Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся (На примере уроков английского языка) Нагоева Зарема Нурбиевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы активизации познавательной деятельности старших школьников 12

1.1. Современный урок как форма организации проблемно-развивающего обучения 12

1.2. Урок иностранного языка в школе как организационная форма управления учебной деятельностью 17

1.3. Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках иностранного языка 23

Выводы по главе 47

Глава II. Психолого - педагогическая эффективность обучения учащихся старших классов в условиях организационно-обучающей игры 48

II.1. Введение организационно-обучающей игры в процесс обучения старшеклассников иностранному языку 48

II.2. Особенности взаимодействия преподавателя и учащихся в условиях организационно-обучающей игры 62

II.3. Оценка эффективности обучения учащихся в экспериментальных условиях 70

II.4. Формирование положительного отношения к учебной деятельности и адекватной самооценки у учащихся старшего школьного возраста 96

Выводы по главе 119

Заключение 121

Библиография 124

Приложения 138

• Современный урок как форма организации проблемно-развивающего обучения
• Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках иностранного языка
• Введение организационно-обучающей игры в процесс обучения старшеклассников иностранному языку

Введение к работе

Актуальность. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся всегда волновала умы педагогов и психологов. С середины 70-х годов XX века в отечественной школе обнаружилась тенденция к угасанию интереса школьников к учебной деятельности. Педагогическая практика отреагировала на эту проблему так называемыми нестандартными уроками, которые имели основной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебе. В настоящее время в педагогической науке идет активный поиск эффективных путей развития у учащихся познавательных сил и способностей.

В эпоху бурного развития производственных сил, научно-технического прогресса, увеличения объема поступающей информации, жизнь выдвигает на передний план в школьном обучении проблему активизации познавательной деятельности учащихся. Максимальное развитие творческого подхода к любой деятельности, развитие инициативы, активности и самостоятельности у всех членов общества является требованием сегодняшней жизни. Начало формирования этих качеств должно быть положено в школе. Следовательно, одной из важнейших задач обучения является развитие у школьников активного познавательного отношения к знаниям. Познавательная деятельность учащихся в школе — необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни и труду.

Основная задача любого педагога - искать и находить новые методы и средства совершенствования урока, которые приводили бы к активизации познавательной деятельности учащихся.

Активизация учения может быть представлена как направление деятельности учеников на решение проблем с использованием самых различных источников знаний.

Познавательная активность является действенной силой формирования личности школьника в учебном процессе, так как она способствует возникновению интеллектуального отклика на процесс познания и обеспечивает мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе.

Активизация деятельности учащихся является одним из путей совершенствования урока иностранного языка.

Иностранный язык как общеобразовательный предмет, изучаемый в школе, является одним из средств общения и приобщения учащихся к культуре других народов; он также является средством патриотического и интернационального воспитания. На современном этапе развития общества иностранный язык для многих людей является составной частью профессиональной подготовки.

Однако, несмотря на наличие колоссальной потребности в овладении учащимися иностранными языками, наблюдается противоречие между целью обучения иностранному языку в школе и реальными результатами:

- по завершении обязательных занятий в школе многие никогда более не возвращаются к изучению языка;

- степень знания не позволяет общаться на нем более, чем на примитивном уровне;

- иностранный язык в общеобразовательной школе для многих является фактором неуспеваемости.

Несмотря на наличие потребности в повышении качества обучения иноязычной речи в школе, в педагогической литературе немного теоретических работ по проблеме совершенствования урока иностранного языка.

Одним из путей решения этой проблемы является применение таких средств, форм и методов обучения, введение которых «... существенно изменяет структуру урока, форму деятельности учащихся и учащих, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса» [55] . Мы счи таем, что наиболее эффективным методом, обладающим вышеперечисленными качествами, может выступить метод организационно-обучающей игры (ООН).

Из истории развития зарубежной и отечественной школы известно, что педагогов и психологов всегда привлекал к себе феномен игры. Начало разработки общей теории игры прослеживается в работах Г. Спенсера [122], Ф.Шиллера [142].

В 30-40-е годы XX века учеником Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым была разработана психологическая теория игры, согласно которой она не является продуктивной деятельностью, её мотив связан не с результатом, а с самим процессом её выполнения [ 80].

Метод обучающей игры в теоретическом и методическом аспектах разработан в научной школе развивающего обучения (С.Д. Неверкович [101], Н.В. Самоукина [117]).

В современной дидактике ООИ используется в преподавании различных учебных дисциплин и для решения всевозможных образовательных и воспитательных задач.

Организационно-обучающие игры применяются в суггестопедической системе обучения (система в несколько раз ускоряет автоматизацию разговорных навыков и умений), разработанной болгарским педагогом Г.К. Лозановым [ 85].

В современной науке имеются разработки по применению ООИ в подготовке кадров (С.Д. Неверкович [101]), по использованию игры в процессе формирования педагогической рефлексии (Ф.П. Хакунова [ 136]).

Выполнен ряд исследований, посвященных развивающим возможностям игры (В.В. Рубцов [ 114], А.А. Тюков [126], Л.Х.Цеева [ 138]).

Существуют исследования, рассматривающие игру как метод развития коллективной мыследеятельности (СВ. Котельников [65], Г.П. Щедровиц-кий [143]).

Однако, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие совершенствовать процесс обучения. Ощущается несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новыми целями.

Изучение и анализ литературы позволили предположить, что в педагогической и методической литературе незначительное количество работ по проблеме совершенствования урока иностранного языка.

Из вышеизложенного возникает проблема исследования: как активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе. Решение данной проблемы определило цель исследования - выявить эффективность ООИ, как средства активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках английского языка.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организационно-обучающая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на уроках иностранного языка.

Гипотеза исследования. В ходе исследования мы исходили из предположения, что проблему активизации познавательной деятельности учащихся 9-11-х классов возможно эффективно решить при введении ООИ в традиционную систему обучения иностранному языку. Стать субъектами учебной деятельности учащиеся могут только в условиях активных методов обучения, и ООИ может быть применена с этой целью.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были выделены основные задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме;

- провести анализ урока иностранного языка в общеобразовательной школе и определить критерии его эффективности;

- разработать организационно-обучающие игры с учетом принципов суггестопедии (1. радости и ненапряженности; 2. единства сознава-ния и несознавания; З.суггестивной взаимосвязи) и определить их место в традиционной системе обучения иностранному языку в школе;

- провести внедрение ООН в традиционную систему обучения иностранному языку;

- разработать контрольные задания с целью проверки эффективности ООИ, определить качественные показатели учебной успешности учащихся, разработать аппарат проверки результатов выполнения заданий;

Методологической основой исследования явились философские и психолого-педагогические концепции о роли игры в жизни человека, о становлении человека как субъекта труда, общения и познания. В основу исследования были положены такие разработанные в отечественной дидактике принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса и категориальность структуры педагогического исследования, логики и структуры научного поиска.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды по теории функционирования педагогических систем Н.В. Кузьминой [72-77]; деятельностный подход, разработанный психологами Б.Г. Ананьевым [4-7] и С.Л.Рубинштейном [113]; теория проблемно-развивающего обучения ( О.С. Газман [34], М.И.Махмутов [96]); идеи оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский [14-16], Г.А. Китайгородская [52-56]); работы, посвященные проблеме урока (М.И. Махмутов[ 96], И.И. Малкин[ 89],Е.Н.Пассов [105]); теории о роли действия в формировании мышления (И.А. Ильницкая [51], В.Н. Мясищев[100], Ж.Пиаже [108]); раз работки С.Д. Неверковича [101] по теории организационно-обучающих игр и их применению в практике подготовки специалистов.

В диссертационной работе были использованы такие методы исследования, как: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; анализ документации с целью изучения личных дел учащихся; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг, с помощью которого проводилось оценивание преподавателем речевых умений, социометрия, с целью определения групповых взаимоотношений, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования данных и их качественная интерпретация. Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования явились центр изучения языков «Актив» и школа- гимназия № 22 г. Майкопа.

На первом этапе (1997-1998гг.) изучалось состояние проблемы в науке, проводился анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, определялись проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования. Велись наблюдения за учащимися с целью определения уровня их языковой подготовки и разрабатывались организационно-обучающие игры.

На втором этапе (1999 - 2001гг.) осуществлялась программа формирующего эксперимента. Изучались особенности деятельности учащихся и особенности взаимодействия преподавателя и учащихся в условиях ООИ.

На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) анализировались полученные результаты, уточнялись отдельные элементы системы, оформлялись теоретические положения и выводы, оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается 9 следующем:

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективность методики ООИ как средства активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на уроках иностранного языка;

- разработаны и предложены методические рекомендации по использованию ООИ в процессе обучения иностранному языку;

- разработаны способы активизации познавательной деятельности учащихся 9-11-х классов в условиях ООН;

- выявлена эффективность ООИ в обучении учащихся с разным уровнем учебной успешности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций, основой которых являются контрольные задания, позволяющие определить уровень учебной успешности учащихся по иностранному языку и разработана система ООИ, которая может быть использована в целях совершенствования иноязычной подготовки учащихся старших классов школ, учащихся колледжей и как средство активизации их познавательной деятельности. Разработки автора по темам: «Семья», «Увлечение», «В ресторане», «В гостях», «Спорт», «Планы на будущее» используются в работе преподавателей центра изучения языков «Актив» и школы - гимназии № 22 г. Майкопа.

На защиту выносятся следующие положения:

- введение организационно-обучающих игр (грамматических, лексических, фонетических, сюжетных, ролевых) в традиционную систему обучения иностранному языку в школе способствует активизации познавательной деятельности учащихся;

- обучение в условиях ООИ формирует у учащихся адекватную самооценку умений и навыков по всем аспектам языка;

- ООИ способствует становлению учащихся субъектами учебной деятельности ; творческому взаимодействию обучающего и обучаемых;

ведет к качественно новым положительным изменениям в деятельности преподавателя на уроках иностранного языка, что заключается в постановке им проблемных учебных задач, в выборе и применении нетрадиционных средств воздействия на учащихся, в контроле и оценке учителем своих собственных педагогических воздействий. Апробация результатов исследования.

Основные положения работы и её результаты обсуждались на заседаниях методического объединения центра изучения языков «Актив», заседаниях педагогических советов школы - гимназии № 22 и кафедры иностранных языков Майкопского государственного технологического института, на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета и получили положительную оценку.

Теоретические и практические результаты исследования были представлены на второй международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука - XXI веку», проходившей в Майкопском государственном технологическом институте в 2002 году.

Основное содержание исследования изложено в 6 публикациях. Результаты работы используются в работе преподавателей Центра изучения языков «Актив» и учителей школы — гимназии № 22.

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, состоящего из 160 источников, из них 13 на иностранном языке, приложений и актов внедрения. Диссертация изложена на 156 страницах, иллюстрирована 7 таблицами и 23 рисунками.

Современный урок как форма организации проблемно-развивающего обучения

Во всей теории обучения вряд ли можно найти проблему, которая вызывала бы столько раздумий, споров и неустанных творческих поисков, как проблема урока.

Опираясь на современное развитие теории познания, теории информации, кибернетики, психологии и других смежных наук, обобщая достижения педагогического опыта, дидактика за последнее десятилетие значительно обогатилась, и все ее новые идеи должны найти свое место в практической деятельности учителя на уроке.

Современный урок является основной, первичной единицей учебно-воспитательного процесса, имеющей свою сложную внутреннюю структуру. Он является системой взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов и их функций, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учеников, способы, условия и средства ее организации и оптимизации.

Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Качество урока в школе имеет большую «амплитуду колебания»; множество уроков не имеет достаточного воспитывающего и развивающего действия на учащихся.

В педагогической литературе выделяется, по меньшей мере, три подхода к научной интерпретации урока [96]. В исследованиях большинства специалистов находят отражения методика ведения занятия, деятельность преподавания, активизация учебного процесса, индивидуальный подход к учащимся. На наш взгляд, в стороне часто остаются вопросы требований к уроку, его типологии, структуры, планирования и другие аспекты самого урока как формы организации занятий.

Сторонники второго подхода к интерпретации урока исследуют отдельные элементы урока и его теории, не показывая урока как целостного явления действительности и самостоятельного понятия дидактики. В данном случае мы получаем лишь частичные сведения об уроке.

И, наконец, лишь небольшая группа авторов разрабатывает само понятие «урок», описывая его основные элементы, составные части, и на экспериментальном материале показывает эффективность методики обучения на уроке.

М.И. Махмутов считает, что урок как самостоятельное понятие дидактики необходимо разрабатывать в связи с развитием проблемно-развивающего типа обучения и его широкого распространения в практике преподавания [ 96].

Понятие урока необходимо трактовать как важнейшую категорию дидактики. Урок - система, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики.

Общей функцией урока, рассматриваемого в системно-структурном плане, является целостное формирование личности на основе развивающего и воспитывающего обучения: вооружение учащихся глубокими знаниями, создание сплава знаний и убеждений, эффективное воздействие урока на умственное развитие школьников, на становление их мировоззрения, воспитание культуры, чувств, мотивов и опыта поведения. Единство обучения, воспитания, развития - исходная идея современных научных представлений об уроке. Проанализировав различные подходы к проблеме урока, можно попытаться составить его модель.

Модель урока может быть представлена как система, характеризующаяся следующими тремя группами взаимодействующих сущностных черт, структурных компонентов.

Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках иностранного языка

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства обучения и воспитания.

В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Имеется в виду не биологическая, а социальная природа ребенка, чрезвычайно рано возникающая потребность в общении со взрослыми.

Феномен игры давно привлекает внимание философов, социологов, этнографов, биологов, педагогов, психологов. Начало разработки общей теории игры прослеживается в работах Г. Спенсера [122] и Ф.Шиллера [142]. Ф. Шиллер [ 142] выделял эстетическую природу игры и видел в ней основную характеристику человека вообще. Игра для Ф. Шиллера - наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка сил.

К. Гросс [39], к примеру, считал игру присущей высшим видам животных и полагал, что она проистекает из их потребности в упражнении и из развития наследственных форм поведения. Эта теория господствовала до 30-х годов нашего века.

В основе игры лежат три исходных влечения: влечения к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Игру относят к сфере ориентировочно-исследовательской деятельности: игра есть действие с предметом, который обладает для животного и человека элементами новизны.

В большинстве указанных теорий игры она связывается с жизнью животных и людей без выделения специфики человеческой игры. Игра является деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать.

Игры с целями обучения (дидактические игры) появились в России уже в конце XVIII века, когда игра использовалась для овладения азбукой. Позже получили распространение и другие дидактические игры. В начале 30-х годов XX века учебные игры стали использоваться с целью подготовки, переподготовки и повышения квалификации взрослых специалистов, ранее получивших средне-специальное или высшее образование . В 60-х годах игры активно применялись при обучении учащейся молодежи -студентов и старших школьников.

Интересная психологическая теория игры была разработана в 30-40-е годы учеником Л. С. Выготского А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории, игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив связан не с результатом, а с самим процессом ее вьшолнения. Вместе с тем она свободна от реальных условий оперирования тем или иным предметом. Игра вовсе не родится из воображения; наоборот, воображение возникает при осуществлении человеком игровой деятельности [80].

Существенным моментом игры является воспроизведение человеком в воображаемой ситуации реальных действий других людей и их взаимоотношений или выполнение игровой роли.

Игра - деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой каждый момент ценен сам по себе. В этом величайшая ценность игры.

Развитие игры, как показал А. Н. Леонтьев, происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытое правилом превращается в игру с открытым правилом, но скрытой ролью и воображаемой ситуацией [81].

В процессе осуществления игр у человека формируется творческое воображение.

Игра является особым способом общения, она вводит человека в ситуацию необходимости быть творцом и субъектом новых видов деятельности. Игра непременно преодолевает монологическую ограниченность традиционных форм обучения, поскольку включает в себя неповторимое соперничество ее участников.

Введение организационно-обучающей игры в процесс обучения старшеклассников иностранному языку

Применение эксперимента в педагогических исследованиях служит проверке гипотезы и уточнению отдельных выводов теории. В дидактике чаще всего применяют эксперимент, проводимый в естественных условиях обучения и воспитания. Этот метод позволяет разложить целостные педагогические исследования на составные части. Варьируя условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты.

Как отмечала Н. В. Кузьмина [72]: «...под экспериментом принято понимать способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей».

Эксперимент имеет две отличительные особенности:

- он всегда направлен на выявление какой-либо закономерной связи, в нем раскрывается зависимость изучаемого явления от известных контролируемых условий;

- выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в изучаемый процесс.

«Эксперимент» как метод научного познания получил свое развитие в работах Ю. К. Бабанского [16], В. И. Загвязинского [44], В. В. Краевско-го [66], В.А. Язова [147} и др.

Применение этого метода в дидактических исследованиях обусловлено характерной чертой эксперимента - запланированным вмешательством человека в изучаемое явление, возможным многократным воспроизведением исследуемых явлений в варьируемых условиях.

Ю. К. Бабанский выделяет следующие виды эксперимента: констатирующий, обучающий и воспитывающий. Он дает следующее определение педагогическому эксперименту: «... — это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез» [16].

В. И. Загвязинский выделяет такие виды: констатирующий (разовый срез, дающий «снимок» состояния исследуемого объекта), проверочный (проверка предположений, гипотез), созидательный или преобразующий (проверка новых систем) [44].

Нами был проведен обучающий (по Ю. К. Бабанскому), созидательный или преобразующий (по В. И. Загвязинскому) эксперимент, который также называется формируюпщм. Он позволил нам проверить основную и частные гипотезы. При планировании и проведении эксперимента мы строго придерживались указаний к организации и требований к проведению эксперимента:

а) организация предварительного тщательного теоретического анализа явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач;

б) конкретизация гипотезы, т. е. в данном случае гипотеза высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для данных условий с точки зрения критериев результативности. Четкая формулировка задач, разработка признаков и критериев, по которым будет изучаться явление и оцениваться результат;

в) корректное определение минимального числа необходимых экспериментальных объектов. Их число должно быть таким, чтобы выводы оказались достоверными - с одной стороны, и не чрезмерно большими — с другой, чтобы снизить трудоемкость количественной стороны исследования (оптимум - около 30 человек);

г) эффективность эксперимента в значительной мере зависит от определения минимально необходимой длительности его проведения.

Наш основной интерес заключался в проверке эффективности влияния организационно-обучающих игр на учебную успешность учащихся, но также небезьштересно было проследить за ходом становления учащихся субъектами учебной деятельности, за их развитием.

Нами было учтено важное положение о проведении педагогического эксперимента В. И. Загвязинского: «В эксперименте, построенном по принципу единственного различия, стремятся уравнять все основные условия педагогического процесса в экспериментальных и контрольных группах..., кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена за счет этого варьируемого условия. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор - воздействие личности педагога и влияние состава учащихся. Поэтому желательно, чтобы занятия в экспериментальных и контрольных классах проводил один и тот же педагог» [44].