Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.
1.1 Речевая деятельность как объект исследования 13
1.2. Учебная игра как педагогическая проблема 33
1.3. Общая характеристика учебных игр по иностранному языку 49
Глава 2: Опытно - экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 77
2.2 Опыт работы по использованию учебной игры в речевой деятельности 99
2.3 Педагогические условия активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры 133
Заключение 152
Список основных использованных источников 159
- Речевая деятельность как объект исследования
- Результаты констатирующего эксперимента
- Опыт работы по использованию учебной игры в речевой деятельности
Введение к работе
Система образования Российской Федерации претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической и духовной сферах жизни общества. Открытость современного российского общества, расширение деловых и иных контактов нашей страны со странами мирового сообщества порождают потребность в академической мобильности, в специалистах владеющих иностранными языками, в активизации речевой деятельности студентов в целом.
В высшем образовании речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла, в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности.
Однако состояние изучения иностранных языков в вузе в настоящее время не отвечает требованиям, вытекающим из целей интеграции российской высшей школы в мировое образовательное сообщество. Не обеспечивается тот уровень владения языками, который определён в требованиях государственных стандартов. Выпускники неязыковых вузов в своём большинстве не могут читать иностранную литературу, осуществлять общение на иностранном языке, вести беседы на повседневные и профессиональные темы, не говоря об умении составить на иностранном языке деловое письмо или реферат профессионально ориентированного материала.
Актуальность проблемы активизации речевой деятельности
студентов обусловлена рядом противоречий:
- между накопленным фондом знаний о значении речевой
деятельности для развития личности и недостаточной
разработанностью средств практического становления речевой
деятельности в образовательной практике;
между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности;
между осознанием преподавателями необходимости целенаправленного развития и активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов неязыковых вузов.
Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и её недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой стороны послужили основанием для выбора темы исследования: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов. К настоящему времени в науке накоплен определённый фонд знаний, необходимых для решения исследовательских проблем.
Это исследования:
в области деятельности и общения (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (М.Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, Е.А.Крюкова, А.Н.Ксенофонтова, В.В.Сериков, А. П. Тряпицы на);
И.А.Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И.Пассова, А.А.Миролюбова, по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам; его интенсивного обучения - в трудах Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородской, Б.А.Лапидус;
аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры - Т.К.Ахаян, А.С.Гаязов, А.В.Кирьякова, Н.В.Назаров;
в области мотивации - Е.И.Ильин, .Хекхаузен, Г.И.Щукина, П.Б.Якобсон;
общепедагогических принципов подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные З.И.Васильевой, В.Г.Рындак, В.А.Сластёниным.
Настоящее исследование опирается на теорию становления и
конструирования речевой деятельности учащихся, в
педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова), а также опыт исследований по учебным играм (А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, М.Ф.Стронин, Ж.С.Хайдаров, С.Ф. Щербак, Д.Б.Эльконин).
Именно развитие и активизация речевой деятельности претерпело и должно претерпевать в дальнейшем наибольшие изменения в новых общественных и образовательных условиях. Традиционно развитие речевой деятельности было ориентировано на уроки русского и иностранного языков, на которых главным средством активизации речевой деятельности было изложение чужого текста, репродуктивные упражнения, что вело к выработке репродуктивных умений и навыков. С изменениями в общественной жизни появилась необходимость в развитии современных речевых умений. Следовательно, проблему активизации речевой деятельности следует рассматривать в другом аспекте. Должны измениться цели обучения и сам характер обучения, от репродуктивного мы переходим к развитию творческих умений студентов.
В теории педагогики в обще дидактическом плане проблема активизации речевой деятельности студентов технических специальностей разработана недостаточно. Уроки строятся
однообразно, не имеют яркой дидактической направленности, представляют собой случайный набор приёмов и методов работы по активизации речевой деятельности студентов.
Преподаватели ориентированы на применение
монологической речи, требуют репродуктивного восприятия и выражения изученного материала. Преподаватели затрудняются в выборе эффективных средств активизации речевой деятельности студентов, отборе приёмов обучения.
Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов — учебные игры. Анализ литературы по проблемам учебных игр показывает, что учёные акцентируют внимание:
на изучении игровых форм деятельности (Д.Б.Эльконин, Н.Я.Михаленко, Н.П.Аникеева, Н.К.Ахметов, Ж.С.Хайдаров)
на методическом обосновании применения учебно-речевых игр в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн, Е.И.Матецкая, Г.В.Рогова, И.В.Гладкина, A.K.Gordon, R.Harrison, W.R.Lee);
на анализе ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышников, G.I.Gibbs, E.Orbah, P.J.Tansey).
Вместе с тем проблемам взаимосочетания учебных игр с особенностями речевой деятельности студентов уделяется мало внимания. Ряд важнейших проблем теории учебных игр не получил достаточного освещения. К ним относятся, в первую очередь проблемы:
- взаимосвязи процессов построения, решения и использования
учебных игр в обучении речевой деятельности;
формирования и активизации речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством учебных игр;
технологии работы с учебными играми по активизации речевой деятельности студентов.
Недостаточно исследована игра как средство обучения,
практически отсутствуют исследования использования её в
высшем образовании, не предложен пока и целостный комплекс
учебных игр, стимулирующих развитие речевой активности
студентов. Следует отметить отсутствие теоретически и
методически разработанного способа организации речевой
деятельности студентов в форме игры, что тормозит
эффективность её использования в учебном процессе. Отсутствуют исследования, раскрывающие характер влияния игры на речевую деятельность студентов.
Всё вышесказанное обусловило актуальность исследования и наше сознательное обращение к теме.
Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.
Предмет: комплекс учебных игр в активизации речевой деятельности студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать и
экспериментально проверить педагогические условия
эффективности учебной игры как средства активизации речевой деятельности.
Гипотеза исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры будет успешным, если:
- происходит постепенное усложнение учебной игры в рамках
изучения одной темы;
учитываются особенности построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка;
создаётся комфортная образовательная среда.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;
исследовать особенности учебной игры в активизации речевой деятельности студентов;
разработать модель активизации речевой деятельности;
определить результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры путём сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов;
разработать содержание методических указаний для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».
Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, её роли в развитии личности (Н.А.Жинкин, В.А.Звягинцев, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн); концептуальные положения педагогической теории игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Ф.Щербак, В.Л.Скалкин).
Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг
9
друга: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической и методической литературы; изучение
педагогического опыта; анализ учебных планов, программ,
учебных пособий по английскому языку; анкетирование,
интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и
самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы,
письменный и устный опрос, тестирование студентов;
педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-
экспериментальной деятельности.
База исследования: факультет информационных технологий, факультет пищевых производств, аэрокосмический институт Оренбургского государственного университета.
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 1999года по 2002год и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 1999 году, была
направлена на определение исходных позиций будущего
исследования. Для этого с одной стороны изучались труды
отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии,
педагогике, психолингвистике, языкознанию, раскрывающие
основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели
будущего исследования обсуждались с преподавателями-
практиками кафедры английского языка естественно научных и
инженерно-технических специальностей Оренбургского
Государственного Университета. В результате был обозначен круг
философской, лингвистической, психолого-педагогической
литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей учебной игры. Была определена база исследования.
Второй этап исследования (1999-2000 г.г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования, с целью определения уровня развития проблемы.
На третьем этапе (2000 - 2001 г.г.) был разработан план, обоснованы методы проведения эксперимента и проведена экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2001 - 2002 г.г.) был посвящен
анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования;
формулировались выводы, оформлялись материалы
диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость
исследования заключается в том, что:
уточнено понятие учебная игра, с точки зрения активизации речевой деятельности;
исследованы особенности учебной игры в активизации речевой деятельности;
разработана и описана модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебных игр;
определена результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: найдены педагогические способы и приёмы организации процесса активизации речевой деятельности на основе учебной игры, которые могут быть распространены не только на изучение иностранного языка, но также могут быть реализованы в обучении студентов любой дисциплине и могут быть перенесены как в учебный процесс языкового вуза, так и школы; разработаны
учебно-методические указания для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».
На защиту выносятся следующие положения:
учебная игра понимается как самостоятельная, познавательная деятельность студентов в рамках речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия, направленная на развитие речевых умений и становление субъектной позиции личности;
активизация речевой деятельности студентов происходит посредством учебных игр, специально организованных в речевой образовательной ситуации, на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
учебная игра может становиться средством активизации речевой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:
постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;
учёт особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка;
создание комфортной образовательной среды.
4. модель активизации речевой деятельности студентов на
основе учебной игры.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечивалась применением методов,
соответствующих предмету, цели и задачам исследования;
12
методологической обоснованностью исходных позиций;
использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Формирование иноязычной компетенции в свете социального заказа» (г. Тюмень); на международных научно-практических конференциях (г. Оренбург, г. Орск), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Речевая деятельность как объект исследования
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей методологической основой формирования личности. Вне деятельности невозможно решать не одной задачи учебно-воспитательного процесса. Деятельность - одна из наиболее значимых общих философских категорий. Категория деятельности является ключевой в понимании человека, она одна из кардинальных проблем, непосредственно сопряженных с личностью человека, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром, вне которых немыслима сама жизнь человека, ибо, что такое жизнь, если она не есть деятельность (188). Деятельность - это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становления его как личности. В связи с тем, что категория деятельности для нашего рассмотрения является одной из основных, в контексте которой рассматриваются студент как субъект учебной деятельности и сам процесс овладения иностранным языком как учебная деятельность, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность, остановимся на несколько более подробном изложении основных положений общей теории деятельности. Современные философы и психологи дают различное определение понятию «деятельность», анализируют различные её аспекты, выделяют ценностные свойства деятельности, присущие любому её виду и имеющие объективно-субъективное значение. Исследователи вслед за Марксом выделяют такие сущностные свойства деятельности как: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (Э.Г. Юдин, Н.Г. Кристостурьян, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Эти свойства составляют сущность деятельности любого рода. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выделяет всеобщие, универсальные характеристики деятельности и может быть объяснён лишь на основе таких характеристик (96).
Цель деятельности ставится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность, выражая единство объективного и субъективного начала в деятельности, идут как бы навстречу друг другу, образуют сцепление объективно-субъективных её основ (72).
По другой концепции, центром деятельности являются субъектно-объекные отношения (С.Л.Рубунштейн, Б.Г.Ананьев, В.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган). В этой концепции актуализируются важнейшие утверждения о сущности и природе человеческой деятельности, о том, что в деятельности люди работают в тесной взаимосвязи, и в этом процессе происходит обмен деятельностями, что сама природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга. Неразрывная связь человека и деятельности получила своё развитие в идеях С.Л.Рубинштейна, который выступал против обособления деятельности и её субъекта, против понимания их чисто внешних связей, психологически обосновал сложность связей человека и его деятельности. «Деятельность человека не реакция на внешний раздражитель, она даже не делание, как внешняя операция субъекта над объектом она «переход субъекта в объект»... в процессе перехода в объект, формируется сам субъект»(1 68,с.11 8)
Педагогический аспект в теории деятельности создаёт возможности проникнуть в объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения, выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Результаты констатирующего эксперимента
Для изучения проблемы применения учебной игры как средства активизации речевой деятельности студентов технических специальностей в условиях университета, мы использовали различные апробированные в педагогике методы исследования. На первом этапе экспериментальной работы ведущим стал метод анкетирования. В результате экспериментальной работы был накоплен большой эмпирический материал, который позволил сделать выводы о том, как обстоит дело с применением учебных игр в Оренбургском Государственном Университете.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изученных явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденции их развития.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 120 преподавателей и 876 студентов 1-4 курсов технических специальностей.
Целью экспериментально исследовательской работы являлось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой деятельности студентов; выявление значимости речевой деятельности в системе других видов деятельности; а также анализ условий активизации речевой деятельности студентов неязыковых вузов.
Педагогический эксперимент включал три этапа:
организационно-подготовительный, организационно-практический, обобщающий.
Всё построение опытно-экспериментальной деятельности было основано на соблюдении следующих принципов:
- дифференциации и индивидуализации обучения в зависимости от особенностей студентов, от уровня развития их речевой деятельности;
- построения и реализации комплексов учебных игр для активизации речевой деятельности студентов;
- отношения преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса.
Изучение речевой деятельности студентов происходило с помощью наблюдения непосредственно включенного в учебный процесс по следующим параметрам:
-выявление мотивов побуждающих студента к речевой деятельности, что являлось характеристикой мотивационного компонента речевой деятельности;
- проявление речевой активности студента (при объяснении нового материала, при опросе, при выполнении самостоятельной работы); характер вопросов, задаваемых студентами на занятиях, что являлось характеристикой содержательного компонента;
- степень оперирования речевыми умениями (умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности), что характеризовало операциональный компонент. Нами были разработаны анкета для студентов, содержащая вопросов открытого и закрытого типов, и небольшая анкета для преподавателей, по которым были получены определённые суждения.
Необходимость изучения особенностей применения учебной игры, как средства активизации речевой деятельности студентов позволили нам сформулировать ряд исследовательских задач:
- изучить степень сформированности речевых умений по иностранному языку и активизации речевой деятельности студентов;
- проанализировать зависимость эффективности развития речевой деятельности от применения учебных игр;
- изучить какие учебные игры позволяют максимально активизировать речевую деятельность студентов.
Опыт работы по использованию учебной игры в речевой деятельности
Формирующая часть исследования состояла из трёх этапов:
-Организационно - подготовительный, который включал в себя теоретическую подготовку преподавателей, построение учебных игр для активизации речевой деятельности студентов, их представление;
-Организационно-практический, представлявший собой опытное исследование учебных игр в учебном процессе; выявление возможностей учебных игр в активизации речевой деятельности студентов;
-Обобщающий или результативно-оценочный. На данном этапе проводилась диагностика результатов работы, анализ полученных результатов, сравнение результатов констатирующего эксперимента с полученными.
Первый этап формирующего эксперимента был основан на подготовительной работе, в ходе которой мы анализировали речевые характеристики педагогов и студентов (уровни развития качеств речи и речевых умений, стиль речевого поведения).
На втором этапе эксперимента мы апробировали экспериментальную модель обучения на основе постепенного и целенаправленного введения комплекса учебных игр в процесс обучения иностранному языку.
Главной целью на I курсе явилось обучение общению в рамках общественно-бытовой тематики. Достижение её потребовало решения ряда исследовательских задач, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности. Учитывая чрезвычайно низкий уровень сформированности умений по иностранному языку у студентов, мы сочли целесообразным проведение вводно-коррективного курса, в процессе которого восстанавливались элементарные знания, а также навыки и умения по иностранному языку.
На данном этапе преобладали упражнения и игры имитационного характера, однако постепенно вводились игры, требующие активной речевой деятельности. Закладывались основы коммуникативных умений, при этом активно использовались элементы театрализации (ролевое чтение, воспроизведение мини-диалогов по образцу), а также ситуационно-ролевых игр.
Необходимо отметить, что особую радость и удовольствие первокурсникам доставляли фонетические игры, в частности заучивание и театрализованное воспроизведение рифмовок, скороговорок, пословиц и песен, а также полезных выражений.
Это объяснялось тем, что, фонетические игры были, по существу первым видом учебных игр, с которыми студенты столкнулись на занятиях по иностранному языку, и, следовательно, именно им в первую очередь принадлежала роль в разрушении стереотипа школьного обучения. Все эти факторы сказались на том, что из всех видов игр, применённых на первом курсе, фонетические занимали первое место. Индекс удовлетворённости (I) ими оказался самым высоким и составил 0,85.
