Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ понятий целостности и системности и их применение к обоснованию целостности системы методов преподавания В- 4&
1.1. Теоретический анализ понятий система, целостность и гармоничность d3- ZZ
1.2. Обоснование целостности системы методов преподавания на основе понятий целостности и гармоничности Ц^$Ъ
1.3. Проблемное обучение как целое и как элемент в ЦСМ J3-4?
Выводы по главе if 7- — 48
ГЛАВА П. Деятельность преподавателя по осуществлению целостной системы методов преподавания 49- WZ
2.1. Анализ понятия деятельности и связанных с ним понятий J*9 ~ 5&
2.2. Анализ деятельности преподавателя по подготовке к практическому занятию «^ ~~ 6^
2.3. Анализ деятельности преподавателя, осуществляющего ЦСМ при проведении практических занятий...63--$±
2.4. Групповая .взаимосвязная деятельность преподавателя и студентов в процессе структурирования теоретического материала 8І. — 9Z
2.5. Корреляционный и факторный анализ деятельности преподавателя SX—±Oo
Выводы по главе *ioo~ LO
ГЛАВА Ш. Анализ деятельности обучаемых в процессе эксперимента
3.1. Динамика уровней обученное как показатель эффективности ЦСМ І0Ь-±І,
3.2. Воспитание умственной самостоятельности студентов в процессе осуществления ЦСМ
3.3. Формирование образного компонента технического мышления инженера в процессе применения средств наглядности в ЦСМ
3.4. Вопрос и его функции в активизации познавательной деятельности, в организации методов контроля и самоконтроля ЦСМ 135~
3.5, Корреляционный и факторный анализ деятельности студентов
Выводы по главе iSO ~1$3~
Библиография d.6/ — !
Приложения ІЗЧ- — МО
- Теоретический анализ понятий система, целостность и гармоничность
- Анализ понятия деятельности и связанных с ним понятий
- Групповая .взаимосвязная деятельность преподавателя и студентов в процессе структурирования теоретического материала
- Вопрос и его функции в активизации познавательной деятельности, в организации методов контроля и самоконтроля ЦСМ
Введение к работе
Социальный и научно-технический прогресс предъявляет повышенные требования к системе высшего образования и в качестве основной задачи выдвигает задачу более интенсивного развития творческих способностей студентов, активизацию их познавательной деятельности.
Коммунистическая партия ж Советское правительство постоянно уделяет огромное внимание вопросам дальнейшего совершенствования высшего образования в нашей стране. О приведении в соответствие методов обучения с требованиями жизни, говорится в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров "О совершенствовании высшего образования и повышении качества подготовки молодых специалистов". Подготовка высококвалифицированных специалистов включает в себя форілирование их диалектико-материалистического мировоззрения, развитие творческих способностей и умственной самостоятельности, вооружение профессиональными знаниями, умениями и навыками.
По словам академика П.Л.Капицы проблема развития творческих способностей молодежи не менее важная, чем проблема мира и предотвращения войны /133,0.22/.
Проблема творческой деятельности непосредственно связана с проблемой активизации учебно-познавательной деятельности, ибо подготовка творчески активной личности может осуществляться лишь в процессе активного обучения. Именно оно должно подготовить студентов к решению различных производственных исследовательских, воспитательных, организаторских задач. Но, к сожалению, не все молодые специалисты готовы справиться с возникающими затруднениями, они не обладают надлежащими умениями, которые должны были приобрести в процессе обучения в вузе.
Специалист, имеющий опыт творческой деятельности, существенно отличается от специалиста, умеющего работать только по инструкции, по образцу и обладающего опытом только репродуктивной деятельности. Творчески работающий специалист может вспомнить и об инструкции, приспособить её к определенной задаче. Он умеет обобщать, анализировать, раскрывать различные свойства наблюдаемого объекта, выявлять его новые качества, сопоставлять новые факты со старыми. Творческое отношение к труду, которое закладывается в процессе обучения в вузе, становится важнейшим качеством специалиста любой современной профессии. По словам Б.В.Гне-денко,"задача педагога - пробудить способности своих воспитанников, вложить в них смелость мысли и уверенность в том, что им по силам любые задачи, в том числе и задачи творческого характера. Но к этому нушо приучать, приучать систематически, воспитывать самостоятельность в мышлении, привычку к преодолению трудностей, любовь и потребность к систематическому труду" /75,с.39/.
Актуальность проблемы активизации познавательной деятельности продиктована практикой реального педагогического процесса. Противоречие между возрастающей потребностью в повышении математического образования инженеров, воспитания их в духе творческой активности (с одной стороны) и методами преподавания (с другой) продолжает существовать и назрела серьезная необходимость изменения системы методов преподавания. В первую очередь необходимо проанализировать разрешающие способности, роль отдельных методов в активизации познавательной деятельности студентов - основы формирования творческой личности, ибо именно этот аспект указанной выше проблемы до сих пор остается мало исследованным.
Одной из концепций, которая с успехом может быть использована в теории педагогики высшей школы является, по нашему мнению, концепция целого.Целостный подход к явлениям и объектам педагоги - 6 ки, к педагогическому процессу, в целом, к проблеме обоснования методов обучения очень важен и необходим. Проблема выбора, теоретического обоснования методов обучения в высшей школе названа среди важнейших, по которой надо активизировать исследования. Таким образом, исследование роли системы методов как целостного объекта в активизации учебно-познавательной деятельности студентов представляется актуальным и своевременным.
Проблеме выбора и теоретического обоснования методов обучения для активизации познавательной деятельности школьников (подчеркнуто наїли - Л.К.) посвятил свои работы Ю.К.Бабанский, в трудах которого интенсивно разрабатывается теория оптимизации процесса обучения /28,29,31,32,33,34/.
Большое теоретическое значение для данной проблемы имеют труды Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, В.А.Ганзена и других ученых /169, 170,171,173,177,191,192,194,195,196,210,212,203,205,206,267,269, 230,231,62,63/.
Наша работа - часть комплексного исследования, проводимого на кафедре педагогшш и педагогической психологии ЛГУ им.А.А.Ида-нова под руководством члена-кор.АПН, профессора Н.В.Кузьминой и посвященного выявлению основных закономерностей обучения и воспитания студентов в высшей школе; С позиции системного подхода мы пытались обосновать положение о том, что принципы целостности могут и долины быть использованы при выборе методов обучения, при организации обучения, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых, оптимизацию процесса обучения. Анализ системы методов преподавания с позиций целостности и гармоничности позволил выявить аддитивные, супераддитивные и инфраадитивные характеристики целостной системы методов, а также ряд других интегральных характеристик. В исследовании широко используется представление о пятикомпонентной структуре педагогической деятельности (по Н.В.Кузьминой), анализируются трудности преподавателя по осуществлению целостной системы методов, рассматривается процесс взаимодействия двух деятельно-стей преподавания и учения на определенных этапах.
Материалы современных психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта говорят о том, что наиболее эффективной является дидактическая система обучения, построенная на высоком уровне трудности, дающая пищу для напряженной умственной работы обучаемых, включающая их в творческий поиск решения различных познавательных задач, прививающая им навыки самостоятельного научного поиска, профессиональной направленности.
Вместе с тем эффективность дидактической системы, её результативность определяется тем, как стратегия педагога по реализации некоторой системы методов преобразуется в стратегию обучаемого, формирует у него активную жизненную позицию, способствует развитию его творческих задатков и наклонностей, т.е. подтверждает, что процесс усвоения знаний, уїдений и навыков проходил при максимальной активности обучаемых.
Цель исследования - показать, что целостная система методов преподавания позволяет организовать групповую взаимосвязную познавательную деятельность, достичь высокого уровня этой деятельности благодаря выполнению принципов целостности и гармоничности, и является одним из факторов, способствующих активизации познавательной деятельности обучаемых.
Методологической основой исследования послужили для нас труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, постановления Коммунистической партии и Советского правительства по вопросам воспитания и образования в высших учебных заведениях, программные документы съездов.
Предметом исследования явился процесс взаимодействия двух деятельностей - преподавания и учения при осуществлении определенной целостной системы методов, активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов, способствующих выработке навыков творческой деятельности.
Объектом нашего исследования были 475 студентов завода-ВТУЗа, инженерно-строительного и механико-технологического факультетов, 84 преподавателя высшей математики (завода-ВТУЗа г.Темиртау, Карагандинского политехнического института и кооперативного института), а также молодые специалисты завода-ВТУЗа (24 человека).
Основная гипотеза исследования состояла в том, что применение целостной системы методов позволяет достичь более высокого уровня групповой взаимосвязной познавательной деятельности (в дальнейшем ГВЦД) в сравнении с тем, когда педагог отдает предпочтение какому-либо одному или одной группе методов. В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи:
а) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, провести анализ понятия системы методов обучения с позиции целостности и гармоничности;
б) Рассмотреть изменения в структуре педагогической деятельности в связи с применением целостной системы методов по активизации познавательной деятельности обучаемых;
в) Рассмотреть взаимосвязь двух деятельностей на определенных этапах осуществления данной системы методов;
г) Изучить изменения в уровнях учебно-познавательной деятельности студентов в зависимости от примененной системы методов;
д) Исходя из спепифики объекта исследования, выбрать адекватные методы исследования, разработать необходимые методики;
ж) Составить шкалу для наблюдения за проявлением специфических умений в деятельности преподавателя.
Основная гипотеза и задачи исследования предопределили структуру исследования. Выделилось несколько этапов исследования: предварительный этап с 1973-1976 гг., анализировалась эффективность отдельных методов обучения, проверялась их действенность в процессе эксперимента, 1976-1978 гг. - выбор темы, изучение литературы по проблеме, особое предпочтение отдано проблемному обучению как фактору активизации познавательной деятельности, изучению деятельности преподавателя в процессе создания проблемных ситуаций на практических занятиях по высшей математике, внедрению элементов проблемно-программированного обучения. 1978-1983 гг. - анализ деятельности преподавателя по реализации целостной системы методов преподавания и деятельности студентов, т.е. анализ взаимодействия двух деятельностеи в процессе применения системы методов традиционного и проблемного обучения. Оформление результатов исследования.
В диссертационном исследовании были использованы аналитические и синтетические методы: анкетирование, интервью, парное сравнение, анализ документов (учебников, учебных пособий, задачников, методических рекомендаций MB и CG0, ведомостей успеваемости, протоколов ведения занятий, тетрадей студентов и т.д.).Был проведен дидактический эксперимент. Продукты деятельности преподавателей - знания, умения, навыки студентов,, активность их учебно-познавательной деятельности оценивались по уровням обученно-сти и умственной самостоятельности студентов, по наличию в их деятельности специфических умений, по напряженности работы, т.е. по соответствию уровня знаний, умений, навыков и воспитан - 10 ности учащихся требованиям действующих государственных программ.
В последнее время основным методом исследования становится моделирование. В нашем исследованіш экспериментально проверялась v модель продуктивных способов решения педагогичесішх задач по активизации познавательной деятельности обучаемых.
Для обработки и систематизации данных был применен математический аппарат корреляционного и факторного анализа, использован аппарат корреляционных плеяд. Для оценки значимости средних, применялись критерии С/ , Х - критерий Стьюдента и другие критерии.
Обработка данных проводилась в вычислительном центре завода ВТУЗа г.Темиртау и вычислительном центре факультета психологии ЖУ им.А.А.Жданова.
На защиту выносятся следующие положения:
- Система методов преподавания, включающая в себя словесно наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические, репродуктивные и проблемно-поисковые, исследовательские методы, методы непосредственного руководства и методы самостоятельной работы, методы контроля и самоконтроля, а также методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности является относительно целостной и гармоничной.
- Профессионально-значимые умения преподавателя (умение сочетать проблемное и объяснительно-иллюстративное обучение,структурировать теоретический материал, применять наглядность, воспитывать интерес к предмету) формируются в процессе деятельности и изменяют связность и функциональную направленность всех 5 компонентов в структуре его педагогической деятельности.
- Совместная деятельность по структурированию теоретического материала (составлению схем-конспектов) способствует появлению комплекса умений в деятельности обучаемых, является своеобразным методом моделирования, которым овладевают обучаемые, а преподавателю позволяет решить ряд педагогических задач по управлению учебно-познавательной деятельности обучаемых.
- Применение изобразительной и символической наглядности способствует формированию пространственного представления и образного мышления - одного из 3-х компонентов технического мышления будущего инженера.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые проведенный теоретический анализ системы методов обучения с позиций целостности и гармоничности позволил выявить объективно существующие закономерности связи методов обучения и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Знание и учет закономерностей и свойств целостных объектов должны способствовать эффективности и повышению качества результатов различных видов деятельности, в том числе и педагогической. Экспериментально проверена эффективность целостной системы методом преподавания (сокращенно ЦСМ), выявлены трудности преподавателя, осуществляющего ЦСМ и профессионально-значимые умения, появившиеся в результате реализации ЦСМ. Установлено, что интенсивность применения того или иного метода преподавателем прямо влияет на применение этого метода студентами. Показано, что применение проблемных методов обучения способствует овладению студентами объяснительно-иллюстративными методами, организация проблемных ситуаций является "зоной" активизирующей воспринимающую систему (студента). Структурирование теоретического материала - составление схем-конспектов лекций способствует приобщению студентов к аналити-ко-синтетической деятельности является своеобразным методом моделирования, которым овладевают студенты в процессе ЦСМ. Показано, что ЦСМ позволяет наладить наряду с традиционным непрерывный контроль, т.е. осуществлять непрерывную обратную связь, при этом особо выделены функции вопроса как средства организации самоконтроля за усвоением системы знаний.
Практическая значимость работы состоит в доступности и возможности широкого внедрения в технических вузах в преподавание общетеоретических дисциплин целостной системы методов для интенсификации процесса обучения, для привития навыков творческой деятельности обучаемым. Это подтверждается тем, что представленные в диссертации подходы и методические рекомендации по реализации целостной системы методов, а также разработанная методика педагогической диагностики уровней активизации познавательной деятельности, специфических педагогических умений применяется в практике преподавания на кафедре высшей математики завода -ВТУЗа г.Темиртау.
Практическая значимость работы заключается также и в том, что созданная система шкал может служить для обследования сфор-мированности специфических умений всех преподавателей и может быть полезной для администрации вузов для дальнейшего прогнозирования возможностей интенсификации процесса обучения.
Практическим выходом исследования явился ряд пособий, дидактических материалов, способствующих активизации познавательной деятельности, содержащих методические приемы и раскрывающих возможности применения данных пособий.
Результаты исследования представлены на межвузовских республиканских конференциях (П, ІУ, У, УІ казахстанских межвузовских конференциях) в г.Алма-Ате, Усть-Каменогорске, научно-методической межвузовской конференции в КарІУ г.Караганды, а также на внутривузовских научно-методических конференциях завода-ВТУЗа г.Темиртау, обсуждены на заседаниях теоретического семинара кафедры педагогики и педагогической психологии ЛГУ им.А.А.Жданова.
Теоретический анализ понятий система, целостность и гармоничность
Идею целостности и системности в нашем исследовании мы предполагаем использовать в двух аспектах: для доказательства того, что объект исследования относительно целостный и для его анализа можно применять понятия целостности и гармоничности; для анализа результатов взаимодействия данного целостного объекта со средой (четырьмя остальншли компонентами педагогической системы). Здесь мы опираемся на теорию, разработанную Н.В.Кузьминой.
"Понимание мира как "связного целого" Ф.Энгельс считал целью познания, для достижения которой необходимо "познание всей природы и истории" /I, с.630/. Целостность - объективное свойство предметов реального мира на всех уровнях его организации.
Различные аспекты проблемы целостности и системности исследуются в работах /13,27,42,43,62,63,144,202,264,306/ и других исследованиях, причем, наметились два основных метода изучения целого: "от части к целому" и "от целого к части" (анализ с последующим синтезом и синтез с последующим анализом).
Большую роль для понимания целостности объекта исследования играет принцип дополнительности, являющийся следствием закона сохранения. Принцип дополнительности исключает одностороннее рассмотрение явлений, предполагает совместное рассмотрение взаимодополняющих факторов. Менаду факторами, образующими полную группу может иметь место одно из отношений: (отношения дополнения при отсутствии зависимости, отношения дополнения при наличии зависимости и противоречия, отношения противоположно - 14 сти). Все виды отношении рассматривает принцип дополнительности, который вместе со своим частным случаем (принципом неопределенности) является проявлением общего принципа диалектики - принципа единства и борьбы противоположностей.
Определим основные понятия нашего исследования - понятия "целостности", "целого", "системы", раскроем связь понятий целостности и гармоничности.
Вслед за В.А.Ганзеном будем называть объект целым, если множество его элементов связно (целое суть одно) /62/. Ведущим признаком целого является его связность. Этот признак присущ целому - элементу и целому - системе.
По степени связности различают несвязные, квазисвязные, многосвязные и односвязные объекты. Различие по мере связности позволяет выделять, отграничивать наиболее связные объекты от менее связной среды: связность и ограниченность являются основными качествами - инвариантами целого. Устойчивость нельзя рассматривать как основной признак целого, потому, что объект может быть целым, но функционально неустойчивым. Степень связности изменяет все свойства целого. Слабые связи увеличивают число возможных комбинаций, жесткие связи малонадежны. Неустойчивость системы возрастает по мере ее роста и увеличения. Понятие связности предполагает введение числовой характеристики целого: целое - суть одно.
В зависимости от задач исследования целое можно рассматривать как элемент далее неразложимый или как систему элементов. В данном исследовании воспользуемся как тем, так и другим представлением.
Целое - элемент обладает набором свойств или признаков, показывающих и определяемых отношениями с окружающей средой. В случае нашего рассмотрения окружающей средой будут выступать педагог, студент, остальные средства педагогической коммуникации, предает изучения (по Н.В.Кузьминой). Система методов преподавания является элементом средств педагогической коммуникации (как большего целого).
Целое - элемент с функциональной точки зрения является своего рода преобразователем, имеющим вход и выход. Части систем могут рассматриваться как элементы, внутренние свойства которых выражены в общих свойствах системы как неразложимого целого.
Для характеристики связности целого применяют шкалу целостности, нормированную к I. Точка ноль соответствуют граничному переходу нецелое-целое, точка I - идеальному целому. В точках ноль и единица целое перестает существовать (из-за нарушения основного свойства целого - его связности). В точке ноль нарушается связность между частями целого (целое распадается на части, становится не целым), в точке I разрушается связь целого со средой, целое исключается из среды.
Целое как система, которое будет также использоваться в нашем исследовании, всегда является носителем диалектически противоположных начал. Выделение таких диалектических пар в целом позволяет рассматривать его как систему. В математике есть несколько определений системы, одно из них - на основании теории множеств. Будем рассматривать целое как систему, если множество элементов, из которого оно образовано, не является односвязным континиумом или состоит из дискретных элементов (содержит более чем I элемент) между которыми существуют определенные отношения /62/.
Определение понятия системы дается многими учеными. Так, В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин дают определение системы как множества элементов с отношениями и связями между ними, образующего опре - 16 деленную целостность /263/. И.В.Едауберг указывает, что отличительным признаком всякого целостного образования является развитая связь между элементами и упорядоченностью (организованность) целого. Именно это обуславливает целостный характер данного образования. И.В.Едауберг подчеркивает, что тип связи частей определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь выступает как нечто более существенное, чем сами предметы - элементы системы. Особую важность представляет подкласс системообразующих связей /42,43/. Мы разделяем точку зрения П.К.Анохина о том, что взаимодействие, взятое в его общем виде не может сформировать систему, из множества элементов. По его мнению системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата /19/.
Анализ понятия деятельности и связанных с ним понятий
Понятие "деятельность" в общепринятом значении определяется как важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности. Побудительную силу деятельности В.И.Ленин видел в том, что "мир не удовлетворяет человека и человек своим действием решает изменить его" /3,с.195/.
При изучении деятельности преподавателя мы исходили из общего понимания деятельности как процесса, в котором осуществляются, по словам А.Н.Леонтьева, "взаимопереходы между противоположными полюсами: "субъект-объект" /188/.
Марксистско-ленинское учение о деятельности, о ее единстве с сознанием развивалось советскими учеными Ананьевым Б.Г., Леонтьевым А.Н., Платоновым К.К., Рубинштейном С.Л. и др.
Педагогическая деятельность детерминируется педагогической системой, в которой она протекает, целями и задачами обучения структурными компонентами данной подсистемы.
Основными компонентами любой педагогической системы является педагог, учащийся, содержание информации, средства коммуникации и цель, которой подчинена деятельность всей системы /237/. Поэтому правомерно на наш взгляд рассмотреть особенности деятельности педагога с позиции изменившихся целей обучения. "Целью обучения студента должно стать не только достижение определенного уровня знаний, но и овладение навыками самостоятельной работы" /237,с.39/. Н.В.Кузьшша подчеркивает, что изменились функции педагога - у педагога появилась новая функция превращения объекта воспитания в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития.
Исследование целей педагогической деятельности осуществлено в работах Н.В.Кузьминой, которая раскрыла сущность педагогической деятельности, представляющей собой процесс решения бесчисленного ряда задач, направленных на формирование личности другого человека /237/. Таким образом, сущность педагогической деятельности заключается в моделировании личности другого человека. Педагогическая деятельность не аддитивный процесс и педагогические задачи не являются рядоположеиными, они находятся в сложной иерархической зависимости, но все они должны быть подчинены единой цели - воспитанию творческой личности.
Психологическая структура деятельности педагога (по Н.В.Кузьминой) заключает в себе пять компонентов: I) проектировочный, 2) организаторсісий, 3) коммуникативный, 4) конструктивный, 5) гностический. Они проявляются в умениях преподавателя анализировать, проектировать, организовывать и конструировать учебную информацию, свою деятельность и деятельность обучаемых, устанавливать правильные взаимоотношения с другими лицами, чтобы реализовать цели педагогической системы. Теоретические положения о психологической структуре деятельности педагога в структуре деятельности педагогической системы дано Н.В.Кузьминой в ее работах Д68, 170,172,173,174,176,177/.
Деятельность преподавателя высшей школы анализировалась в работах Есаревой З.Ф. /100,101,102/, Бобера Л.П. /44/, Елмано-вой В.К. /94/, Баклицкой Е.Р. /35/, Смирнова А.В. /272/, Свешниковой Л.А. /266/, Угловой Л.Ф. /291/ и других исследователей.
З.Ф.Есарева изучала взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Она показала, что четвертого и пятого уровня педагогической деятельности достигают преподаватели, у которых сформирована направленность на взаимодействие научной и педагогической деятельности.
Баклицкая Е.Р. и Бобер Л.П. изучали деятельность преподавателей в условиях применения технических средств (Бобер Л.П.) и стереоизображений (Баклицкая Е.Р.).
Свешникова Л.А. изучала структуру педагогической деятельности преподавателей иностранного языка, анализировала деятельность преподавателя в связи с применением тестов как средства активации познавательной деятельности.
Анализируя деятельность преподавателей высшей математики, Смирнов А.$?. пришел к выводу, подтвердившему исследование З.Ф.Есаревой о большой роли взаимодействия научной и педагогической деятельности, сочетания учебно-воспитательной и научной работы преподавателя.
Реан А.А. в своем психолого-педагогическом анализе проблемы выбора методов обучения в высшей школе установил, что оптимальный выбор метода обучения связан с учетом его обусловленности всеми структурными компонентами педсистемы. Он отметил далее, что успешность работы данным методом студентами зависит от того, какое место занимает данный метод в собственной дидактической системе преподавателя.
Реан А.А. в /259/ предложил в качестве операционального определения метода обучения как способа управления учебно-познавательной деятельностью объекта педагогического воздействия за счет выбора субъектом педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов его развертывания. Им исследованы различия вербального взаимодействия преподавателей различных уровней деятельности в ходе применения отдельных методов преподавания,выявлено различие в направленности на репродуктивные и проблемные методах преподавателями различных уровней педагогической деятельности.
В своем исследовании психологической структуры деятельности преподавателей, применяющих в своей педагогической практике определенную систему методов, мы ориентировались на выводы вышеназванных исследований с тем, чтобы сравнить и обосновать результаты эксперимента в данной работе.
Методологический анализ проблемы обязывает рассмотреть активизацию познавательной деятельности с позиции 2-х философских категорий сущности и явления. Сущность всякого явления есть внутренняя и необходимая связь элементов, которая обнаруживается через совокупность внешних явлений. Для описания на уровне сущности будем использовать основные дидактические категории: "обучение", "деятельность", "преподавание", "учение", "метод обучения", "цель деятельности", "структура", "действие", "операция", "прием", "умение" и "навык".
Процесс обучения в свою очередь можно рассматривать как вза-Я» имодействие двух деятельностей - преподавания и учения. Сущность преподавания выражается в отборе, переработке и передаче знаний, в обучении методам и практике работы, в воспитании студентов. Сущность учебы студентов - в восприятии, переработке, накоплении, закреплении информации, приобретении утле ний и навыков научного, творческого мышления и использовании знаний в профессиональной деятельности.
Групповая .взаимосвязная деятельность преподавателя и студентов в процессе структурирования теоретического материала
Повышение уровня учебно-познавательной деятельности обучаемых невозможно без повышения теоретического уровня обучения,тео-ретизация - без структурной обработки материала, т.е. без структурирования невозможно сжатие информации, необходимой для запоминания. Углубленному пониманию нового достаточно сложного материала способствует прямая установка на запоминание его основного содержания, последующее неоднократное его воспроизведение, установление связей с друтими разделами знании, их систематизация и применение. Это показали исследования Рубинштейна С.А., Смирнова А.А. Психологи и дидакты давно уже говорят о ведущей роли теоретических знаний (Л.В.Занков, В.Б.Давыдов, П.М.Эрдниев, Н.А.Менчинская и др.) /99,74,75,202,203,298,299/.
В процессе нашего педагогического эксперимента проводилось структурирование теоретического материала и конструирование схем-конспектов при совместной деятельности педагога и студентов, организовывалась ГВЦЦ. Предварительно студентам давалось задание -поставить вопросы к теоретическому материалу, затем проходило обсуждение вопросов, входящих в данную тему, устанавливались логические связи между понятиями, их соподчиненность. Это позволяло охватить всю совокупность понятий новой информации, помогало уста - 82 новлению связей данной информации с предшествующей.
Укрупнение теоретических блоков, как отмечает З.И.Калмыкова, способствует логической обработке материала и переводу его в долговременную память, делает реальным ежедневный контроль за качеством усвоения, оценку и самооценку знаний /116,с.4/.
Анализ деятельности преподавателя и студентов по созданию и использованию схем-конспектов лекций необходимо провести, исходя из ранее сформулированной гипотезы о том, что вовлекая студентов в совместную деятельность по составлению схем-конспектов лекций, преподаватель не только сам приобретает специфические умения в каждом из пяти компонентов своей деятельности, а способствует формированию комплекса уїлений в учебно-познавательной деятельности студентов, навыков метода моделирования.
Профессионально-значимые умения структурирования теоретического материала, обнаружения логической соподчиненноети и связанности понятий могут быть сформированы при составлении и применении схем-конспектов в педагогическом процессе путем преодоления трудностей по их использованию, разработки обоснованных рекомендаций.
Следующие задачи было необходимо разрешить:
1. Изучить структуру основных педагогических уїлений по применению схем-конспектов лекций.
2. Выявить функции схем-конспектов в деятельности педагога и в деятельности студентов.
3. Изучить особенности деятельности студентов в процессе применения схем-конспектов лекций.
4. Проанализировать структуру взаимосвязи двух деятельно-стей и возможности схем-конспектов.
5. Составить шкалу для наблюдения за проявлением умений по применению схем-конспектов.При составлении шкалы оценка выраженности каждого умения проводилась по следующим градациям: "высокая", "достаточная", "средняя", "слабая" и "низкая".
Каждая градация имеет четкое определение: "высокая" - означает, что, учитывая цели и задачи преподавания, а также психолого-педагогические особенности студентов, преподаватель может составить схему-конспект теоретического материала с учетом психологических ("разрешающих") возможностей схемы-конспекта.
"достаточная" - исходя из хорошего знания учебного материала, преподаватель сможет составить схему-конспект с учетом психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, но не знает "разрешающих" способностей схем-конспектов.
"средняя" - преподаватель составит схему-конспект, правильно выделит основные понятия, их логическую связь и подчиненность, но не учитывает ни психолого-педагогические особенности студентов и не знает "разрешающих" возможностей схемы.
"слабая" - преподаватель может представить изучаемые понятия только в той последовательности, в которой они даны в учебнике и с трудом намечает логические связи между понятиями.
"низкая" - не умеет составить схему-конспект теоретического материала.
В численном выражении эти оценки представляются как 5,4,3, 2,1. Созданная специальная шкала специфических умений преподавателя по составлению и применению схем-конспектов лекции помещена в конце диссертации (приложение I& 5).
Анализируя трудности в деятельности преподавателя по применению схем-конспектов лекций мы исходили из положения, выдвинутого Н.В.Кузьминой, что трудности в деятельности педагога - это субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенно - 84 сти, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов /176/.
Эти затруднения зависят, во-первых, от наличия знаний и степени сформированноети некоторых умении и, во-вторых, их моино рассматривать как задачи, важность решения которых осознана педагогом. Анализу подверглись 17 умений, которые характеризуют 5 компонентов структуры деятельности преподавателя по составлению и применению схемы-конспекта лекций. Гностические умения составляют самую представительную группу - 6 умений: 1. Определение основных понятий и выделение их. 2. Выделение соподчиненноети или логической связанности понятий. 3. Определение степени самостоятельности при работе студентов по составлению схем-конспектов (учел психолого-педагогических особенностей обучаемых). 4. Выявление методических недоработок в составленной схеме-конспекте . 5. Анализ "действенности" или "результативности" составленной схемы-конспекта. 6. Подбор "запоминающихся", интересных фактов по теме материала, включенного в схему-конспект. К проектировочным умениям относятся: 1. Определение целей, задач и функций схемы-конспекта. 2. Определение места и взаимосвязей данной схемы-конспекта с курсом в целом.
Вопрос и его функции в активизации познавательной деятельности, в организации методов контроля и самоконтроля ЦСМ
Исследование целостных объектов включает в себя как необходимый элемент вопросы изучения отдельных их характеристик, оптимальные и граничные значения таких характеристик, соотнесение этих же характеристик с параметрами воспринимающей системы. Одной из таких характеристик ЦОМ является вопрос (мы не отождествляем его с методом вопросов и ответов), недооценка, а порой и игнорирование роли вопросов привела к нарушению использования принципов целостности, которые могут и должны быть использованы на всех этапах познавательной деятельности человека, на что обращает внимание В.А.Ганзен в /62/.
Роль и значение вопросов для активизации мыслительной деятельности трудно переоценить. Сократ первым указал на то, что вопрос есть повивальная бабка, помогающая родиться новой мысли. Именно вопросы как ни один другой прием дают возможность с наименьшей затратой времени вести самую разнообразную работу по развитию учащихся - так считает Н.Г.Дайри в /81/.
Вопросы различаются по цели, содержанию, языковому и интонационному оформлению. В.В.Заботин Д08/ делит вопросы на три категории: I) вопросы, выражающие задачу неинтеллектуального характера (эти вопросы к памяти или перцепции, например: что называется дифференциалом? и т.д.); 2) вопросы, выражающие интеллектуальную задачу, не являющуюся для данного человека проблемой; 3) вопросы, выражающие задачу-проблему.
Вопросы первого типа вызывают репродуктивное мышление, а 2-го и 3-го типов побуждают к продуктивному мышлению.
Мыслительный акт рассматривается в психологических и педагогических исследованиях как процесс решения задач, но при этом часто не учитывается, что сами задачи кем-то уже составлены, вопросы кем-то сформулированы. Поэтому прав А.М.Матюшкин, который утверждает, что общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, "должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порожде-ния вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения" /206,с.29/. Мыслительный акт начинается с проблемной ситуации - как вопроса к действительности, к другому человеку, к самому себе.
В процессе эксперимента мы использовали постановку и переформулировку вопросов как один из приемов, ведущий к возникновению проблемных ситуаций, к учебному диалогу, т.е. способствующему организации ГВПД.
Если проанализировать целенаправленную работу над вопросами в аспекте рассматриваемой проблемы, то можно отметить, что постановка вопросов к теоретическому материалу тем курса давала возможность на этапе конструирования схем-конспектов организовать обсуждение этого материала с большой активностью обучаемых.
По вопросам, поставленным к теоретическому материалу курса проводился как парный параллельный контроль, а также контроль-цепочка, т.е. каждый студент отвечал на вопрос товарища, и в свою очередь, сам ставил перед товарищами свой вопрос. Таким образом, являясь основой для организации диалога в обучении, вопрос еще осуществлял функцию обратной связи, был показателем глубины усвоения знаний. По тому, какие вопросы смогли поставить студенты можно судить о глубине их знаний и умении применять эти знания в различных ситуациях.
При проведении контрольных работ (разной продолжительности) выяснилась интересная зависимость между уровнем обученности студентов и их способностью к переформулировке вопросов, составле - 137 нию задач на основе данного теоретического материала (контрольная работа состояла из серии проверочных вопросов, тщательно разработанных преподавателем). Студенты высокого уровня обучен-ности обычно начинали ответы на вопросы, раскрывающие основное положение темы, в то время как студенты низкого уровня обучен-ности отвечали на вопросы, располагая их по степени трудности, начиная с более легкого, или отвечали на вопросы в том порядке, в котором они даны в тексте. При постановке вопросов к теме они ограничивались вопросами 1-го типа, но иногда им удавалось поставить вопросы, побуждающие к продуктивному мышлению. Выявилась высокая корреляция ( Ъ - 0,831) ( о6= 0,05) между умением формулировать и переформулировать вопросы и выходить из создавшихся проблемных ситуаций, это еще раз подтвердило известное положение психологии, что вопрос не только предпосылка мыслительного акта, а его начальное звено. Высокая корреляция выявлена также между умением формулировать и переформулировать вопросы и способностью сконструировать схему-конспект теоретического материала ( = 0,739, дС= 0,05).
Все вышесказанное дает возможность предположить, что:
1. Классическая схема оценки результатов усвоения знаний только по ответам студентов является неполной и требует дополнения в виде постановки, переформулировки и перефразировки вопросов к темам курса, к задачам, к определениям.
2. Составление вопросов и задач к темам курса (включая и задачи профессиональной направленности) дает возможность преподавателю путем введения развитого учебного диалога управлять мыслительной деятельностью обучаемых, активизировать ее.
3. Высокая корреляционная зависимость между умением формулировать и переформулировать вопросы и выходить из создавшихся проблемных ситуаций подтверждает, по нашему мнению, утвержде - 138 ниє, что проблемное обучение полезно не только для студентов с высоким уровнем обученности, но и для студентов, находящихся на низком уровне обученности.
4. Изменить формулировку вопроса, чтобы увеличилась или уменьшилась трудность ответа могут только хорошо владеющие данным теоретическим материалом студенты. Вопросы, поставленные к отдельным темам курса, позволяют организовать обобщающие занятия на высоком уровне трудности. По характеру вопросов, которые смогли сформулировать студенты, можно судить о знаниях студентов. Постановку вопросов студентами на экзаменах, зачетах, необходимо считать объективным показателем в системе его теоретических знаний, т.е. классическую схему вопрос-преподавателю, ответ-студенту надо дополнить.
5. Вопрос в нашем эксперименте осуществлял следующие функции: I) начального звена в мыслительном акте по разрешению проблемных ситуаций; 2) обратной связи в диалогическом обучении; 3) контроля за глубиной усвоения; 4) методического средства для организации отдельных элементов практических занятий, отдельных методов обучения, таким образом вопрос является объективной характеристикой ЦСМ, описывающей границу взаимодействия объясните льно-иллюстративного и проблемного обучения внутри ЦСМ, а также характеристику взашлодействия ЦСМ со средой :, как большим целым. Как и другие, приведенные в данном исследовании характеристики, он видоизменяет, связывает в единое целое отдельные элементы структуры ЦСМ.
