Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме активизации речевой деятельности 12
1.1 Речевая деятельность как объект исследования 12
1.2 Диалог-форма речевой деятельности 38
1.3 Полемический диалог как специфическая форма убеждения в речевой деятельности 65
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога 91
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 91
2.2 Организация экспериментальной работы по использованию полемического диалога для активизации речевой деятельности 110
2.3 Педагогические условия активизации речевой деятельности студентов 145
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
Список основной использованной литературы 159
Приложение 1
- Речевая деятельность как объект исследования
- Полемический диалог как специфическая форма убеждения в речевой деятельности
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Система высшего образования находится сегодня в процессе глубокого преобразования. Идет поиск наиболее эффективных путей дальнейшего развития российской высшей школы, оптимальных условий и возможностей ее интеграции в европейское образовательное пространство. В этой связи иностранный язык занимает значительное место в подготовке квалифицированного специалиста. Поэтому первостепенная задача высшей школы — научить студента владению иностранным языком в сфере профессиональной деятельности, а также повседневным и деловым разговорным языком.
Развитие образования, условия общей кризисной социокультурной ситуации требуют от каждой личности умения учиться, отыскивать эффективные формы развития творческого и критического мышления, формирования самостоятельности ума, способности в максимально короткое время получать максимальную информацию, самообучаться. Вот почему процесс обучения в вузе все более опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность студента.
Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время — это обучение иностранному языку как реальному и полноценному средству общения. Однако содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере удовлетворяют предъявляемым требованиям.
Актуальность избранной темы сопряжена с активизацией речевой деятельности как педагогической проблемы, а также обусловлена рядом нерешенных проблем: неумением говорить в деловой и неформальной сфере, неумением выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, отсутствием системы работ по активизации речевой деятельности студентов. В системе высшего образования речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности. Обеспечивая активизацию речевой деятельности, мы, таким образом, создаем условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития студента, готовим его к деятельностному участию в общественной жизни.
РОС ИАЦИ0НАЛЫ1М» I БИБЛИОТЕКА 1
Актуальность проблемы активизации речевой деятельности студентов на занятии по иностранному языку обусловлена рядом противоречий:
-между накопленным объемом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;.
-между осознанием преподавателями необходимости
целенаправленной активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств, ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов;
-между стремлением студентов изучать иностранный, язык и
недостаточной готовностью вузовских преподавателей
удовлетворить эту актуальную потребность.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы: Это исследования:
-в области, теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
-исследования вопросов о развитии личности (Л.И. Анцыферова, А.С. Гаязов, Э.В. Ильенков, Н.В. Кузьмина, ВА. Сластенин, Н. Ф. Талызина);
-теоретические выводы И.А Зимней, АА Леонтьева, Е.И. Пассова, АА Миролюбова по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам;
-подходы- к саморазвитию личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян, М.Р. Гинзбург, Е.С. Заир-Бек, АВ Кирьякова, Е.А Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, АП. Тряпицина).
Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности школьников в педагогическом- процессе, разработанную АН. Ксенофонтовой, а также на- опыт по активизации речевой деятельности студентов средством диалога.
В новых общественных и образовательных условиях именно активизации речевой деятельности должно быть уделено повышенное внимание. Должны измениться цели и сам характер обучения, от развития навыков и умений репродуктивного характера
следует переходить к активизации субъектной позиции студентов, к развитию творческих умений и навыков.
Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов полемический диалог.
Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой послужили основанием для выбора темы исследования: Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов.
Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.
Предмет исследования: виды полемического диалога в речевой деятельности студентов.
Гипотеза исследования: активизация речевой деятельности студентов средством полемического диалога происходит на основе:
-определения ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога;
-разработки комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов;
-актуализации субъектной позиции личности студента и формирования ценностного отношения к изучению иностранного языка;
-создания благоприятной эмоциональной атмосферы. Цель, объект и предмет обусловили следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования.
2.Выявить особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов.
3.Разработать модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога.
4,Обосновать содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку.
Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, ее роли в развитии личности (Н.А. Жинкин, В.А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова; АА Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн); общие принципы развития и активизации речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина и ее научная школа), концептуальные положения психолого-педагогической теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, Г.В. Левин).
Методы исследования: логика построения исследовательской
работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг
друга: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, методической литературы; изучение
педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебно-
методических пособий по английскому языку; анкетирование,
интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и
самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы,
письменный и устный опрос, тестирование студентов;
педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-
экспериментальной деятельности.
База исследования: факультет филологии, факультет гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета.
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 2001 года по 2004 год и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 2001 году, была
направлена на определение исходных позиций будущего
исследования. Для этого изучались труды отечественных и
зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике,
психолингвистике, языкознанию, раскрывающие основные
теоретические вопросы. Цели будущего исследования обсуждались с
преподавателями-практиками. В результате был обозначен круг
философской, лингвистической, психолого-педагогической
литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей
диалога вообще и полемического диалога в частности. Сформулирована рабочая гипотеза. Была определена база исследования.
Второй этап исследования (2001-2002) включал в себя разработку методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов, уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002-2003) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, проверка предложенной организации учебной деятельности.
Заключительный этап (2003-2004) был посвящен анализу,
систематизации и интерпретации, результатов исследования,
формулировались выводы, оформлялись материалы
диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
-уточнено понятие полемический диалог с точки зрения активизации речевой деятельности;
-выявлены особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов;
-разработана модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога;
-обосновано содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку.
Теоретическая значимость, исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах речевой деятельности; вносят определенный вклад в теорию обучения студентов иностранному языку; позволяют расширить педагогически управляемую сферу индивидуального речевого развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное научно-методическое обеспечение по использованию видов полемического диалога может быть применено в широкой образовательной практике активизации речевой деятельности.
Достоверность и. обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечивалась методологической обоснованностью
исходных позиций, использованием совокупности методов
исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными
источниками информации, статистической значимостью
экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
полемический диалог, являясь одной из форм речевой деятельности, представляет собой сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи;
активизация речевой деятельности студентов как процесс
становления субъектной позиции осуществляется на основе
конструирования полемического диалога, специально
организованного при помощи процессов восприятия, выражения и воздействия; усложнения различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов;
полемический диалог является средством активизации речевой деятельности студентов при следующих педагогических условиях: определение ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога; разработка комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов; влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студента; создание благоприятной эмоциональной атмосферы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных научно-практических конференциях, на
аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа
проблемы активизации речевой деятельности студентов;
в организации и проведении экспериментальной
работы, систематизации полученных данных;
в обосновании педагогических условий, которые
позволяют активизировать речевую деятельность студентов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из
введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Речевая деятельность как объект исследования
Проблема речевой деятельности является одной из важнейших проблем в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы ее разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогической науке для обогащения учебного и воспитательного процессов, для утверждения студента как субъекта деятельности в соответствии с современными целями обучения.
Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты (30, 31, 32, 48, 50, 71, 72, 74, 82, 1 12, 117, 121, 124, 184, 190), Значительная их часть рассматривает речевую деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого се вида. Однако содержание понятия «речевая деятельность» значительно варьируется у крупнейших авторов.
Философы трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Речь - это процесс пользования языком. Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями псей общественной жизни человечества.
В философской литературе (М.М. Бахтин, Э.С. Маркарян, В.И. Соковнин, А.Н. Соколов) существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи. Речь трактуется как средство эмоционального выражения, как средство воздействия, речи приписывают две основные функции - выражения и коммуникации, однако выделяют и три функции - выражения, обращения и сообщения.
Э.С. Маркарян (124) рассматривает речевую деятельность как один из универсальных, общих механизмов культуры, действующих при любом проявлении человеческой кооперированной социальной активности. Он рассматривает речевую деятельность в аспекте понятия «деятельность», при этом четко различая в каждой познавательной ситуации два аспекта: аспект актуализации механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия, и аспект рассмотрения «собственно деятельности)), выражающий различные участки и формы приложения человеческой активности.
В психологии понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано Л.С. Выготским и развито его школой (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Они выдвинули положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности. В речевой деятельности Л.С. Выготский видел возможности социального становления человека. Речь, прежде всего, «средство социального становления человека, всех его познавательных сил» (48, с. 212)
Современная психология рассматривает речь как средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и субъект, воспринимающий его, - с другой. (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов). С одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся а развернутую речь на основе «порождающей» или «генеративной» грамматики. С другой стороны, это импрессивная речь, проделывающая обратный путь -от восприятия потока чужой речи и декодирования ее через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, которая дальше посредством внутренней речи трансформируется в высказывание, общую мысль, со скрытым в ней подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием. Нет сомнения, что такая речевая деятельность (как экспрессивная, так и импрессивная) представляет собой сложнейшее психологическое образование.
Характеристика речевой деятельности как специальной формы общения указывает лишь на одну сторону этого процесса. Помимо этого, речь является орудием мышления и, наконец, средством регуляции собственных психических процессов человека.
Психологическая наука по вопросам речевой деятельности опирается на идеи отечественного психолога С.Л. Рубинштейна (160,161). Именно он рассматривал проблему речи в контексте с мышлением. Речь для него - деятельность (выражения, воздействия, сообщения, общения) посредством языка; речь - это язык в действии. Речь - единство определенной деятельности -общения и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для других, служащая средством общения с ними, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. «Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека является определенной специфической деятельностью его, которая исходит из тех или иных мотивов и преследует определенную цель. Для того, чтобы речь стала вполне сознательной деятельностью, необходимо, чтобы говорящий четко осознавал задачу, которую должна разрешить его речь, то есть, прежде всего, ее основную цель» (I 60, с. 152)
В речевой деятельности можно выделить собственно речь (внешнюю речь), которая имеет коммуникативную направленность, то есть ориентирована на других людей с целью воздействия на их сознание и деятельность, а также на социальное взаимодействие, и внутреннюю речь, которая, по сути, представляет собой общение человека с самим собой для постановки и решения той или иной познавательной задачи.
Ориентированность внутренней речи на познавательные задачи ведет к использованию в ней различных вспомогательных средств (образы, схемы и т.д.) и возникновению специфических закономерностей синтаксического строения внутренней речи, впервые описанных Л.С. Выготским и его школой. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, она строится по типу конспекта или даже оглавления. Технике внутренней речи свойственна свернутость. Внутренняя речь может приобретать более развернутые формы и сопровождаться активностью речевых органов, проявляющейся в движении губ, языка, шепоте. Такую форму внутренней речи называют проговариванисм. Внутреннее проговаривание имеет место при выполнении трудных, нестерсотипных заданий, как, например, при передаче содержания воспринятого сообщения своими словами, при запоминании и припоминании словесного материала, при подготовке к ответственному выступлению.
Основными признаками внешней речи являются ее озвученность, адекватность ее структуры ситуации общения и эмоциональная окраска. Генетически развитие внешней речи предшествует развитию внутренней речи. Овладение иноязычной речью идет также от внешней речи к внутренней. Происходит интериоризация речи. При говорении идут от внутренней речи к внешней. Это процесс экстериоризации речи.
Полемический диалог как специфическая форма убеждения в речевой деятельности
В научно-педагогической литературе существует широкий диапазон взглядов относительно понятия «полемика». Одни исследователи выделяют полемику как один из видов дискуссии (В. Штельцнер, С.Г. Коростелева), другие отождествляют понятие «полемика» с понятиями «спор» и «дискуссия» (Л.Г. Павлова).
Слово «полемика» происходит от греческого polemikos, что означает «враждебный», «воинствующий». Нетрудно заметить, что для полемики также характерна процедура спора, но спора, приводящего к конфронтации и борьбе принципиально противоположных мнений, подходов к решению определенных проблем.
Следует отметить, что предпринимались попытки разграничить понятия «дискуссия» и «полемика» как самостоятельные (Е.А. Ножин). Автором было отмечено, что в ходе дискуссии ищут истину, а в ходе полемики отстаивают свое мнение. Однако будет правомерным заметить, что при таком подходе к рассмотрению данного понятия, оно теряет свою отличительную особенность и отождествляется с понятием «спор».
Е.В. Смирнова (178) в своем исследовании рассматривает полемику не как форму, а как средство, которым пользуются дискутирующие в процессе обсуждения. Автор полагает, что поиск способа решения той или иной проблемы идет при активном утверждении своих взглядов. Поэтому полемика служит средством, во-первых, установления истины, обнаруживаемой в процессе сопоставления различных точек зрения, подходов, оценок, во-вторых, средством обоснования и защиты прогрессивных взглядов и опровержения отсталых и устаревших догм, в-третьих, средством разрешения противоречий, вскрытия и преодоления недостатков, в четвертых, средством формулирования мировоззренческих установок и прочных научных взглядов (Смирнова Е.В. с.34).
Раскрывая полемику как вид коммуникации, связанный с борьбой мнений, конфликтом и противоречиями вплоть до принципиальной несовместимости позиций, она хранит в себе гуманистический уровень, основанный на умении перенести принципиальную несовместимость в плоскость диалога. Можно сказать, что полемика представляет собой сущностный спор противоречащих друг другу оснований.
Умение полемизировать является очень важным для участия в диалогическом общении. Оно предполагает такие качества как внимательность, хорошая память, убедительность и умение сохранять спокойствие, а также широкий кругозор, проявление остроумия, иронии, а порой даже сарказма (Павлова Л.Г., 1996). Удачное выражение придает языку полемики большую выразительность и эмоциональность. Если подходить к рассмотрению этого понятия как средству общения, то логичен вывод о том, что умело построенная полемика обеспечивает высокую степень динамизма, вовлеченность всех участников диалога в обсуждение и их активность. Мы в полной мере разделяем взгляды авторов, которые считают, что полемика обеспечивает формирование прочных взглядов участников общения, потому как каждый еще в большей степени дорожит тем мнением, которое он отстоял, полемизируя с другими (Бекмухамедова Г.А., Павлова Л.Г.).
Под полемическим диалогом, проходящим в реальном коммуникативном процессе, мы понимаем убеждающий диалог в широком его толковании: диалог, направленный не только на совместный поиск истины, но и на отстаивание своей позиции, на убеждение в своей правоте с целью повлиять на изменение взглядов, мнений, решений оппонента. Полемический диалог направлен только на победу, когда каждый аргументатор хочет защитить, отстоять свою позицию и опровергнуть точку зрения оппонента всеми доступными ему средствами доказательства и убеждения.
Рассмотрим структуру полемического диалога. В структуре полемического диалога выделяют, прежде всего, доказательство и опровержение. Доказательство рассматривают как логическую операцию выдвижения тезисов и аргументов для защиты собственной точки зрения, а опровержение - как логическую операцию, направленную на разрушение структуры доказательства оппонента, на отрицание истинности его тезиса.
В структуре доказательства выделяют три составляющих: тезис, аргументацию и демонстрацию (способ доказательства). Остановимся подробнее на каждом из них.
Тезис - это утверждение, для обоснования истинности или ложности которого служит доказательство. Он занимает в доказательстве центральное место. В процессе полемики необходимо соблюдать два основных правила, вытекающих из закона тождества:
1) определенность тезиса - четкая и ясная его формулировка;
2) неизменность тезиса - тезис должен оставаться постоянным, не изменяться в ходе полемики без специальных оговорок. Закон тождества требует определенности и неизменности не только для понятий и терминов, но, прежде всего, и для самого предмета полемического диалога, суждений, содержащихся в тезисе. Если для обсуждения был выдвинут какой-то определенный тезис, то в процессе рассуждения нельзя заменять его другим, отступать от него или выступать не по обсуждаемой теме.
Аргументы, или основания — это суждения, которые используются для обоснования тезиса. Правила, вытекающие из основных законов логики, требуют, чтобы аргументы были суждениями
- истинными;
- непротиворечивыми;
- обоснованными независимо от тезиса;
- достаточными для доказательства истинности тезиса.
Следуя указанным правилам, в процессе аргументации необходимо помнить о том, что закон исключенного третьего говорит об обязательной истинности одного из двух противоречащих суждений. То есть относительно двух противоречащих высказываний следует сделать выбор, какое из них истинно, а какое ложно. В речевой коммуникации закон исключенного третьего действует только в тех ситуациях, где можно сделать четкий выбор из двух противоречащих (отрицающих друг друга) суждений по форме: или-или, да-нет, истина или ложь.
Исходя из закона противоречия, нельзя принимать (высказывать) одновременно два противоположных (противоречивых) суждения о предмете мысли. То есть суждения не должны сами себе противоречить. Высказывая свое мнение в ходе полемического диалога, следует быть последовательным, отстаивать ранее высказанную точку зрения.
Закон достаточного основания требует, чтобы при доказательстве или опровержении всегда приводились достаточные аргументы (основания), подтверждающие истинность высказываемых мыслей. Иными словами, никакое доказательство не может быть принято на веру. Оно должно быть обосновано другими мыслями, истинность которых доказана, так как обоснованность - это обязательное условие логического мышления.
Таким образом, для успешного ведения полемического диалога необходимо соблюдать правила определенности и неизменности тезиса и в каждой конкретной речевой ситуации вовремя устанавливать, какие правила нарушены оппонентом.
Результаты констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по использованию полемического диалога для активизации речевой деятельности студентов строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и всесторонности. Поиск решения заявленной проблемы осуществлялся в рамках личностно-деятельностного подхода.
Проведение опытно-экспериментальной работы включало несколько этапов.
На подготовительном этапе велось изучение теоретического материала по проблеме исследования, определялась стратегия педагогического исследования, разрабатывался необходимый инструментарий. Основными методами исследования на этом этапе стали: теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование с педагогами и студентами, обобщение опыта.
Главным содержанием организационно-практического этапа стала экспериментальная деятельность по активизации речевой деятельности студентов средством полемического диалога. На данном этапе нами был разработан и внедрен в практику комплекс диалогических заданий, направленных на активизацию речевой деятельности студентов.
На обобщающем этапе проводилась апробация результатов эксперимента, анализ и оформление результатов экспериментальной деятельности.
Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка гипотезы нашего исследования о возможности активизации речевой деятельности студентов средством полемического диалога.
Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях учебно-познавательного процесса. Базовым вузом для эксперимента стал Оренбургский государственный университет.
В соответствии с целью, задачами и программой эксперимента нами была применена система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования.
Изучение речевой деятельности студентов происходило с помощью включенного наблюдения, которое позволило осуществить «живое созерцание» проявления личностных качеств студентов (активности, самостоятельности), установить связи и зависимости между применением полемического диалога и процессом активизации речевой деятельности, осмыслить их и внести в сложившуюся практику. Непосредственное наблюдение осуществлялось при личном проведении занятий по иностранному языку. Конечно, известная ограниченность метода наблюдения позволила увидеть лишь внешние проявления действий студентов. Однако другие методы педагогического исследования компенсировали недостатки данного метода.
К ним относятся опросные методы (анкеты, беседы, тесты, интервью). Беседы, как один из динамичных и гибких методов исследования, проводились со студентами и преподавателями. Всего было проведено около 30 индивидуальных бесед по проблеме исследования. При этом уточнялись данные, выяснялись мнения и отношения к тому или иному педагогическому явлению, привлекалось внимание к определенным фактам и т.д.
Большое значение для исследования имел метод тестирования. Использовались тесты текущего контроля успеваемости, тесты, направленные на выявление уровня языковой компетенции, контроль качества усвоения учебного материала.
В системе методов нашего исследования необходимо отметить метод самоанализа результатов деятельности. Студенты анализировали результаты своей учебной деятельности за период обучения. В результате такой работы студенты смогли увидеть свои слабые и сильные стороны, самостоятельно или с помощью преподавателей намечали пути и способы разрешения трудностей.
В заключение рассмотрения методов нашего исследования отмстим, что эмпирические и теоретические методы использовались комбинированно и в то же время индивидуально, дифференцированно.
Педагогические факты, полученные при помощи одного из методов, в исследовании получали проверку, подтверждались при помощи других методов. Лишь только проверенные таким образом факты были использованы в нашей работе.
Таким образом, в целях успешного проведения опытно-экспериментальной работы по исследованию возможностей полемического диалога в целях активизации речевой деятельности студентов, нами были определены задачи исследования, разработана и применена система методов. Отдельные методы нашли более полное применение, другие использовались лишь фрагментарно. Но в целом методика исследования позволила изучить эффективность полемического диалога для активизации речевой деятельности студентов при обучении иностранному языку.
Речевая деятельность студентов анализировалась по следующим параметрам: выявление мотивов, побуждающих студентов к речевой деятельности, что являлось характеристикой мотивациониого компонента речевой деятельности; проявление речевой активности студента (при объяснении нового материала, при опросе, беседе, при выполнении самостоятельной работы), что являлось характеристикой содержательного компонента; степень оперирования речевыми умениями (умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности), что характеризовало операциональный компонент. При проведении констатирующего эксперимента мы руководствовались следующими задачами: - обозначить состояние изучаемой проблемы в вузе; - выявить представления студентов о сущности понятия «полемический диалог»; - раскрыть . содержательное наполнение понятия «полемический диалог»; - определить влияние полемического диалога на активизацию речевой деятельности. На первом этапе экспериментальной работы ведущим стал метод анкетирования. В результате анкетирования был накоплен большой объем эмпирического материала, который позволил сделать вывод о том, как обстоит дело с активизацией речевой деятельности студентов неязыковых специальностей
Оренбургского Государственного Университета.
В анкетировании приняли участие 250 студентов факультета филологии, а также факультета гуманитарных и социальных наук ОГУ. Перед анкетированием проводилась беседа, которая ориентировала студентов на то, чтобы в своих ответах они выражали собственные мысли, свое отношение, рассуждали. Это было особенно важно, так как нам необходимо было получить данные не только о полноте раскрытия содержательной стороны исследуемых процессов, но и о личном участии студентов.
Кроме того, нами была разработана небольшая анкета для преподавателей иностранного языка, целью которой было выяснить их отношение к проблеме активизации речевой деятельности средством полемического диалога.
Анализ анкет показал, что преподаватели уделяют определенное внимание активизации речевой деятельности студентов, но не все используемые ими методы и средства эффективны.
