времени.
В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) методологической основой является принцип культивирования творческих способностей (Г. Буш), который провозглашает, что творчеству учиться можно, как и любой другой деятельности; что каждый человек обладает творческими способностями, то есть, изобретать могут все; что творчество вполне совместимо с системой, планомерностью, технологичностью.
Исследователями построена структурная схема процесса изобретательского творчества, составлены алгоритмы решения
изобретательских задач (АРИЗ) (Г.С. Альтшуллер); разработаны разноуровневые программы обучения ТРИЗ, методические рекомендации и дидактический материал для учебных занятий (Ю.П. Саламатов); выделены специфичные типы уроков (М.С. Гафитулин). Обучение по ТРИЗ направлено на развитие творческих качеств учащихся и является технологией технического творчества (то есть, имеет достаточно узкую сферу применения).
В рамках программированного обучения^ интенсивно развивающегося в 60-70-е годы, выделяются несколько направлений, по-разному реализующих цели формирования творческих способностей учащихся. Считается, что программированное обучение является процессом управляемого усвоения учащимися учебного материала, осуществляемым на основе специальных программ, направленным на обеспечение высокого результата, учитывающим индивидуальные особенности учащихся, однако, ограничивающимся использованием лишь репродуктивного метода (П.И. Пидкасистый). Действительно, модель полного усвоения (Дж. Кэрролл, B.C. Блум) [99], блочное обучение (Ч.Куписевич), технология модульного обучения (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков), как разновидности программированного обучения, способствуют наиболее эффективному формированию умений и отработки учебных навыков и, тем не менее, не обеспечивают творческого элемента в познавательной деятельности учащихся.
Другое направление — алгоритмизация обучения - направлено на выявление и использование алгоритмов умственной деятельности, в процессе которого учащимися усваиваются средства управления своими мыслительными и практическими действиями, и предоставляет учащимся больше возможностей для проявления самостоятельности, чем программированное обучение. Основное понятие - алгоритм (предписание
о выполнении определённой последовательности элементарных операций для решения некоторого класса задач) - задаёт учащимся строго детерминируемую программу учебных действий. Поэтому традиционна точка зрения, противопоставляющая алгоритмическую и творческую деятельность (Е.В. Ларькина, И.Г. Лунева, O.K. Тихомиров). Исследования показывают, однако, что деятельность по алгоритмам творчества не подменяет, наоборот, является необходимым условием творческой деятельности (В.Д. Голиков, Л.А. Григорович, И.Г. Шабаев, СИ. Шапиро, А.А. Шрайнер); что творчество проявляется в сочетании алгоритмического и эвристического компонентов (Л.Н. Ланда, Т.В. Орлова, И.Г. Шабаев); что алгоритмизация выступает средством обучения творческому мышлению (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, Б.Д. Раковер).
В теории формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) алгоритм выступает средством описания ориентировочной основы действий (ООД). П.Я. Гальпериным выделено три типа ООД и соответствующие им три типа обучения. Творческим считается процесс обучения, осуществляемый по третьему типу ориентировки (В.И. Андреев, П.Я. Гальперин), а также процесс сокращения предметного действия (П.Я. Гальперин), процесс самостоятельного составления учащимися алгоритма (В.Д. Голиков, Л.Т. Зембатова, Л.М. Фридман). Исследователями особо выделен и описан специфический четвёртый тип учения, называемый творческим (Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров) [75]. Ограниченность применения теории поэтапного формирования обусловлена, как отмечает А.А. Вербицкий, тем, что не в каждом содержании осуществимо выделение материального (материализованного) действия.
Рассматривая алгоритмические процедуры в контексте приобщения к творчеству, некоторыми учёными понятие алгоритма "ослабляется" (относительно строгости, элементарности действий) и употребляется в
виде "предписаний алгоритмического типа" (В.И. Андреев, Е.Д. Божович, А.Н. Кричевец, Н.Г. Салмина, СИ. Шапиро) и "эвристических предписаний", или эвристик (В.И. Андреев, Л.Н. Ланда, Г.В. Суходольский), которые также имеют алгоритмический характер, однако, в отличие от алгоритма, обладают меньшей степенью вероятности получения результата, неопределённостью выполнения операций, достаточной обобщённостью действий.
Исследователями выявлены эвристические приёмы и методы, способствующие организации творческого решения задач (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, Дж. Пойа, А.Я. Цукарь, А.В. Шевырёв); разработаны эвристики, выступающие в качестве способа решения задач (В.П. Беспалько, Б.С. Каплан, Т.Н. Миракова, Л.М. Фридман). Некоторые учёные устанавливают прямую связь эвристик с творческой деятельностью (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Ф. Спиридонов, А.П. Тряпицына). Другие, наоборот, в эвристическом программировании не усматривают творческого элемента (А.В. Брушлинский).
Явной направленностью на развитие творческих качеств личности учащихся обладают технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова и школа творчества И.П. Волкова [184]. В школе И.П. Волкова акценты целей сделаны на выявление, учёт и развитие творческих способностей младших школьников, на приобщение к многообразной творческой деятельности. И.П. Волковым разработан блочно-параллельный процесс обучения творчеству на уроках черчения и труда в начальной школе [38].
Вопросы активизации творческой деятельности учащихся рассматриваются также в: - гуманно-личностных технологиях (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин);
технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
игровых технологиях ("Сам Самыч" В.В. Репкина, "Мумми-Тролли" томских авторов; М.Я. Виленский, В.В. Дрозина, И.О-Э. Ивакина, С.А. Шмаков);
технологиях индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков);
системе поэтапного обучения физике (Н.Н. Палтышев). [184].
Однако, многочисленные теоретические разработки не в полной мере применяются в практике образования, причины чего имеют, в первую очередь, методический (неподготовленность учителя к организации творческого развития учащихся вследствие отсутствия соответствующих программ и недостаточной разработанности вопросов активизации творческой познавательной деятельности на методическом уровне) и социальный характер (экономическая нестабильность в обществе и социальная незащищённость преподавателей не способствуют научным поискам).
Значительное влияние также оказывает всё возрастающая сложность содержания образования. Современное состояние науки, в которой постоянно происходит многократное увеличение объёма информации, не позволяет снижать уровень информативности образования. В ответ этой тенденции в содержание образования государственным стандартом вводятся новые дисциплины (например, ОБЖ, экология, экономика) или новые разделы (например, комбинаторика и статистика в курсе математики средней школы). Однако увеличение объёма подлежащей усвоению учебно-научной информации с одновременным уменьшением времени на изучение некоторых дисциплин приводит к повышению учебной нагрузки, негативно отражающейся на состоянии здоровья учащихся и качестве
усвоения материала. Так, по официальным данным, считаются здоровыми лишь 10 % выпускников, 15 % всех учащихся имеют различные нервно-психические отклонения, 50 % страдают хроническими заболеваниями [102, 7]. Ослабленное физическое состояние учащихся ограничивает возможности для оптимизации в полной мере их познавательной деятельности, тем более для проявления творчества.
Таким образом, остаётся актуальной проблема активизации творческой познавательной деятельности учащихся с различными способностями в рамках единого учебного процесса.
Установлено, что успешность в осуществлении творческой деятельности во многом зависит от сформированности репродуктивных действий и накопленного опыта продуктивных действий (Б.М. Кедров, А.Н. Лук, Я.А. Пономарёв, А.В. Славин). Исследователями подчёркивается взаимосвязанность и взаимообусловленность репродуктивного и творческого аспектов познавательного процесса (Ю.Н. Кулюткин, И.Т. Огородников, Т.В. Орлова, Б.Х. Пикалов, И.И. Родак, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, В.С, Шубинский).
Отсюда вытекает наше представление о необходимости построения такой модели обучения, которая позволяла бы активизировать и репродуктивную, и продуктивную познавательную деятельность учащихся. Для решения этой задачи выдвигается идея выявления условий и способов активизации творческой познавательной деятельности учащихся. Именно такой подход в сочетании с системным использованием интенсивных методик обучения, базирующихся на таких активных методах, как эмоциональная оценка, эвристические вопросы, дискуссии, дидактические игры и т.д., способствует активизации творческой познавательной деятельности учащихся и создаёт предпосылки для эффективного усвоения математики.
Выполненный анализ позволяет выявить противоречие между необходимостью активизации творческой познавательной деятельности учащихся и преобладающим репродуктивным характером обучения, сдерживающим творческое развитие личности.
Проблема исследования: какие дидактические условия и способы позволяют активизировать творческую познавательную деятельность учащихся.
Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия и способы активизации творческой познавательной деятельности учащихся.
Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе, активизирующий творческую познавательную деятельность учащихся.
Предмет исследования: комплекс дидактических условий и способов активизации творческой познавательной деятельности при изучении математики учащимися 5-7 классов.
Гипотеза исследования: активизация творческой познавательной деятельности учащихся будет осуществляться достаточно эффективно, если:
при проектировании процесса обучения учитываются методологические и психолого-педагогические положения, отражающие современные представления о развитии творческих способностей учащихся;
в учебном процессе применяются интенсивные методики разнообразной творческой деятельности учащихся;
познавательная деятельность учащихся осуществляется при оптимальном сочетании репродуктивных и продуктивных способов деятельности;
модель обучения, направленная на активизацию познавательной деятельности учащихся, имеет вербально-графическую структуру;
процесс активизации творческой деятельности учащихся имеет технологический характер.
Задачи исследования:
выполнить обобщение основных подходов к активизации творческой познавательной деятельности учащихся;
выявить дидактические условия и способы, при которых активизация творческой познавательной деятельности учащихся протекает наиболее оптимально;
теоретически разработать и экспериментально проверить модель обучения, направленную на активизацию познавательной деятельности учащихся;
разработать научно-методические рекомендации по реализации в учебном процессе дидактических условий и способов активизации творческой познавательной деятельности учащихся.
Методологической основой исследования явились философская теория познания; психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Дж. Локк, Г.Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д Ушинский; Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Идеи личностно-деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), основные положения психологии творчества (П.К. Анохин, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, Б.М. Кедров) явились теоретической предпосылкой определения сущности творческой познавательной деятельности учащихся. Исследования
способов и приёмов развития творческой деятельности учащихся в различных видах познавательной деятельности (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый) позволили сформулировать дидактические условия и определить способы активизации творческой познавательной деятельности учащихся.
Психологическая концепция знакоцентристского подхода (Л. С. Выготский, М.В. Гамезо, И.Г. Гузенко, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин, Н.Г. Салмина, В.Ф. Шаталов), основные положения алгоритмизации обучения (Л.Н. Ланда, И.Г. Шеин), общедидактическая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) были использованы для построения модели обучения, активизирующей познавательную деятельность учащихся.
Методы исследования: теоретические (сравнительно-
сопоставительный анализ, моделирование учебного процесса, активизирующего познавательную деятельность учащихся); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент); математические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются: общеобразовательные школы №23 и "Интеграл" г. Липецка.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998) — поисковом - изучалось современное состояние проблемы диссертационного исследования, выполнялся анализ психолого-педагогической литературы. В результате выполненной работы были определены понятийный аппарат и методология исследования, разработана методика эксперимента.
На втором этапе (1998-2000) - опытно-экспериментальном -осуществлялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проверялась гипотеза, проводились контрольные срезы.
На третьем этапе (2000-2001) — обобщающем - уточнялся комплекс дидактических условий активизации творческой познавательной деятельности учащихся, систематизировались и обрабатывались результаты теоретического и экспериментального исследований, осуществлялась проверка разработанной модели обучения в ряде других школ и вузов. Результаты исследования оформлялись в виде диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнены педагогические положения об активизации творческой деятельности учащихся;
выявлены дидактические условия и способы, способствующие активизации творческой познавательной деятельности учащихся;
научно разработана и экспериментально проверена модель обучения, которая открывает более широкие возможности использования интенсивных методов активизации творческой познавательной деятельности учащихся;
раскрыты приёмы структурирования учащимися учебного материала по математике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические положения, выводы и научно-методические материалы могут применяться в учебном процессе как средней, так и высшей школы. Выявленные дидактические условия и способы, разработанная модель обучения, описанные в работе приёмы
структурирования учебного материала способствуют активизации творческой познавательной деятельности учащихся и позволяют совершенствовать процесс преподавания математики.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечивается использованием целостного подхода к изучаемой
проблеме; методологической обоснованностью основных положений
активизации творческой деятельности учащихся, используемых при
построении модели обучения; сочетанием эмпирических и теоретических
^. методов исследования; репрезентативностью выборки объектов
исследования; позитивным характером экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях г. Липецка и г. Воронежа, на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Материалы исследования изложены в публикациях и используются преподавателями различных школ г. Липецка.
На защиту выносятся следующие положения:
4-* - комплекс дидактических условий и способов активизации творческой
познавательной деятельности учащихся 5-7 классов при изучении математики;
содержание модели обучения математике в 5-7 классах, отражающей дидактические условия активизации творческой познавательной деятельности учащихся;
технологический характер процесса активизации творческой познавательной деятельности учащихся;
-г--»4
- научно-методические рекомендации по реализации в учебном процессе дидактических условий и способов активизации творческой познавательной деятельности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Историко-методологический анализ психолого-педагогических исследований творческой познавательной деятельности учащихся
Теоретические основы изучения процесса творчества разрабатывались многими учёными. Исторически выделяются, по мнению СО. Грузенберга [163, 4], несколько типов построения теории творчества. В философских учениях исследуется сущность творчества, главным образом, в процессе художественной (Платон, Ф.К.С. Шиллер, А. Шопенгауэр) или религиозно-этической интуиции (Сократ, Аквинский, Августин, B.C. Соловьёв) [163]. В философском аспекте проблема творчества получила историческое развитие в работах А. Бергсона, Н.А. Бердяева, Ф. Бэкона, Т.Гоббса, Ф. Ницше [7]; [87], и продолжает разрабатываться в современных исследованиях научного творчества (В.Ф. Асмус, Н.Г. Алексеев, B.C. Библер, М. Бунге, В.Р. Ирина, A.M. Коршунов, А.Н. Лук, А.А. Налчаджян, Е.П. Никитин, А.А. Новиков, А.В. Славин, В.Ф. Шаповалов).
Объектом исследования психологических теорий выступает механизм протекания акта творчества, проблемы творческого воображения и интуитивного мышления, особенности творчества изобретателей, феномен гениальности. Психологические аспекты творчества разработаны в трудах М.С. Бернштейна, В.Д. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Н.Л. Гиндилис, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Дж. Пойа, Я.А Пономарёва, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова.
В центре внимания интуитивных теорий находятся вопросы раскрытия сущности интуиции, механизма интуитивного процесса, определения места интуиции в творческом акте.
В научных исследованиях не прослеживается единого понимания процесса творчества. Во времена античности творчество связывается с моментом высшего созерцания мира (Платон), в средневековье - с уникальным и неповторимым волевым актом, направляемым богом. В эпоху Возрождения творчество представляется, прежде всего, художественным творчеством, появляется интерес к акту творчества и личности творящего гения [22].
В философских учениях Нового времени намечается тенденция противопоставления сознательного и бессознательного начал в акте творчества. Так, в иррационалистических концепциях (А. Бергсон, Ф.Ницше, А. Шопенгауэр) абсолютизируются процессы неосознанного и подсознательного, интуиция и воображение наделяются таинственной и необъяснимой силой и противопоставляются мышлению и сознанию. В такой трактовке творчество представляется процессом "озарения", или мистической интуиции.
В учениях рационалистов (Р. Декарт, Г. Лейбниц) разрабатывается механистическая концепция в понимании творчества, определяющая ведущей работу сознания, и нашедшая воплощение в теории "проб и ошибок", которая основана на представлении о творчестве как механическом отборе возможных решений путём отбрасывания традиционных схем поиска. В теориях познания английского эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм) творчество понимается как удачная, но в значительной мере случайно полученная комбинация известных элементов, то есть, как процесс, родственный изобретательству [7].
В учении И. Канта о продуктивной способности воображения, продолженное позднее Ф.В. Шеллингом, провозглашается идея единства чувственного и рассудочного, сознательной и бессознательной деятельности в творчестве, соединяющим звеном между которыми является способность к воображению, позволяющая творить бессознательно, как бы в состоянии наития.
В идеалистической философии конца Х1Х-начала XX вв. подчёркивается духовно-личностная природа творчества, которое противопоставляется механически-технической деятельности. В философских направлениях XX в. прагматизма, инструментализма и неопозитивизма (Дж. Дьюи, Ч. Моррис, Ф.К.С. Шиллер) творчество понимается как изобретательство, как удачная комбинация идей, приводящая к решению задачи.
В материалистическом направлении творчество представляется как преобразующая и созидающая деятельность человека в природной и социальной среде; как проявление продуктивной активности человеческого сознания; характеризующаяся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью [22, т. 25, с. 331].
Вместе с тем, на рубеже XIX-XX вв., с началом развития психологии как отдельной отрасли науки, зарождаются первые психологические интерпретации в понимании процесса творчества, в рамках которых рассматриваются вопросы объяснения природы творчества, определения критериев творческой деятельности, разработки методов её исследования, выявления творческих способностей и качеств личности.
Дидактические условия и способы активизации творческой познавательной деятельности учащихся
Определив творчество как уровень осуществления некоторого процесса либо деятельности, следует уточнить понятие творческой познавательной деятельности учащихся. Деятельность - это специфическая форма существования людей, направленная на преобразование действительности, носящая целенаправленный, продуманный и осознанный характер [146]. В зависимости от сферы деятельности различается художественное, трудовое, познавательное и социально-историческое творчество (A.M. Коршунов, В.Ф. Шаповалов).
К ведущим типам деятельности относятся игровая, учебная и трудовая. Познание, как вид деятельности, направлено на приобретение знаний, на постижение закономерностей окружающего мира. Усвоенные знания, умения и навыки, с одной стороны, необходимы человеку в жизни, в его практической и духовной деятельности; с другой - знакомят с различными методами познания; с третьей - формируют, тем самым, различные качества (волевые, духовные, эстетические).
В познавательной деятельности выделяется научное и учебно-научное творчество. "Научное творчество выступает ... как всякое создание (рождение) нового понятия, новой теории и других вещей духовного (научного) характера, или получение (изобретение) новых вещественных предметов, или же обнаружение новых материальных вещей и явлений, их свойств и отношений в природе и вообще во внешнем мире" [96, 16]. Результатом научной творческой деятельности является научное открытие, которое протекает как "резкий и быстрый переход от незнания к знанию" (Б.М. Кедров) и характеризуется новизной, неповторимостью, оригинальностью, общественной уникальностью.
Познавательная деятельность учащихся осуществляется, главным образом, в условиях учебно-образовательного процесса. Учебная деятельность, или учение, рассматривается как познавательная деятельность учащихся в целостном процессе обучения. Специфической особенностью учения является его ориентация на усвоение не только предметных знаний, но и на овладение способами действий с предметным содержанием, в процессе которого развивается сам учащийся. Главным результатом, продуктом учебной деятельности является формирование мышления, опыта деятельности и появление внутреннего новообразования психики. Учебная деятельность может быть определена также как активный процесс, направленный на решение системы учебных задач (В.В. Давыдов), которые предъявляются в определённых учебных ситуациях и предполагают совершение определённых учебных действий. Таким образом, под учебно-познавательной деятельностью понимается деятельность учащихся, направленная на приобретение новых знаний, способов действий и психических новообразований, осуществляемая в процессе решения учебных задач.
В случае, когда учебно-познавательная деятельность учащихся выступает в качестве среды для проявления творчества, имеет место творческая познавательная деятельность. Исследователями творческая познавательная деятельность определяется как движение информации от незнания к новому знанию в процессе самостоятельной работы мышления (П.И. Пидкасистый); как неалгоритмический поиск решения, не основанный на прошлом опыте (Л.Н. Ланда); как получение новых знаний на основе уже имеющихся (A.M. Коршунов).
Особенностью ученического творчества является исключительная субъективность новизны результата и способов его получения. Действительно, в процессе обучения учащимися не делается никаких научных открытий, не создаются новые методы исследования, то есть не открывается ничего объективно нового. В этом смысле учащимися воспроизводится то, что уже известно в науке и практике. Субъективно же учащиеся приобретают такие знания или усваивают такие приёмы познавательной деятельности, которыми ранее не владели.
В соответствии с этим, творчество учащихся И.Я. Лернером определяется как "процесс создания ... объективно или субъективно качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий" [123, 56].
Таким образом, творческая познавательная деятельность учащихся -это осуществляемая учащимися на творческом уровне познавательная деятельность. То есть, процесс обучения выступает одной из возможных, развивающих творчество, сфер. Психологами подчёркивается, что для развития творчества необходимо иметь определённые склонности и, в то же время, определённые условия развивающей среды. "Какими бы феноменальными ни были задатки, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут", говорит И.П. Волков [38, 13]. Поэтому формирование творческой деятельности выступает одной из задач обучения.
Построение модели обучения, способствующей активизации познавательной деятельности учащихся
Задачей нашего исследования является построение модели обучения, способствующей активизации творческой познавательной деятельности учащихся. Выявленные методологические положения и дидактические условия активизации творческой познавательной деятельности учащихся позволяют выдвинуть тезис, что практическое решение проблемы формирования опыта творчества учащихся осуществимо средствами активизации познавательной деятельности, что нашло отражение в следующих требованиях к построению модели.
Первое положение. Направленность модели на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Второе положение. Отражение в структуре модели компонентов структуры познавательной деятельности.
Третье положение. Включение в содержание модели совокупности репродуктивных и продуктивных способов деятельности.
Четвёртое положение. Отражение условий осуществления перехода от одного уровня сформированности опыта творческой познавательной деятельности учащихся к другому.
Концептуальной основой разрабатываемой модели является деятельностная теория учения, представленная в работах Л.С. Выготского,
П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. Мы придерживаемся положений одной из психологических теорий усвоения — теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), базирующейся на представлениях о процессе интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Психологами выделяются три уровня овладения умственным действием: уровень предметного действия, уровень громкой речи и уровень внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, А.Р. Лурия). По мнению П.Я. Гальперина, эти уровни являются обязательными фазами усвоения знаний, умений, навыков, и составляют, тем самым, процесс поэтапного перехода внешнего действия во внутренний умственный план. Отсюда выдвигается требование организации деятельности учащихся по усвоению знаний в соответствии с этими этапами усвоения, и направления основного внимания на отработку каждого этапа. Процесс обучения представляется состоящим из последовательности следующих этапов [181, 11-16]: - создание соответствующей мотивации учения; - выделение необходимой для усвоения новых знаний ориентировочной основы действий; - материальные или материализованные действия учащихся; - переход действия во внутренний план посредством речи; - этап речи про себя; - автоматизированные действия.
Предлагаемая П.Я. Гальпериным для описания познавательного действия ориентировочная основа действия (ООД) - это особая система указаний и ориентиров, пользуясь которой учащимся выполняется данное действие. Поскольку ориентировочная основа может строиться эмпирически или рационально; составляться самостоятельно или даваться в готовом виде; представляться полной или неполной системой входящих в неё указаний, то возникающими сочетаниями определяются различные типы ориентировочной основы. П.Я. Гальпериным рассматриваются только три основных встречающихся в обучении типа ООД [62], представленные нами в таблице 3:
В традиционном, эмпирическом, обучении используется неполная, то есть, первого типа ООД. По мнению П.Я. Гальперина, при формировании умственных действий учащихся должна использоваться полная ориентировочная основа. В соответствии с различными способами её предъявления выделяются три типа учения: - первый тип учения, если учащимся даётся в готовом виде конкретная ООД; - второй тип учения, если учащимся даётся в готовом виде обобщённая ООД; - третий тип учения, если учащимися осуществляется самостоятельное построение ООД на основе общего метода. Обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, является технологичным. При этом, такими характеристиками технологии, как воспроизводимость процесса и результата, отличаются организации учения первого и второго типов. При обучении, ориентированном на третий тип, оставляется простор для поисковой деятельности учащихся.
Экспериментальное исследование модели обучения, способствующей активизации творческой познавательной деятельности учащихся
Целью исследования является проверка эффективности разработанной модели обучения для активизации познавательной деятельности учащихся, определяемой критериями результативности образования (показывающее усвоение учащимися предметных знаний и умений) и результативности развития.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. В процессе первого, констатирующего, эксперимента выявлялись уровни сформированности предметных знаний, приёмов репродуктивной и творческой познавательной деятельности, творческие возможности учащихся.
Формирующий эксперимент был направлен на усвоение учащимися приёмов структурирования учебного материала на репродуктивном уровне, то есть, на изучение учащимися способов работы по алгоритму, на выполнение упражнений по образцу двух уровней (свёрнутому и развёрнутому) в процессе усвоения, закрепления и применения учебно-научной информации.
На завершающем этапе осуществлялось формирование творческих умений структурирования, закрепление полученных знаний и умений в условиях творческого их применения.
В эксперименте было задействовано около 70 учащихся 5-7 классов.
Показателем результативности образования является уровень сформированности предметных знаний и умений, динамика развития которого в течение всего экспериментального исследования представлена в таблице 5 и на диаграмме 1.
Результаты исследования показывают низкий уровень математической подготовки учащихся на констатирующем этапе. Характер экспериментальных данных свидетельствует об увеличении показателя на уровнях "отлично" и "хорошо" и снижении показателя на уровнях "удовлетворительно" и "неудовлетворительно", что доказывает эффективность разработанной модели обучения математике для усвоения учебно-научной информации.
Поскольку в нашем исследовании познавательная деятельность учащихся становится объектом специального изучения, то оценивание уровня сформированности приёмов репродуктивной деятельности производится нами для установления уровня усвоения учащимися компонентов модели. В первую очередь, определяется усвоение действий по алгоритму и по образцу, которыми в нашем исследовании представляется ориентировочная основа действия.
Для оценивания усвоения приёмов алгоритмической деятельности нами используется показатель действенности, разработанный Т.И. Шамовой, характеризующий умение учащихся применять знания, решать задачи. Показатель действенности вычисляется по формуле D = —, где р -пр число запланированных операций, М - суммарное число операций, выполненных всеми учащимися, п - количество учащихся [220].
В нашем исследовании динамика развития показателя действенности способов выполнения операций по блокам модели представлена в таблице № 6, характер изменения интегрального показателя усвоения модели - на диаграмме 2.
Анализ полученных данных позволяет выявить следующие положения: - результаты констатирующего эксперимента показывают недостаточную сформированность приёмов структурирования учебного материала, что доказывает необходимость обучения учащихся алгоритмическим действиям; - возрастающий характер экспериментальных данных свидетельствует об эффективности обучения способам действий в соответствии с разработанной моделью;
Похожие диссертации на Дидактические условия активизации творческой познавательной деятельности учащихся 5-7 классов (На материале преподавания математики)
