Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема активизации учебной деятельности в научной литературе и школьной практике
1. Обзор некоторых исследований по проблеме активизации учебной деятельности учащихся 18
2. Особенности обучения нескольким языкам в школе., 37
3. Средства внешнего воздействия на учебную деятельность учащихся в целях ее активизации 52
Глава II. Пути активизации учебной деятельности учащихся при обобщении речевого опыта
1. Методика экспериментальной работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках ... 70
2. Динамика результатов активизации учебной деятельности в процессе опытно-экспериментального обучения 78
3. Соотношение воздействия различных факторов активизации на динамику результатов обучения 121
Глава III. Эффективность активизации учебной деятельности учащихся на уроках в целях воспитания положительных мотивов учения
1. Положительные мотивы учения - условие и результат активизации учебной деятельности 148
2. Влияние активизации учебной деятельности на динамику потребностей в учении и мотивов учения 163
Заключение 198
Использованная литература 206
- Обзор некоторых исследований по проблеме активизации учебной деятельности учащихся
- Методика экспериментальной работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках
- Соотношение воздействия различных факторов активизации на динамику результатов обучения
- Положительные мотивы учения - условие и результат активизации учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы. Директивы ХХУІ съезда КПСС, положения последующих пленумов ЦК КПСС, Конституция СССР ставят перед общеобразовательной школой задачу подготовки активной, всесторонне развитой личности, способной включиться в трудовую деятельность, содействующей развитию культуры, науки, техники и производства, умеющей творчески соединять теорию с практикой. Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР товарищ Ю.В.Андропов на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС отметил значение трудовой активности масс и важность воспитания человека "не просто как носителя определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма". (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня, 1983, с. 18).
Классики марксизма-ленинизма неоднократно указывали на важность формирования активности личности, ее развития для познания объективного мира. Они подчеркивали, что всякую личность характеризует ее активность, связанная с целенаправленной практической деятельностью. Формирование активной личности, по словам К.Маркса, должно способствовать замене "частичного рабочего" "всесторонне развитым индивидуумом".
Актуальность проблемы данного исследования обусловлена необходимостью интеграции педагогических наук. К.Маркс указывал на тройное единство: человек - общество - природа (Маркс К., Энгельс Ф. 1974, с.118). Науки о человеке, обществе, природе составляют отдельные, но тесно связанные между собой системы. В результате дифференциации разных наук между ними возникли барьеры, потребовавшие их интеграции на основе двух, трех, четырех теорий (биохимия, молекулярная биофизика и др.). Особую важность приобретает учет специфики дидактики при обучении отдельным циклам предметов: гуманитарным, естественным и другим. В свою очередь современный учебный процесс требует учета связи между различными гуманитарными, естественными и другими науками по циклам, даже более детальным (например, языкам). Эту связь И.Д.Зверев видит в следующем: а) в общности теорий, законов, понятий; б) в общности научных фактов, касающихся одного и того же объекта изучения; в) в общности использования научного метода; г) в общности способов умственной деятельности (И.Д.Зверев, 1977, с. 30).
В учебном процессе взаимосвязь гуманитарных предметов выступает в тесном комплексе, особенно при обучении родному, русскому, иностранному языкам - необходимому условию формирования всесторонне развитой, целостной личности. В нашем исследовании мы стремились с дидактических, лингводидактических позиций подойти к проблеме активизации деятельности учащихся в процессе обучения языкам на материале изучения нескольких языков.
Актуальность данного исследования заключается в том, что .".проблема активизации учения школьников в практике обучения далеко не решена. Отсутствует система средств активизации школьников, которая была бы оптимальной для данного уровня развития з* школьной практики (Т.И.Шамова, 1977, с 21).
В дидактических исследованиях немалое внимание уделяется разработке активных методов обучения в целях ^повышения эффективности учебного процесса (Ю.К.Бабанский, Б.П.Есипов, Ш.И.Га-нелин, И.Д.Зверев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, И.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.), вопросам самостоятельной деятельности и ее структуре, вопросам самоконтроля и самооценки разным аспектам дифференциации и индивидуализации обучения, проблемному обучению как важному фактору активизации умственной деятельности, воспитанию положительных мотивов, в особенности познавательного интереса и т.д.
Многое достигнуто и в теории обучения языкам - в области психолингвистики, лингвистики, психологии многоязычия, методики. В нашей работе мы стремились исследовать возможности координации, в пределах дидактики и лингводидактики, достижений психологов, лингвистов, методистов в целях активизации процесса обучения различным по родству языкам, в целях приближения теории к практике. Главное внимание в исследовании сосредоточено на установление того, как средства активизации воздействуют на учебную деятельность учащихся, на результаты и мотивы учения. Активизацию учебной деятельности учащихся мы рассматриваем как средство развития познавательной активности.
Обучение в дидактике понимается как единая целостная сфера человеческой деятельности, включающая в себя преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность учащихся), В современной дидактике больше внимания уделяется анализу деятельности учителя, но результаты учебной деятельности учителя можно проверить только в связи с результатами учебной деятельности учащихся. Поэтому мы в своем исследовании больше внимания обращаем на учебную деятельность учащихся, но понимаем ее как результат организующей учебной деятельности учителя. Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся обеспечивают средства активизации.
Обильные исследования различных средств активизации учебной деятельности создают предпосылки для создания теории применения учителем комплекса средств для управления и успешной активизации учебной деятельности учащихся» Школьная практика наглядно показывает, что "ни один из методов нельзя универсализировать, что ни одно из средств изолированно не может обеспечить достижение целей обучения" (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, 1982, с. 179). Выбор комплекса средств в учебном процессе зависит от специфики цикла изучаемых предметов, уровня развития и возраста учащихся.
Сегодня многие дидакты (Ю.К.Бабанский, В.С,Ильин, М.И. Махмутов и др.) призывают к развивающему обучению. Взаимодействие преподавания и учения, по их мнению, выражается так; учитель организует деятельность учащихся по самостоятельному усвоению новых знаний. В таких условиях целью обучения становится развитие познавательной активности как черты деятельности, как умения учащегося самостоятельно решать учебные задачи, искать новые способы их решения. Познавательная активность является и целью учебной деятельности, и средством ее достижения, и ее результатом. Она воспитывается при помощи активизации учения, которую мы вслед за Т.И.Шамовой понимаем, как мобилизацию учителем" с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания" (Т.И. Шамова, 1979, с. 5-6).
Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что, несмотря на большое количество работ по проблеме активизации обучения, в школьной практике в последнее время явно проявляется тенденция снижения уровня подготовки учащихся общеобразовательной школы по отдельным предметам (Б.Битинас, Ю.Вайткявичюс, Й.Лаужикас, В.Шярнас и др.).
По исследованиям Ю.К. Бабанского в 70 % случаев причины неуспеваемости кроются в организации педагогического процесса. Как показывает исследование группы, изучавшей неуспеваемость 7232 учащихся І-УИІ классов школ Литовской ССР (руководитель И. Лаужйкас), 45,8% городских и 50 % сельских школьников не хотят учиться, независимо от предмета. По исследованиям мотивов изучения языков в общеобразовательной школе, только около 44$ выпускников хотят изучать литовский, русский и иностранный языки (В. Шярнас, 1978, с. 114). В результате проведенных Т.И. Ша-мовой исследований интересов школьников установлено, что доминирующими причинами интересов школьников к учебным предметам являются содержание предмета и состояние преподавания. К мало-предпочитаемым предметам относятся, по ее исследованиям, наряду с географией и черчением, языки (Т.И, Шамова, 1977,с. 21).
Это объясняется отсутствием системы формирования положительных мотивов учения в самом учебном процессе. Отсюда вытекает необходимость поиска путей решения проблемы воспитания положительных мотивов в организации самого процесса обучения. Проведенные нами исследования - это попытка дать частичный ответ на вопросы, связанные с интересующей нас проблемой обучения.
Для решения проблемы активизации учебной деятельности учащихся мы избрали уроки языков, на которых основным объектом является обучение деятельности (речевой: аудированию, говорению, чтению, письму) в тесном единстве теории и практики. Следует отметить, что в действующем учебном плане общеобразовательной школы Литовской ССР уроки языков (литовского, русского, иностранного) составляют около 40 % всех уроков, так что изучение языков как одного из цикла гуманитарных предметов имеет большое значение для воспитания личности во всех отношениях, только надо сделать все, чтобы языки изучались согласованно, а знания, умения и навыки учащихся по изучаемым языкам развивались гармонично, целенаправленно активизировалась учебная деятельность, воспитывалась познавательная активность учащихся. Процесс овладения языковыми знаниями и речевыми умениями и навыками по родному, русскому и немецкому языкам, по нашим наблюдениям, наиболее затруднен в IX-XI классах» Вызвано это недостаточно прочными знаниями грамматического материала. Поэтому в процессе исследования активизация учебной деятельности учащихся в основном была направлена на усвоение грамматического материала.
Исследование этого аспекта проблемы активизации учебной деятельности тем более важно, что у части учащихся наблюдается низкий уровень мышления, неумение производить основные умственные операции, отсутствие навыка положительного переноса, умения оперировать языковым материалом, низкие уменя самоконтроля. Б действующих программах не акцентируется необходимость активизации учебной деятельности учащихся, учебники, как правило, недостаточно ориентируют деятельность учащихся в этом направлении. В отдельных случаях они слишком академичны (учебники по русскому и некоторые из учебников по литовскому языку для IX-XI классов). В учебниках по русскому и немецкому языкам недостаточно отражены правила функциональной грамматики, которая -Заслужила бы постоянной опорой для самоконтроля, предупреждения ошибок в речевой деятельности учащихся. Не предусматривается систематическое повторение основного грамматического материала, мало тренировочных и творческих упражнений, подчас не учитываются задачи дифференцированного и индивидуализированного подхода к обучению, явно не хватает материаа для самостоятельной работы и самоконтроля, редко используются схемы, необходимые для экономного повторения грамматического материала и активизации умственной деятельности обучаемых. Недостает раздаточного дидактического материала для решения учебных задач. Помимо этого не все учителя умеют активизировать учебную деятельность учащихся. Слабое усвоение грамматических знаний функционального характера, важных для успешной речевой деятельности, препятствует ее активизации, ибо для усвоения языков недостаточно только внешней активности. Здесь особенно важна внутренняя активность учеников, активизация их мышления. Поэтому специальными средствами организации учения следует стимулировать умения планирования, самостоятельной работы, самоконтроля, воспитание положительных мотивов и другие аспекты учебной деятельности учащихся.
Эффективность средств активизации учебной деятельности проверяли мы в основном на материале немецкого языка, обучение которому происходит в основном только на уроке вне влияния средств массовой информации и языкового окружения. В целях учёта взаимодействия изучаемых языков, полученные нами данные проверялись на уроках русского языка, сопоставлялись с результатами анализа родного языка. Мы изыскивали возможности в организации самого учебного процесса для более успешного воспитания интереса, положительных мотивов изучения языков.
Проблема нашего исследования порождена самой жизнью. Ее решение, в свою очередь, зависит от решения вопроса о возможностях - II - воспитания положительных мотивов изучения языков при активизации главных структурных компонентов учебной деятельности учащихся в условиях обучения нескольким языкам.
Объектом исследования является учебная деятельность учащихся IX-XI классов в условиях обучения нескольким языкам. Предмет исследования - активизация главных компонентов учебной деятельности учащихся на уроках в их взаимосвязи.
Цель данного исследования ~ выявление комплекса средств активизаций учебной деятельности учащихся IX-XI классов в условиях обучения нескольким языкам.
Гипотеза исследования такова:
Учебная деятельность учащихся будет активной, если средства ее активизации обеспечат развитие ее главных структурных компонентов, в том числе положительных мотивов учения. При этом, в случае целенаправленной активизации учебной деятельности учащихся с помощью комплекса средств, можно добиться заметных положительных сдвигов не только в результатах усвоения знаний и их перехода в умения и навыки, но и в воспитании положительных мотивов.
Для реализации поставленной цели намечены следующие задачи исследования: выявить наиболее эффективные средства воздействия учителя на учебную деятельность учащихся, которые обеспечили бы развитие ее различных структурных компонентов и ее активизацию в условиях обучения нескольким языкам; найти конкретные пути применения этих средств для активизации учебной деятельности учащихся IX-XI классов, которые обеспечили бы заметные сдвиги в усвоении нового материала языка в условиях обучения нескольким языкам и способствовали бы воспита- нию потребностей в учении, интереса и положительных мотивов учения; в целях проверки эффективности средств активизации учебной деятельности соотнести их воздействие на динамику результатов обучения учащихся с воздействием других факторов, таких, как интенсивность обучения и филологический опыт учащихся; проследить влияние средств активизации на воспитание положительных мотивов учения.
Методологическую основу нашего исследования составляет учение классиков марксизма-ленинизма об активности личности, а также ленинская теория отражения, которая рассматривает в философском аспекте соотношение между объективностью отражаемого предмета и активностью познающего субъекта. Возрастающая роль активности субъекта в познаний приводит к созданию необходимых условий для постижения объективной природы предмета. Партийные и государственные документы, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР последнего 20-летия, связанные с обучением языкам, и другие документы.
Методика исследования. В процессе исследования активизации учебной деятельности учащихся на уроках в условиях обучения нескольким языкам изучались школьные программы, учебники и учебные пособия по литовскому, русскому и немецкому языкам, различные научные труды советских и зарубежных ученых и практиков в области дидактики, лингводидактики, психологии, лингвистики, психолингвистики, методик обучения разным языкам и т.п., проанализировано свыше 4000 контрольных упражнений, выполненных учениками, 16000 ошибок, допущенных в их устной и письменной речи.
В целях изучения избранной проблемы в течение 1972-1982 гг. были проведены обучающие и контрольные эксперименты в ІХ-ХІ классах пяти средних школ (Калварийская и Плутишкская средние школы- - ІЗ - сельские; Капсукские 5-я средняя школа, средняя школа им. И.Яб-лонскиса, средняя школа-интернат им. В.Миколайтиса-Путинаса - городские). Экспериментами было охвачено 575 учащихся ІХ-ХІ классов. Контрольный эксперимент проводился в 15 девятых, 5 десятых, 8 одиннадцатых классах и 6 группах одиннадцатых классов школы, где некоторые предметы преподаются на иностранном языке. Опытно-экспериментальное обучение проведено в 12 девятых классах (255 учащихся). В контрольных и обучающих экспериментах приняло участие 10 опытных учителей с высшим образованием и 12-25-летним стажем педагогической работы. В процессе наблюдения уроков литовского, русского и немецкого языков был выявлен уровень владения учащимися 34 классов речевой деятельностью на немецком языке, проведены сравнения исходных и заключительных результатов уровня усвоения знаний, потребностей и интереса к предмету в обучающем эксперименте, а также сравнение результатов исследования интересов и недостатков в овладении учащимися грамматическим материалом по иностранному и русскому языкам, полученных другими учеными, с данными наших исследований. Сопоставлялись мотивы активной учебной деятельности на уроках иностранного языка и на уроках других предметов у учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Проводили анкетирование (были использованы анонимные анкеты, анкеты с параллельными вопросами и др.), с целью установления уровня и динамики потребностей в учении, мотивов учения, индивидуальные и групповые беседы с учениками о характере и мотивах их учебной деятельности в классе и дома, которые помогали проверить достоверность их ответов на вопросы анкеты.
Целью констатирующего эксперимента было выяснение: а) уровня усвоения грамматического материала и пробелов в нем при отсутствии активизации учебной деятельности школьников; б) влияния активизации учебной деятельности учащихся на уровень и динамику усвоения грамматического материала функционального характера в условиях обучения нескольким языкам, количества уроков в неделю, т.е. сетки часов, филологического опыта, обучаемости, способностей учащихся; в) уровня трудностей при изучении иностранного языка в условиях обучения нескольким языкам и умения учащихся активно, сознательно и самостоятельно работать на уроках.
Обучающий эксперимент был направлен на проверку эффективности средств, активизирующих учебную деятельность учащихся на уроках в условиях обучения нескольким языкам» способствующих росту не только результатов, но и положительных мотивов.
При исследовании избранной нами проблемы учитывался личный двадцатипятилетний опыт обучения русскому и немецкому языкам в литовской общеобразовательной школе и в школе с преподаванием некоторых предметов на иностранном языке.
Полученные данные подвергались различным методам математической статистики: подсчету относительных и процентных частот, вычислению допустимой ошибки процентного числа, подсчету доверительного интервала.
Научная новизна исследования заключается в соелующем: впервые теория и средства активизации учебной деятельности учащихся IX-XI классов на уроках рассмотрены и применены в условиях обучения нескольким языкам; объединены и учтены некоторые достижения разных психологических теорий научения (ассоциативной, операциональной, условно-рефлекторной и знаковой) в целях повышения эффективности активизации учебной деятельности учащихся на уроках языков; положительные сдвиги при активизации учебной деятельности учащихся в результатах учения рассматриваются в тесной взаимосвязи с воспитанием потребностей в учении и положительных моти- bob учения.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней расширены теоретические положения об активизации учебной деятельности применительно к обучению отдельному циклу предметов.
Выявлены следующие условия успешной активизации обучения: организация учебной деятельности учащихся как резерва формирования всех видов учебно-познавательных мотивов; направление средств активизации на главные структурные компоненты учебной деятельности; объединение усилий отдельных учителей и создание необходимых материальных условий для активизации учебной деятельности (учебный план, программы, учебники); воспитание положительных мотивов учения в самом учебном процессе.
При этом определена динамика роста результатов учебной деятельности по обобщению речевого опыта немецкого и русского языков на уроках в условиях обучения нескольким языкам при учете филологического опыта учащихся, интенсивности их обучения, использования межпредметных связей. Установлены реальные возможности усвоения учебного материала в определенные сроки при разных условиях.
Практическая значимость диссертации заключается в следующем: разработаны средства активизации учебной деятельности учащихся по усвоению грамматического материала немецкого языка для IX-XI классов литовской школы (схемы, таблицы, раздаточный дидактический материал со специальными учебными заданиями, упражнениями, ключами для самоконтроля и т.п.), которые могут служить установлению исходного уровня знаний, умений и навыков и способствовать ликвидации пробелов в них, а также осуществлению дифференцированного и индивидуализированного подхода в обучении, активизации познавательных психических процессов, организации систематического обучающего контроля и самоконтроля, самостоятельных работ и воспитанию положительных мотивов учения; намеченные в ходе исследования пути применения средств активизации учебной деятельности учащихся могут быть использованы в школе при обучении родному и русскому языкам и другим предметам; теоретическая концепция активизации учебной деятельности учащихся, изложенная в диссертации, использована как научная основа при составлении учебников и пособий: исходя из этой концепции, нами подготовлены в соавторстве два учебника по немецкому языку для УІ и УП классов (А.Микалаускене, Л.Малинаускене, Г. Стунженене), книга для учителя, дидактический материал для старших классов, в которых соответствующий грамматический материал преподносится с учетом задач его активизации, а речевой материал направляется на активизацию учебной деятельности учащихся при обобщении речевого опыта. (Учебник для УІ класса издан в 1983 году, другие книги - в 1984 году).
Апробация работы и публикации. Итоги проведенных исследований изложены в девяти статьях, публикованных в педагогической пе-. чати с 1974 года по 1983 г. Результаты исследования по активизации учебной деятельности учащихся в условиях обучения нескольким языкам докладывались автором на методических объединениях (г.Кап-сукас, г.Каунас, 1977-1978 гг.), на республиканских конференциях учителей (г.Вильнюс, 1971, 1974, 1981 гг.), на кафедре немецкого языка ВГПИ (1978, 1982 гг.), на кафедре педагогики ВГПИ (1976, 1978, 1980 гг.), на объединенном заседании сотрудников секторов русского и иностранных языков НИИ педагогики Литовской СОР (1976, 1978, 1980, 1981 гг.), на кафедре педагогики ВГУ им. В.Капсукаса (1982, 1983 гг.), на курсах усовершенствования учителей в ГДР (г. Дрезден, 1982 г.) и в Литовской ССР (г. Вильнюс, 1983 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы учителей немецкого языка старших классов г. Капсукаса, Капсукского района и некоторых школ г.Каунаса. Учителя республики постоянно знакомятся с разработанной диссертантом методикой активизации учебной деятельности учащихся через печать, на курсах, семинарах, организуемых Институтом усовершенствования учителей Литовской ССР, работают по новым учебникам.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (242 наименования). Она содержит 26 таблиц, II графиков. Основной текст изложен на 166 страницах.
Краткое содержание каждой главы излагается в ее начале.
Общие выводы, выводы по разделам, главам и методические рекомендации, а также некоторые перспективы дальнейшего исследования даются в заключении.
На защиту выносятся следующие положения: в учебном процессе необходимо использовать для активизации учебной деятельности учащихся комплекс средств, обеспечивающих успешное формирование главных ее структурных компонентов и продвижение в овладении языковым материалом и речевой деятельностью; учебная деятельность учащихся является большим резервом формирования положительных мотивов учения; активизация учебной деятельности учащихся способствует долговременному запоминанию и осмысливанию учебного материала и наиболее благоприятно воздействует на перевод теоретических знаний в практические умения и навыки.
Обзор некоторых исследований по проблеме активизации учебной деятельности учащихся
Марксистско-ленинская теория познания и развития личности, положения об активности субъекта в познании, о необходимости развития заложенных в индивидах задатков стали основой в решении проблемы активизации учения.
От условий жизни в обществе и воспитания зависит, чтобы некоторая способность, существующая пока в индивидах лишь в качестве задатка, функционировала как действительная сила. Это превращение возможности в действительность происходит в процессе деятельности, которая реализуется в общении, в труде и учении (Маркс и Энгельс, 1957,0.7-22).
В советской педагогике активность понимается как свойство личности, развитие которой является целью всего воспитания и обучения в школе. В психологической характеристике структуры личности (А.Ковалев, Л.Йовайша) активность личности занимает центральное место. Личностная активность зависит от внутренних возможностей индивида-способностей и опыта, а стиль личностной активности обуславливают темперамент и характер личности. Личностная активность регулируется внешней информацией, требованиями, примерами, эталонами, стимулирущими механизмами (поощрениями, наказаниями). Внутренним регулятором личностной активности служит мотивация, которая является структурным элементом личности и придает ей направленность. На воспитание мотивации направлено и развивающее обучение и воспитание (L. Jovaia , 1981, с. 38-41).
В дидактике активность понимается как черта деятельности учащихся по усвоению знаний, как умения и навыки творческой самостоятельной деятельности. Принцип сознательности и активности учащихся, один из ведущих дидактических принципов обучения, тесно связан с другими дидактическими принципами, с познавательными, психическими процессами, с общим развитием личности. Выражением высшей степени сознательности и активности является самостоятельность. Принцип сознательности активности обеспечивает научность и доступность обучения. Т.И.Шамова считает, что "ни один принцип обучения нельзя реализовать, не опираясь при этом на принцип активности" (Т.И.Шамова, 1977, с. 14), поэтому предлагает выделить его в дидактике как самостоятельный принцип. По ее мнению, он не реализуется полностью на практике потому, что не является составной частью теории школьного учебника. Активность является основой, главной целью процесса обучения, а также условием, свойством и результатом всех познавательных психических процессов.
В истории педагогики и дидактики принцип активности находит свое выражение уже в "Великой дидактике" Я.А.Коменского. В ХУШ главе ("Основы прочности обучения и учения") в десятом основоположении говорится об активности ученика при запоминании (Я.А.Ко-менский, 1975). Но закон активности обучения сформулировал Ф.В. Дистервег, указавший, что человек может достигнуть образования и развития только собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение, ибо каждому присущи возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам, впечатлениям (Дидактика средней школы, 1975, с. 17). Идеальным итогом развивающего обучения Ф.В.Дистер-вег считал активного самостоятельного человека, не зависящего от внешних воздействий. "Ученик должен работать руками, языком и головой", - писал он в 12 правиле, подчеркивая значение активного мышления и внешней активной деятельности (Ф.В.Дистервег, 1971, с.408-419). Учителю он указывал: "Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой". (Там же, с. 418).
Основная мысль дидактики КД.Ушинского заключается в том, что учение, как процесс активной умственной работы, должен быть прежде всего активным. К.Д.Ушинский указывает ряд важнейших условий воспитания активности в учебном процессе. Это активная деятельность учащихся, активизация их познавательных процессов, степень трудности, связь активности с развитием воли, значение произвольной памяти и положительных эмоций (В.Н.Неровных, 1963, с.56-83).
Содержание активности в учении всегда зависит от господствующей психологической теории научения. В сегодняшней дидактике фактически переплетаются разные психологические теории научения.
Ассоциативная теория научения действенна тогда, когда надо усвоить много конкретного фактического материала (активность на уровне памяти). Условно-рефлекторная теория научения способствует развитию мотивации и поисковой учебной деятельности, регуляции активности через постоянные цели, возникшие потребности и мотивы.
Знаковая теория научения главное внимание уделяет структуре учебного материала и внутренней активности (при употреблении моделей, схем).
Операциональные теории выделяют управление умственной активностью через внешнюю и внутреннюю активность (Л.Б.Ительсон, 1973, с.83). Как видно, во всех этих психологических теориях научения подчеркивается роль активности личности в процессе овладения знаниями, умениями и навыками.
Современные требования к активности учащихся в учении охватывают все формы активности, отмечаемые психологическими теориями научения. Например, Л.Б.Ительсон процесс обучения рассматривает "как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки и умения" (Л.Б.Ительсон, 1973, с.83). В этом процессе очень важную роль, конечно, играет организация обучения, ибо активизация учения всегда направлена на организацию учебной деятельности, которая понимается как взаимодействие учителя и учащегося. М.Н.Скаткин и Н.В.Кухарев подчеркивают, что для целенаправленного формирования личности большое значение тлеет правильная организация учебной деятельности. Но опять-таки главным для учения является участие ребенка в активной деятельности. Организуя учение, учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся личность.
Методика экспериментальной работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках
Решение в теоретическом плане проблемы развития активности как черты деятельности и как свойства личности открывает реальные возможности экспериментального изучения активизации учебной деятельности учащихся на уроках при помощи комплекса средств. Удача опытно-экспериментальной работы непосредственно зависит от методики ее проведения анализа состояния активизации учебной деятельности при изучении языка,эффективности активизации использования грамматического материала для обобщения речевого опыта учащихся.
При анализе динамики продвижения в обобщении речевого опыта в традиционных условиях обучения и под воздействием активизации учебной деятельности учащихся мы имеем дело с результатами деятельности, в особенности с результатами активизируемой учебной деятельности. Активизация учебной деятельности при обобщении речевого опыта учащихся означала для нас прежде всего активизацию психических процессов усвоения и тем самым повышение осознанности теоретического обобщения речевого опыта. Чтобы убедиться в этом, мы изучали отношение между теорией и практикой усвоения языка в разных условиях. С целью установления эффективности воздействия средств активизации учебной деятельности учащихся на ее результаты и мотивы, мы изучали и сравнивали влияние всех возможных факторов (количество уроков в неделю, интенсивность обучения, филологический опыт учащихся, их способности) на динамику мотивов и результатов учебной деятельности.
I. Методика экспериментальной работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках
Систематическое наблюдение и проверка исходного уровня, динамики результатов активизации учебной деятельности и мотивов учения проводились в IX-XI классах (21 класс). Исследование мотивов осуществлялось путем анкетирования и наблюдения. Методика составления анкет творчески заимствована у исследователей мотивов учения (Й.Лаужикас, ВЛепукенас, В.Шярнас, А.Юшка, А.Яцикя-вичюс и др.). Достоверность полученных результатов проверялась при помощи вычисления ошибки процентного числа по методике А.А. Кыверялга. Ошибка процентного числа увеличивалась в два раза. Не вычислялась ошибка процентного числа частичных результатов (отдельных групп), так как эти результаты вошли в сводные таблицы, где указывается ошибка процентного числа.
Опытно-экспериментальное обучение по активизации усвоения грамматического материала на материале немецкого языка в условиях обучения нескольким языкам повторялась четыре раза по такой схеме:
1. Установление исходного уровня мотивов и потребностей изучения языка, а также уровня усвоения речевой деятельности, диагностика ошибок в ней до начала повторения в IX классе.
2 Контрольные эксперименты, позволяющие выявить эффективность отдельных приемов, динамику продвижения учащихся в языковых знаниях, умениях и навыках на уровне подготовительных упражнений или первичных грамматических умений и навыков (по Б.В.Беляеву).
3. Поиски наиболее эффективной и целенаправленной методики активизации учебной деятельности учащихся при введении, повторении и закреплений грамматического материала в зависимости от обучаемости учащихся экспериментального класса и других факторов (время, распределение уроков в учебном плане и расписании, схематизация, число повторений и воспроизведений, сознательность, механическое повторение). Поиски оптимального соотношения теории и школьной практики обучения языку.
4. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения и динамики мотивов в связи с активизацией учебной деятельности учащихся. Выводы и методические рекомендации по . активизации учебной деятельности учащихся на уроках языков.
Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в два этапа. Целью первого этапа было установление исходного уровня усвоения языка и мотивов учения, наблюдение за их динамикой в обычных условиях, поиски средств активизации учебной деятельности. Цель второго этапа - установление динамики продвижения в языковых знаниях и в речевых навыках при активизации учебной деятельности, проверка эффективности средств активизации и их влияния на формирование положительных мотивов изучения иностранного языка. Наши результаты совпали с данными других исследователей по изучению русского, английского языков (АЛ.Казимиров, Н.А.Куда-шова, Й.Лаужикас, И.Лаптевайте, В.Шярнас, С.Ф.Шатилов, А.Юшка, А.Яцикявичюс), что подтвердило достоверность наших выводов.
Для проверки наличия потребности и желания овладеть разными видами речевой деятельности, отношения к иностранному языку мы предлагали учащимся заполнить анкеты в начале и в конце экспериментального обучения. В достоверности ответов убедились при помощи параллельных вопросов. Проверялось мнение учащихся и в индивидуальных беседах. Проанализировано около 800 анкет. Потребность в изучении языка и интересы учащихся проверялись при помощи вопросов с возможными ответами, например: "Иностранный язык изучаю потому, что требует школа (потому, что интересно; так как пригодится в жизни, хочу читать журналы и книги на иностранном языке; желаю переписываться; поехать в ГДР)". Или: "Чему хочешь научиться: чтению, умению говорить, переписываться?" Ответы на такие вопросы давали довольно объективную картину не только потребности в изучении языка, но Ич ечевых умений. Учащиеся обычно любят то, чему в силах и хотят научиться, чего не знают. Результаты ответов учащихся совпадали с результатами наблюдения и проверки их речевой деятельности на уроках.
Отношение учащихся к изучению иностранного языка показали ответы на вопрос, какие уроки иностранного языка им больше понравились. По ответам можно было судить и о методике обучения, и об уровне знаний учащихся. Чем слабее класс, чем он меньше умеет активно самостоятельно работать, тем больше учащимся нравятся такие уроки, на которых им самим ничего не надо делать, когда только учитель демонстрирует что-нибудь интересное. При активизации учебной деятельности и повышении уровня речевой деятельности все большее число учащихся предпочитали уроки, на которых они сами работали активно.
Соотношение воздействия различных факторов активизации на динамику результатов обучения
Решение в теоретическом плане проблемы развития активности как черты деятельности и как свойства личности открывает реальные возможности экспериментального изучения активизации учебной деятельности учащихся на уроках при помощи комплекса средств. Удача опытно-экспериментальной работы непосредственно зависит от методики ее проведения анализа состояния активизации учебной деятельности при изучении языка,эффективности активизации использования грамматического материала для обобщения речевого опыта учащихся.
При анализе динамики продвижения в обобщении речевого опыта в традиционных условиях обучения и под воздействием активизации учебной деятельности учащихся мы имеем дело с результатами деятельности, в особенности с результатами активизируемой учебной деятельности. Активизация учебной деятельности при обобщении речевого опыта учащихся означала для нас прежде всего активизацию психических процессов усвоения и тем самым повышение осознанности теоретического обобщения речевого опыта. Чтобы убедиться в этом, мы изучали отношение между теорией и практикой усвоения языка в разных условиях. С целью установления эффективности воздействия средств активизации учебной деятельности учащихся на ее результаты и мотивы, мы изучали и сравнивали влияние всех возможных факторов (количество уроков в неделю, интенсивность обучения, филологический опыт учащихся, их способности) на динамику мотивов и результатов учебной деятельности.
I. Методика экспериментальной работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках
Систематическое наблюдение и проверка исходного уровня, динамики результатов активизации учебной деятельности и мотивов учения проводились в IX-XI классах (21 класс). Исследование мотивов осуществлялось путем анкетирования и наблюдения. Методика составления анкет творчески заимствована у исследователей мотивов учения (Й.Лаужикас, ВЛепукенас, В.Шярнас, А.Юшка, А.Яцикя-вичюс и др.). Достоверность полученных результатов проверялась при помощи вычисления ошибки процентного числа по методике А.А. Кыверялга. Ошибка процентного числа увеличивалась в два раза. Не вычислялась ошибка процентного числа частичных результатов (отдельных групп), так как эти результаты вошли в сводные таблицы, где указывается ошибка процентного числа.
Опытно-экспериментальное обучение по активизации усвоения грамматического материала на материале немецкого языка в условиях обучения нескольким языкам повторялась четыре раза по такой схеме:
I. Установление исходного уровня мотивов и потребностей изучения языка, а также уровня усвоения речевой деятельности, диагностика ошибок в ней до начала повторения в IX классе.
2 Контрольные эксперименты, позволяющие выявить эффективность отдельных приемов, динамику продвижения учащихся в языковых знаниях, умениях и навыках на уровне подготовительных упражнений или первичных грамматических умений и навыков (по Б.В.Беляеву).
3. Поиски наиболее эффективной и целенаправленной методики активизации учебной деятельности учащихся при введении, повторении и закреплений грамматического материала в зависимости от обучаемости учащихся экспериментального класса и других факторов (время, распределение уроков в учебном плане и расписании, схематизация, число повторений и воспроизведений, сознательность, механическое повторение). Поиски оптимального соотношения теории и школьной практики обучения языку.
4. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения и динамики мотивов в связи с активизацией учебной деятельности учащихся. Выводы и методические рекомендации по . активизации учебной деятельности учащихся на уроках языков.
Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в два этапа. Целью первого этапа было установление исходного уровня усвоения языка и мотивов учения, наблюдение за их динамикой в обычных условиях, поиски средств активизации учебной деятельности. Цель второго этапа - установление динамики продвижения в языковых знаниях и в речевых навыках при активизации учебной деятельности, проверка эффективности средств активизации и их влияния на формирование положительных мотивов изучения иностранного языка. Наши результаты совпали с данными других исследователей по изучению русского, английского языков (АЛ.Казимиров, Н.А.Куда-шова, Й.Лаужикас, И.Лаптевайте, В.Шярнас, С.Ф.Шатилов, А.Юшка, А.Яцикявичюс), что подтвердило достоверность наших выводов.
Для проверки наличия потребности и желания овладеть разными видами речевой деятельности, отношения к иностранному языку мы предлагали учащимся заполнить анкеты в начале и в конце экспериментального обучения. В достоверности ответов убедились при помощи параллельных вопросов. Проверялось мнение учащихся и в индивидуальных беседах. Проанализировано около 800 анкет. Потребность в изучении языка и интересы учащихся проверялись при помощи вопросов с возможными ответами, например: "Иностранный язык изучаю потому, что требует школа (потому, что интересно; так как пригодится в жизни, хочу читать журналы и книги на иностранном языке; желаю переписываться; поехать в ГДР)". Или: "Чему хочешь научиться: чтению, умению говорить, переписываться?" Ответы на такие вопросы давали довольно объективную картину не только потребности в изучении языка, но Ич ечевых умений. Учащиеся обычно любят то, чему в силах и хотят научиться, чего не знают. Результаты ответов учащихся совпадали с результатами наблюдения и проверки их речевой деятельности на уроках.
Отношение учащихся к изучению иностранного языка показали ответы на вопрос, какие уроки иностранного языка им больше понравились. По ответам можно было судить и о методике обучения, и об уровне знаний учащихся. Чем слабее класс, чем он меньше умеет активно самостоятельно работать, тем больше учащимся нравятся такие уроки, на которых им самим ничего не надо делать, когда только учитель демонстрирует что-нибудь интересное. При активизации учебной деятельности и повышении уровня речевой деятельности все большее число учащихся предпочитали уроки, на которых они сами работали активно.
Положительные мотивы учения - условие и результат активизации учебной деятельности
Сказанное позволяет заключить, что в современной советской школе интерес к иностранному языку зависит от общего интеллектуального развития учащихся, обуславливается обучаемостью учащихся и стихийным ростом уровня знаний, умений и навыков. Наши исследования показали, что из-за недостаточной активизации учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка еще не используются все резервы развития познавательного интереса, что, в свою очередь, препятствует активизации учебной деятельности. По И.С.Буланкиной, повышению интереса учащихся старших классов мешает "негативное отношение к работе на уроке и неудовлетворенность ею, отрицательные психические состояния учащихся, низкий уровень знаний, умений и навыков" (Л.Е.Буланкина, 1976, с.63). Все эти недостатки ею рассматриваются как результат отсутствия системности в формировании знаний, преобладания на уроках элементов механического заучивания, неправильной организации репродуктивной познавательной деятельности, как следствия недостаточного использования педагогических методов по организации частично поисковой и творческой деятельности учащихся, что сдерживает развитие их умственных способностей, входящих в условия активизации учебной деятельности. Наши наблюдения полностью подтверждают эти положения о недостатках организации уроков.
В исследованиях советских педагогов и психологов намечены конкретные пути, ведущие к формированию и развитию познавательных интересов школьников. Обычно указывается, что в процессе обучения развитие и подкрепление познавательных интересов учащихся может идти в трех направлениях: а) при помощи содержания учебного материала, б) при помощи организации учебной деятельности учащихся, направленной на развитие их умственных способностей, в)пос-редством создания у школьников эмоционального тонуса. Мы использовали в нашем опытно-экспериментальном обучении более детальные рекомендации по развитию познавательного интереса, приведенные в дидактической и психологической литературе. Надо отметить, что средства стимулирования интереса полностью входят в условия активизации учебной деятельности.
Знание природы и способов формирования важнейших мотивов способствовало лучшему подбору средств активизации учебной деятельности, формирующих мотивы. Сформированные положительные мотивы учения, несомненно, помогли еще более активизировать учебную деятельность учащихся.
Влияние активизации учебной деятельности на динамику потребностей в учении и мотивов учения
Активизируя учебную деятельность учащихся, наблюдая за динамикой роста ее результатов, мы следили и за динамикой возникновения и роста положительных мотивов.
Реализация желаний,интересов учащихся, превращение их в реально действующие мотивы, которые стимулируют деятельность, зависит от условий деятельности, от достижения реальных результатов, от переживания успеха, удовлетворения от активной деятельности. Положительное отношение к изучаемому предмету в начале учебного года является резервом для хорошей успеваемости, которая повышается, если активизировать учебную деятельность учащихся специальными приемами. Накопление нужного запаса знаний способствует превращению эпизодических интересов в познавательный интерес, который в свою очередь постоянно воздействует на активизацию учебной деятельности. Однако хороших результатов -успеваемости и качества знаний можно достичь не только опираясь на интерес, но и воздействуя на чувство долга, при помощи систематического контроля, успеха в изучении языка (успех окрыляет), иногда волевыми приемами. Ведь, как уже говорилось, отрицательные мотивы могут переходить в положительные. Главное, нужно создать условия для активной учебной деятельности и достичь хороших результатов, а положительные мотивы на этой "почве" "вырастут" сами. Поэтому в течение опытно-экспериментального обучения мы главное внимание уделяли активизации учебной деятельности учащихся, чтобы пробудить положительные мотивы. Самым главным и надежным положительным мотивом, возникающим и крепнущим вместе с мотивами, связанными с учебной деятельностью, является интерес. По наличию интереса мы судили о росте положительных мотивов. Когда учащиеся указывали на интерес как на фактор, стимулирующий активную учебную деятельность во время уроков иностранного языка, и это совпадало с хорошими результатами работы, мы считали его реально действующим мотивом. То, что процент желающих учиться иногда превышал процент хорошо и отлично успевающих учащихся,подтверждает, что желание - осознаваемый мотив. Говоря об успеваемости, мы имеем в виду лишь процент учащихся, хорошо и отлично успевающих по иностранному языку или по всем языкам. А то, что процент интересующихся изучаемым языком всегда ниже процента хорошо успевающих учащихся, подтверждает, что запас знаний является источником привития интереса и что учащиеся учатся хорошо, стимулируемые разными мотивами, а не только под воздействием интереса.
Например, по анкетным данным из 223 учащихся IX классов (таблица 18) в начале учебного года 27,5$ интересовались иностранным языком. В УШ классе занимались иностранным языком хорошо и отлично 55,6$ учащихся. Из них 21,2$ наиболее активно работали самостоятельно, прочитали по 3-4 книжки на немецком языке. У этих учащихся интерес активизировал их самостоятельную работу. Удовлетворительно училось 44,3$ учащихся и 55$ работали самостоятельно минимально, т.е. прочитали по 1-2 книжки. Как выяснилось далее, 18,1$ из них изучали иностранный язык потому, что заставляла школа, и 20,9$ не работали активно самостоятельно, не прочитали ни одной книжки (таблица 18). Самостоятельное чтение мы считали показателем самостоятельной активности, которая, как видно из таблицы 18, тесно связана с успеваемостью и мотивами. По исследованиям мотивов 200 девятиклассников, в начале учебного года желание выучить иностранный язык, хорошая успеваемость опережали развитие интереса. Из них две группы учились по старому учебному плану и старым учебникам до УШ класса ( в УП и УШ классах у них было 3 урока в неделю). Процент желающих учить язык в этих группах (1-2 группы, таблица 19) выше процента хорошо и отлично успевающих учащихся на 15-30$.
