Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. I. Теоретические основы исследования .11-68
1.1. Проблема урока в советской психолого-педагогической и методической литературе 11-26
1.2. Урок иностранного языка в профтехучилище как педагогическая система и критерии его эффективности 27-38
1.3. Активизация учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка 38-47
1.4. Дидактическая игра как средство активизации 47-62
1.5 Обоснование выбора средства активизации 62-67
Выводы . 67-68
ГЛАВА II. Экспериментальное обучение учащихся в условиях дидактической игры 69-102
2.1. Планирование и подготовка эксперимента 69-80
2.2. Организация формирующего эксперимента 80-90
2.3. Изучение особенностей взаимодействия преподавателя и учащихся в условиях дидактической игры 90-101
Выводы 102
ГЛАВА III. Анализ результатов эксперимента 103-155
3.1. Оценка результатов обучения I03-II7
3.2. Динамика учебной успешности учащихся в условиях дидактической игры 117-I32
3.3. Формирование положительного отношения учащихся к учебной деятельности 132-144
3.4. Формирование адекватной самооценки 145-154
Выводы 155
Заключение .156-159
Список литературы I60-I9I
Приложения 192-217
- Проблема урока в советской психолого-педагогической и методической литературе
- Активизация учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка
- Планирование и подготовка эксперимента
- Динамика учебной успешности учащихся в условиях дидактической игры
Введение к работе
На современном этапе система профтехобразования стала важнейшим источником пополнения рабочего класса. В Отчетном докладе ЦК КПСС ХХУІ съезду КПСС отмечен большой вклад учебных заведений профтехобразования в формирование социально-классовой структуры зрелого социалистического общества. В десятой пятилетке / 1976 - 1980 гг. / в училищах профтехобразования получили рабочие профессии 12,5 млн. человек, что составляет две трети рабочих, пришедших за эти годы на производство /6, с. 52 /.
В условиях непрерывного развития научно-технического прогресса подготовка высококвалифицированных рабочих, обладающих широким кругозором и глубокими профессиональными знаниями, имеет первостепенное значение.
Ведущая роль в учебных заведениях системы профтехобразования принадлежит профессионально-технической подготовке. Однако, это никак не снижает значения общего образования как важнейшего компонента в системе обучения и воспитания будущих высококвалифицированных рабочих.
В.ИДенин, опираясь на идеи создания профессиональных школ для рабочих, обоснованные К.Марксом и Ш.Энгельсом, творчески развил теорию образования и воспитания подрастающего поколения применительно к условиям России. Еще до Великой Октябрьской социалистической революции он указывал, что "... нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания." / 4, с. 485 /. "Сочетание общего образования и профессиональной подготовки в средних профессионально-технических училищах, открывает путь для более успешного осуществления всестороннего развития личности человека как сознательного субъекта деятельности. Потенциальные возможности развития личности наилучшим образом могут быть проявлены в условиях взаимосвязи общего и специального образования."/ 264, с. 5 /.
Иностранный язык как один из общеобразовательных предметов, изучаемых в профтехучилище, является одним из средств общения и приобщения учащихся к культуре других народов; он также является средством патриотического и интернационального воспитания. Для профессий, связанных с обслуживанием иностранцев, хорошее владение иноязычной речью является составной частью профессиональной подготовки . Однако, несмотря на наличие государственной потребности в овладении учащимися средних профтехучилищ иностранными языками, наблюдается противоречие между целями обучения иностранному языку в профтехучилище и реальными результатами: иностранный язык является в профтехучилище одним из факторов неуспеваемости.
Это объясняется следующими причинами: I/ слабой школьной подготовкой учащихся. Исследования, проведенные ВНИИ НТО в профтехучилищах г.Ленинграда показывают, что в профтехучилища проходят учащиеся со слабым знанием иностранного языка. Результаты контрольных работ, проведенных в училищах к началу занятий в целях выявления уровня общеобразовательной подготовки учащихся школ, поступивших для продолжения образования в средние профтехучилища, показали, что средний балл у учащихся по иностранному языку равен 3,13 балла, что иностранный язык стоит на шестом месте по успеваемости среди других предметов /41, с. 12-13 /; 2/ перегрузкой учащихся в училище: в средних профтехучилищах на I и П курсе зафиксировано у учащихся 38-40 учебных часов в неделю; учащиеся изучают 21-24 различных предмета; большой объем домашних заданий требует от учащихся от 7 до II часов в день на приготовление уроков / там же, с. 15 /; 3/ отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение иностранного языка даже в тех училищах, в которых изучение иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки. Этим объясняется сокращение с 1983 -1984 учебного года количества часов на изучение иностранного языка в профтехучилищах;
4/ традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи, но недостаточно эффективно.
Несмотря на наличие потребности в повышении качества обучения иноязычной речи в среднем профтехучилище, в отечественной литературе нет теоретических работ по проблеме совершенствования урока иностранного языка в системе профтехобразования. Тема нашего исследования связана с проблемой совершенствования иноязычной подготовки в профтехучилище. Одним из путей совершенствования урока иностранного языка является активизация деятельности учащихся. Активизация учебной деятельности учащихся предполагает примене- ниє эффективных средств, форм и методов обучения, введение которых "... существенно изменяет структуру урока, форму деятельности учащихся и учащих, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса" / 2, с. 211 /. В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессионально-технической шкоды указывается: "Следует совершенствовать структуру образования, существенно повысить качество общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широко применять активные формы и методы, технические средства обучения, целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания ..-" / 8, с. I /.
В настоящее время в качестве эффективного средства активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка широко применяются дидактические игры.
Предлагаемая работа представляет собой часть комплексного исследования, проводимого на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЛГУ им, А.А.Щцанова под руководством члена-корреспондента Академии педагогических наук СССР Н.В.^узьминой / № государственной регистрации 8І0899І0 /.
Основной целью нашего исследования явилось создание и экспериментальная проверка эффективности дидактических игр, введенных в традиционную систему обучения иностранному языку в профтехучилище как средства активизации деятельности учащихся на уроках.
Предметом исследования явились деятельность учащихся и преподавателя в условиях дидактической игры.
Объектом исследования явились учащиеся двух учебных групп СІЖУ № 41 г «Ленинграда. Общая выборочная совокупность составила 60 человек.
Основная гипотеза состоит в предположении о наличии связи между введением дидактической игры в традиционную систему обучения иностранному языку в профтехучилище и учебной успешностью учащихся.
В частных гипотезах предполагалось, что введение дидактической игры способствует: повышению учебной успешности учащихся; формированию положительного отношения учащихся к учебной деятельности; формированию адекватной самооценки учащихся; - повышению активности преподавателя на уроках в условиях дидактической игры, способствующей активизации деятельности учащихся;
В ходе исследования предстояло решить следующие задачи: изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме; провести анализ урока иностранного языка в профтехучилище как системы и определить критерии его эффективности; разработать дидактические игры с учетом принципов суггестопедии и определить их место в традиционной системе обучения иностранному языку в профтехучилище; разработать контрольные задания с целью проверки эффективности дидактических игр, определить количественные показатели учебной успешности учащихся, разработать аппарат проверки результатов выполнения заданий; провести экспериментальную апробацию дидактических игр; провести анализ и интерпретацию результатов эксперимента. М2РіШ-И25522ШШ определялись целью и задачами исследования: формирующий эксперимент как основной метод исследования, состоявший в разработке дидактических игр и организации уроков в условиях дидактической игры; анализ документации училища с целью изучения личных дел учащихся; шкала приемлемости как разновидность социометрии, имевшая целью определение групповых взаимоотношений; опрос по методу полярных профилей, с помощью которого определялось отношение учащихся к предмету и учебной деятель- . ности по предмету; рейтинг, с помощью которого проводилось оценивание преподавателем речевых умений учащихся; самооценка учащимися речевых умений; опрос учащихся с целью выявления самочувствия учащихся на уроках и психологической атмосферы в группе; метод анализа взаимодействия Н.Фландерса для определения степени коммуникативной активности преподавателя на уроках.
В основу исследования был положен сравнительный принцип, позволявший сравнить деятельность учащихся и преподавателя в контрольных группах / КГ / и в экспериментальных группах /ЭГ/. 2_3a^H^_BHHOCflTC2_C2es^rojHe_no^05eHHfl: введение дидактических игр, проводимых на ситуациях и лексике, близких к будущей профессиональной деятельности учащихся, в традиционную систему обучения иностранному языку в профтехучилище, способствует: повышению учебной успешности учащихся; формированию положительного отношения учащихся к учебной деятельности; формированию адекватной самооценки учащихся; изменениям в деятельности преподавателя на уроках, состоящим в повышении его коммуникативной активности, с которыми связаны изменения в деятельности учащихся.
Научная новизна заключается в обосновании и разработке нового средства совершенствования урока и усиления профессиональной направленности преподавания иностранного языка в профтехучилище. Обосновано, что выбор дидактической игры как средства активизации детерминирован всеми структурными компонентами педагогической системы "Урок иностранного языка в профтехучилище". Создана система дидактических игр, применяемых на уроках иностранного языка в профтехучилище. Показана, эффективность дидактических игр в обучении учащихся с разным уровнем учебной успешности.
Практическая значимость. Разработанная система дидактических игр может быть использована в целях совершенствования иноязычной подготовки учащихся профтехучилищ, в которых изучение иностранного языка является компонентом профессиональной подготовки. Разработаны контрольные задания, позволяющие определить уровень учебной успешности учащихся профтехучилища по иностранному языку, определены количественные показатели учебной успешности. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей СГПТУ № 41 г.Ленинграда. Методологической основой исследования являлись труды осново- положников марксизма-ленинизма, постановления Коммунистической партии и Советского правительства об общеобразовательной и профессионально-технической школе, программные документы. Теоретической основой исследования явились: теория функционирования педагогических систем и теория педагогической деятельности, разработанная Н.В.Цузьминой, позволяющая рассматривать педагогические явления в развитии. Опираясь на понятие о структурных компонентах педагогических систем, мы исследовали урок иностранного языка и определили критерии его эффективности; основополагающим для нашего исследования был деятельностный подход, разрабатываемый в советской психологии в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г.Ананьева и других авторов. Согласно этому принципу деятельность является основным фактором развития психических процессов и свойств личности, которые, в свою очередь, осуществляют регуляцию деятельности; понятие об общении как специфическом виде совместной деятельности, его роли в развитии психики человека, на которое мы опирались при обосновании дидактической игры как средства активизации. принцип личностного подхода, суть которого состоит в том, что "ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности ... не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности", был использован нами при определении критериев эффективности урока иностранного языка в профтехучилище. / 235, с. 198 /. теоретическая концепция Б.Г.Ананьева о становлении человека как субъекта труда, общения и познания была основополагающей во всем исследовании. - II -
Проблема урока в советской психолого-педагогической и методической литературе
Реформа общеобразовательной и профессионально-технической школы, проводимая в жизнь в соответствии с программными установками июньского ( 1983 г.) Пленума ЦК КПСС имеет своей целью поднять их работу на новый, качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма.
Осуществить реформу общеобразовательной и профессионально-технической школы - значит: повысить качество образования и воспитания; устранить перегрузку учащихся; усилить политехническую и практическую направленность преподавания.
Велика в этом роль урока как испытанной формы организации обучения и воспитания у учащихся высоких идейно-нравственных качеств, подготовки их к жизни, к трудовой деятельности.
Организационные формы обучения, как и все другие компоненты учебного процесса, развиваются под влиянием потребностей общественно-исторической практики. Понадобилось множество тысячелетий, чтобы непрерывно развивающееся общество породило такую совершенную коллективную форму обучения, как урок. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский, обобщив весь предшествующий опыт коллективного обучения, четко сформулировал основные дидактические принципы обучения и классно-урочной системы.
К.Д.Ушинекий развил теорию урока. Он построил ее на принципах систематичности, последовательности и прочности усвоения знаний, наглядности и активности учащихся в обучении, на учете особенностей психического развития ребенка.
Классно-урочная система была принята в 19 веке в школах России. В 1906 году на совещании директоров и преподавателей технических училищ, организованном Министерством народного просвещения, предпочтение также было отдано классно-урочной форме организации занятий.
Однако в дореволюционное время классно-урочная форма организации деятельности учащихся была приспособлена к догматическому пассивному обучению и не способствовала активности учащихся на уроках.
Советская школа и профессиональные училища использовали, критически все ценное в исторически сложившейся системе обучения и применяли урок как основную форму организации учебной работы. В речи на Ш съезде комсомола в 1920 году В.И.Ленин дал резкую критику старой школы, которая "будучи целиком пропитана классовым духом, давала знания только детям буржуазии. Каждое слово ее было подделано в интересах буржуазии... старая школа была школой учебы, школой муштры, школой зубрежки.. она заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний... / б, с. 303 /. Но В.ИДенин, подходя к этому вопросу диалектически, указывал на необходимость взять из старой школы все то, что было в ней полезного, необходимого для коммунизма: "отрицая старую школу, питая совершенно законную и необходимую ненависть к этой старой школе, ценя готовность разрушить старую школу, мы должны понять, что на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования." /там же, с. 306 /.
После Великой Октябрьской социалистической революции уроки в школе и в профессиональных училищах приобрели новые качества: они стали иметь принципиально новое содержание, отвечающее тем целям, какие были поставлены перед ними рабочим классом, руководимым Коммунистической партией, на уроках повысилась активность учащихся, возрос их интерес к знаниям. Однако, в педагогической литературе в 20-е годы некоторыми авторами высказывалось пренебрежительное отношение к уроку, как "атрибуту" старой школы.
Советские педагоги, стремясь создать новые формы организации учебного процесса, которые содействовали бы выработке у учащихся навыков самостоятельной работы и привычки к систематическому планированию своей работы, некритически заимствовали из буржуазной педагогики различные новомодные формы организации учебной работы, применение которых привело к извращениям: к обезличке в учебной работе, к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной работы каждого учащегося. Несмотря на пропаганду в_печати, другие формы обучения: дальтон-план, проектная и лабораторная системы, система свободного продвижения бригад не стали достоянием массовой общеобразовательной и профессиональной школы.
С большим одобрением были встречены педагогами постановления ЦК ВКП/б/ о школе от 25 августа 1931 года и 25 августа 1932 года, положившие конец методическому прожектерству в организации учебного процесса в общеобразовательной и профессиональной школе, и признавшие урок основной формой организации учебного процесса.
Реализуя указанные выше постановления, советская общеобразовательная и профессиональная школы приступили к осуществлению классно-урочной системы обучения» которая обеспечивала успешное выполнение главных задач, поставленных перед ними социалистическим обществом: реализацию всеобщего среднего образования, овладение учащимися основами научных знаний, формирование их научного мировоззрения и качеств личности строителя коммунистического общества,
Активизация учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка
Анализ учебной деятельности учащихся на уроках показал, что об эффективности уроков иностранного языка следует судить не только на основе сопоставления результата, достигаемого учащимися, с требованиями, предъявляемыми к ним программой, но и по качественным изменениям в особенностях личности и деятельности, являющимся субъективными критериями эффективности урока, которые Л.С.Выготский назвал психическими новообразованиями. В процессе обучения учащихся следует иметь в виду как основную и конечную задачу этого процесса - становление учащегося как субъекта осуществляемой им учебной деятельности. Однако, не всякая учебная деятельности, по справедливому замечанию А»К.Марковой, - а только целенаправленно формируемая и осуществляемая при постоянном участии в ней самого ученика как субъекта этой деятельности оказывает влияние на развитие учащихся. / 204, с. 27 /. Активное осуществление этой деятельности приводит к формированию у учащихся психических новообразований. Повышение активности учащихся в учебной деятельности на уроках способствует не только улучшению качества их общеобразовательной подготовки, но и формированию активной личности в целом, становлению учащихся субъектами учебной деятельности.
"Категория субъекта деятельности, - пишет К.А.Абульхано-ва-Славская, - дает возможность выявить личностный уровень анализа деятельности в психологии. На этом уровне предмет исследования членится на ряд звеньев - активность личности, ее отношение к деятельности, становление таким образом субъектом деятельности." / 9, с. 2Z /.
Активность в обучении иностранному языку - познавательная и коммуникативная активность. СИ. Мельник и Е.Н.Винар-ская считают, что "обучить языку как средству общения можно лишь при условии постоянно растущей познавательной и коммуникативной активности самого обучаемого, так как "обучаемый" как личность играет роль ключевого звена" / 214, с. 145 /. Проблема активности учащихся на уроке рассматривается С.Ф. %йковым в двух аспектах: в так называемом личностном плане, то есть со стороны мотивации, и в плане протекания самого процесса учения, то есть со стороны умственной деятельности. / 106 /. В основе формирования познавательной и коммуникативной активности лежит положительная мотивация учения : "Поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется прежде всего отношение ученика к предмету и процессу деятельности, - пишет Т.И.Шамова, - то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения." / 294, с. 93 /.
Подразделяя все факторы, определяющие успешность научения иностранному языку на методические, общепсихологические и индивидуально-психологические, исследователи считают мотивацию обучения важнейшим среди общепсихологических факторов. По мнению Д.Диза мотивация является энергизатором поведения и гидом в обучении / 315 /. Проблеме мотивации посвящены исследования Архангельского СИ, / 26 /, Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной / 57 /, А.К.Марковой / 204 / и других авторов. В обучении иностранному языку - А.А.Алхазишвили / II/ , С.Т.Григорян /87/, Н.В.Витт / 68 /, И.А.Зимней и А.А.Леонтьева / 119 /.
Рассматривая мотивацию учения иностранного языка, СТ. Григорян разделяет мотивацию "научения" на иностранном языке на общую , которая опирается на сознательную установку при овладении иностранным языком, на осознание целей изучения иностранного языка: стремление подготовиться к будущей специальности, стать полноценным членом общества, намерения относительно будущей профессии и процессуальную мотивацию, опирающуюся на познавательные интересы учащихся к изучаемому языку. / 87 /. Но осознание целей не всегда является достаточно сильным мотивирующим средством, способным поддержать активность учащихся на соответствующем уровне. Исследования, проведенные В.А.Якуниным также свидетельствуют об отсутствии прямой связи между сознательным отношением к учению и учебной активностью учащихся / 349 /. Из этого следует необходимость формирования познавательного интереса учащихся, как основного мотива учения.
О необходимости формирования интереса учащихся к учебной деятельности писал еще Я.А.Коменский: "всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению" / 152, с. 163 /. Н.А.Добролюбов указывал, что "когда занимаются с охотой, то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки," / 97, с. 370 /. На важность формирования интереса к учению указывают многие современные дидакты и психологи Ведущая роль интереса к учению рассматривается М.Н.Скаткиным: "Известно, - пишет он, - что когда человек трудится охотно, то продуктивность его труда гораздо выше, чем в том случае, если он выполняет работу нехотя, по принуждению Это в полной мере относится и к учебному труду детей," / 261, с. 186 Л По мнению С.Т.Григорян, познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результаты учебной деятельности, но и на протекание психических процессов: мышления, воображения, восприятия, представления, памяти, которые приобретут под влиянием познавательного интереса особую активность и направленность. Под влиянием познавательного интереса процесс научения иностранному языку приобретает для учащихся особый, личностный характер и поэтому, становится более плодотворным. / 87 /. Л.Й.Божович также считает, что " Познавательный интерес заставляет активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворения возникшей у учащегося "жажды" знаний /56, с. 12 /. Щукина Г,И. указывает на то, что интерес выступает как " мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится привлекательной и продуктивной" / 303, с. 6. /.
Планирование и подготовка эксперимента
Основным методом исследования был формирующий эксперимент, являющийся важным средством диагностики. "Под экспериментом принято понимать способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей". / 169, с. 118 /.
Эксперимент отличается от других научных методов следующими признаками:
а/ направлен всегда на выявление какой-либо закономерной связи, в нем раскрывается зависимость изучаемого явления от известных контролируемых условий;
б/ выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс.
Начало развитию теории и понятия эксперимента было положено Ф.Бэконом, рассматривавшим эксперимент как важнейшее средство познания истины и покорения природы, как единственный способ преодоления несовершенства разума. Эксперимент получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Д.Гершеля, Д.Милля, французского мыслителя Р.Декарта. Заслугой Р.Декарта было то, что он пытался установить единство теоретического и экспериментального знания, в отличие от предыдущих исследований.
"Эксперимент " как метод научного исследования получил свое развитие в работах Е.С.І узьмина / 167 /, В.А.Ядова / 308 /.
Применение этого вида научного исследования в педагогических исследованиях разрабатывается П.Р.Атутовым / 28 /, Ю.К.Бабанским / 31 /, Н,И#Болдыревым и М.А.Даниловым / 239 /, Г.В.Воробьевым и А.И.Пискуновым / 273 /, В.И.Загвязинским / 109 /, В.В.Краевским / 155 /.
Применение этого метода в дидактических исследованиях было обусловлено характерной чертой эксперимента - запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях.
Этот метод позволяет разложить целостные педагогические исследования на их составные части. Изменяя ( варьируя ) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать подученные результаты.
Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории ( эмпирически проверяемых следствий ), установлению и уточнению фактов. В дидактике чаще всего применяется эксперимент, проводимый в естественных условиях обучения и воспитания.
Выделяя следующие виды эксперимента: констатирующий, обучающий и воспитывающий, Ю.К.Бабанский дает следующее определение педагогическому эксперименту: "... педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез." /31, с. 100 /. В.И. Загвязинским выделяются следующие виды эксперимента: констатирующий ( разовый срез, дающий "снимок" состояния исследуемого объекта, например, уровня знаний, умений школьников, их отношения к предмету и т.д. ), проверочный ( проверка предположений, гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов, созидательный или преобразующий ( речь идет, например, об экспериментальной проверке новых систем обучения ) / 109, с. 128 /.
Нами был проведен обучающий ( по Ю.К.Бабанскому), созидательный или преобразующий ( по В.Й.Загвязинскому) эксперимент, который называется также формирующим. Эксперимент позволил нам проверить основную и частные гипотезы. При планировании и проведении эксперимента нам оказали существенную помощь требования к эксперименту, выдвинутые Ю.К.Ба-банским:
I/ организация предварительного тщательного теоретического анализа явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач;
Z/ необходимо конкретизировать гипотезу. В этом случае гипотеза высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для современных условий школы с точки зрения критериев результативности. Следует четко сформулировать задачи, разработать признаки и критерии, по которым будет изучаться явление, оцениваться результат; 3/ корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов. Необходим сознательно осуществляемый обоснованный выбор их числа, чтобы, с одной стороны, выводы эксперимента оказались достоверными, а с другой, в результате снижения трудоемкости количественной стороны исследования, было обеспечено повышение качества проводимых сравнений ; ( число участников эксперимента, по его мнению, должно быть не менее 30, чтобы корректно можно было обработать затем полученную информацию);
4/ эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от определения минимально необходимой длительности его проведения, "Если эксперимент, - пишет Ю.К.Бабанский, - исследует влияние средств на развитие интеллекта школьников, то, как показывает опыт, этот эксперимент не может ограничиться изучением небольшой темы, он должен длиться большой промежуток времени (1-2 года), так как обнаружить данные о сдвигах в развитии можно не столь быстро»" /31, с. 103 /.
Наше экспериментальное обучение имело целью проверить эффективность влияния дидактических игр не только на учебную успешность учащихся, но и на становление их субъектами учебной деятельности, их развитие. Поэтому наш эксперимент проводился в течение года,
Динамика учебной успешности учащихся в условиях дидактической игры
На основе количественного анализа была проведена качественная интерпретация результатов выполнения учащимися заданий.
Анализ результатов выполнения заданий "на входе" выявил низкий уровень сформированности у учащихся КГ и ЭГ всех речевых умений и языковых навыков. Особенно низкие результаты были получены по умениям монологической и диалогической речи, являющимся основными показателями владения учащимися иноязычной речью, "На входе" КУ по этим умениям составили в КГ 0,154 и 0,177, в ЭГ они равны 0,146 и 0,166.
Монологическая речь у учащихся обычно заканчивалась двумя-тремя фразами ( за исключением монологической речи сильных учащихся ), между которыми отсутствовала какая-либо связь, не всегда речь была адекватна предложенной теме. В речи учащихся не употреблялись сложные синтаксические конструкции и грамматические структуры.
Составление диалога превращалось в вопросно-ответную форму: один учащийся все время спрашивал, другой отвечал. Вопросы односложные, в репликах учащихся отсутствуют стимулирующие фразы» Все диалоги учащихся похожи один на другой, несмотря на разные заданные ситуации : учащиеся задают друг другу вопросы типа: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? и т.д. Второй учащийся отвечает на эти вопросы и задает точно такие же. На этом диалог заканчивается словами " до свидания".
Кроме того, при проведении замеров по этим видам речевой деятельности мы столкнулись со следующим явлением: некоторые учащиеся отказывались сделать сообщение по теме несмотря на все убеждения со стороны преподавателя и экспериментатора. Учащиеся никак не могли преодолеть сложившийся барьер страха перед говорением в общеобразовательной школе. Они с большей охотой выполняли задания, связанные с проверкой уровня сформированности у них умений аудирования, ознакомительного и изучающего чтения, с проверкой уровня усвоения лексики и грамматики. Результаты выполнения этих заданий выше. По заданиям, проверяющим уровень усвоения грамматики, получены следующие НУ: в КГ 0,229 и 0,325, в ЭГ 0,232 и 0,362; лексики в КГ 0,217, а в ЭР 0,264.
Наиболее высокие НУ получены по умениям аудирования: в КГ 0,451, в ЭГ 0,431; ознакомительного чтения: в КГ 0,421, в ЭГ 0,413; изучающего чтения: в КГ 0,467, в ЭГ 0,487.
Анализ результатов выполнения заданий учащимися " на входе" показал, что традиционная система обучения иностранному языку в общеобразовательной школе выполняет свои задачи по формированию речевых умений и языковых навыков учащихся, но недостаточно эффективно, особенно в отношении умения говореыия: монологической и диалогической речи. Приведем примеры монолога и диалога учащихся КГ и ЭГ "на входе". Монологическое высказывание по теме с опорой на картинку без подписи, которая должна подсказать тему высказывания ( одну из пройденных устных тем в школе):
Вход. Учащийся Стрелядкин ( КГ ): Картинка " Библиотека" In the picture I see a library.I like at picture...picture there in library many shelves.
Анализ результатов выполнения заданий учащимися КГ и ЗГ "на выходе" выявил высокие КУ по всем показателям. Учащиеся достаточно хорошо справились с заданиями, направленными на проверку уровня сформированности у них монологической и диалогической речи. Разность КУ вх. и КУ вых. является показателем сформированности умения, его можно назвать КСУ - коэффициент сформированности умения. КСУ у учащихся КГ по монологической речи равен 0,152, в ЭГ - всего 0,015. Монологи учащихся "на выходе": Стерлядкин ( КГ ): Картинка "Наше ПТУ".
I am a trainee of the vocational school in number 41 in Leningrad.Our vocational school was founded in 1954»In our vocational school trainee ... Петрова (ЭГ): Картинка "Наше ПТУ". I see in the picture many people.They are trainees of a vocational school number forty-one.Our vocational school is one of the oldest in the city.The trainees of our vocationalschool will be marine-cooks,confectioners,stewards.Our trainees get complete secondary education and working trade.My workingrade is confectioner. Стерлядкиным употреблено всего две фразы, в которых много грамматических и фонетических ошибок. Из его высказывания понятно, на какую он говорит тему, никакой другой информации из этого монолога мы получить не можем. Петровой же употреблены степени сравнения прилагательных, много слов и выражений по теме " наше ПТУ". В работе немного грамматических ошибок и почти нет фонетических ошибок. Учащиеся ЭГ также намного лучше справились с выполнением следующего задания, выявляющего уровень сформированности умения диалогической речи. КСУ в ЭГ равен 0,142, а в КГ 0,014.
Похожие диссертации на Дидактическая игра как средство активизации деятельности учащихся профтехучилища на уроке
