Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Опора на витагенный опыт учащихся в активизации познавательной деятельности как научно-педагогическая проблема
1.1. Историко-логический анализ проблемы 12—36
1.2. Характеристика основных понятий исследования .37-56
1.3. Современные направления активизации познавательной деятельности 57-78
ГЛАВА II. Результаты опытно-поисковой работы по активизации познавательной деятельности учащихся с опорой на витагенный опыт
2.1. Характеристика объема и содержания витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения курса 79-95
2.2. Технология использования витагенного опыта в образовательном процессе 96-112
2.3. Основные направления использования витагенного опыта учащихся в развитии их познавательной деятельности 113-132
Заключение 133-137
Библиография 138-150
Приложения .151-162
- Историко-логический анализ проблемы
- Характеристика основных понятий исследования
- Характеристика объема и содержания витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения курса
- Технология использования витагенного опыта в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
На рубеже 80-90-х. гг. 20 века в нашей стране произошел
переход к вариативному образованию. Стали выделяться
различные базовые модели образования - авторитарной педагогики
и педагогики поддержки (Г.Б. Корнетов).
Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть социальные и индивидуальные особенности детей, сложившиеся интересы и имеющийся жизненный опыт.
В рамках парадигмы авторитарной педагогики естественные жизненные цели и ценности ребенка, определяемые представлениями его витагенного опыта, часто изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это противоречие потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования. Однако массовое образование во всем мире базируется на авторитарной модели педагогического процесса, поскольку она обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества.
Демократизация общества и образования предусматривает такую организацию педагогического процесса, при которой его участники должны стремиться к достижению единых целей на основе постоянного сотрудничества. Не случайно на рубеже 70-80-х г. была провозглашена идея педагогики сотрудничества, которая нашла отражение в деятельности педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, B.C. Ильина, С.Н. Лысенковой,
В.Ф. Шаталова. Особенно ярко эта идея вырисовывается в работах С.Л. Соловейчика.
Однако реализация этих идей в повседневной педагогической
практике сопряжена с рядом трудностей, поэтому призывы к
I) сотрудничеству зачастую остаются скорее декларациями,
«протоколами о намерениях», чем реальными действиями. Это связано с тем, что на разных возрастных стадиях развития учащихся формы педагогического взаимодействия различны (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество и содружество), различны также функции, права и обязанности участников образовательного процесса. Поэтому в реальной педагогической практике выдержать взаимодействие на основе лишь сотрудничества невозможно.
Как создать условия, при которых сотрудничество превращается из благородных намерений в реально действующую силу образовательного процесса - это проблема социально-педагогического характера, которая до конца не разрешена.
В исследованиях ученых-педагогов раскрывается сущность, содержание взаимодействия, построенного на сотрудничестве, но
они связаны либо с теоретическими аспектами проблемы, либо с методическими указаниями, которые облегчают организацию взаимодействия учителя и учащегося в рамках учебного процесса. Существует, однако, еще один резерв в организации педагогического сотрудничества, который в научном плане исследован недостаточно. Это опора на жизненный опыт учащихся, который не актуализируется (не востребуется) целенаправленно, не рассматривается как средство активизации познавательной деятельности. Такой подход оставляет учащихся на позиции пассивных участников процесса обучения.
Между тем, историко-логический анализ проблемы показывает, что идея обращения к жизненному опыту учащихся в педагогическом процессе не нова, она имеет глубокие исторические корни. (Работы Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка, Дж. Дьюи).
Роль жизненного опыта учащихся в процессе обучения рассматривалась в работах Д.Н. Богоявленского, В. Богина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.А. Гостева, А.В. Зеленцовой, А.А. Кирсанова, А.В. Коржуева, П.В. Корнеева, Л. Косюк, Л.С. Кохановской, И.Д. Лушникова, Н.А. Менчинской, М. Полани, Е.С. Рабунского, Ю.В. Сенько, И.Е. Унт, И.С. Якиманской и других.
В работах А.С. Белкина, Д.В. Качалова жизненный опыт (или витагенный опыт) рассматривается как основа ценностного отношения учащегося к получаемым из окружающей действительности или приобретаемым в процессе обучения знаниям, при этом отмечается самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.
Возникло противоречие между необходимостью использования жизненного опыта для активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и отсутствием разработок по теории и технологии организации этого процесса, особенно при изучении естественных наук. Это обусловило выбор проблемы исследования, которая состоит в поиске путей актуализации витагенного опыта как средства активизации познавательной деятельности учащихся.
Анализ противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему: "Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии)".
Объект исследования - активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Предмет исследования - использование витагенного опыта в
процессе активизации познавательной деятельности учащихся (на
ж} примерах курса органической химии).
Цель исследования: выявить, определить сущность и структуру витагенного опыта личности, обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности опоры на витагенный опыт в активизации познавательной деятельности учащихся.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что витагенный опыт может быть использован в качестве средства активизации познавательной деятельности если:
Будет определена сущность, структура, содержание понятия витагенный опыт применительно к процессу обучения;
Будет определена зависимость и связь между понятиями жизненный опыт и витагенный опыт, имеющих, очевидно, определенные отличительные характеристики;
Будут разработаны показатели эффективности использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности;
Будет разработана технология использования витагенного опыта учащихся как средства активизации познавательной деятельности;
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены
следующие задачи исследования: Ш
1. Провести историко-логический анализ состояния проблемы
в психолого-педагогической теории и практике;
2. Определить сущность и структуру понятия "витагенный опыт", обосновать возможность использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности учащихся.
3.Разработать технологию использования витагенного опыта учащихся как средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении курса органической химии.
4. Определить направления использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования
явились труды философов, освещающие вопросы гносеологии
(А.А. Богданов, Ф. Бэкон, П.-А. Гольбах, Э. Гуссерль, Р. Декарт,
И. Кант, Дж. Локк, К. Маркс, М. Монтень, X. Ортега-и-Гассет, Д.
Юм); фундаментальные работы психологов, посвященные
сущности процессов познания и развития личности (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); работы
отечественных педагогов по проблеме активизации
познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.Д. Лушников, Н.И. Пирогов, М. Поташник, П.Г. Редкий, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); работы по философии и социологии образования (Л. А. Беляева, СИ. Гессен, О.В. Долженко, Л.Я. Рубина); теория витагенного обучения (А.С. Белкин).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, экспресс-опросы; методы анализа, синтеза, сравнения при разработке технологии витагенного обучения.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в группах специальностей "Ремонт электрических машин" и "Менеджмент" Электромеханического колледжа г. Екатеринбурга
Исследование проводилось в два этапа.
на первом этапе - (1998-1999 г.г.) -
а) , на основе теоретических методов изучалось состояние
литературы по проблеме использования жизненного опыта в
образовательном процессе, были сформулированы проблема, цель
и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы;
б) на основе анализа, синтеза, сравнения была разработана
технология использования витагенного опыта, адаптированная к
курсу органической химии;
в) подготовлена и проведена опытно-поисковая работа и
обработаны ее результаты.
- второй этап - (1999-2000 г.г.) - осуществлялась проверка выводов, обобщение, осмысление и описание результатов исследований; осуществлено оформление диссертационного исследования и проведено внедрение результатов исследования в практику преподавания курса "Органическая химия" в Электромеханическом колледже г. Екатеринбурга.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
1. Выявлена сущность, структура понятия "витагенный опыт"
Определена эффективность использования витагенного опыта в качестве средства активизации познавательной деятельности учащихся.
Предложена технология использования витагенного как средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении курса органической химии, включающая:
выявление характера , объема и содержания витагенного опыьта на начальном этапе изучен ия курса;
анализ существенных элементов, связи между элементами витагенного опыта, закономерность этих связей;
выявление и актуализацию неявных составляющих витагенного опыта учащихся;
систематизацию знаний, содержащихся в витагенном опыте;
дополнение информации, корректировка ошибочных представлений;
контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе, анализ изменений на основе разработанных
количественных и качественных критериев.
4. В качестве основных направлений использования витагенного опыта учащихся в активизации их познавательной деятельности выделены следующие:
а) активизация познавательного интереса на начальном этапе
обучения;
б) усвоение теоретических представлений изучаемого курса;
в) формирование целостной естественнонаучной картины
мира;
г) переход на автодидактический уровень самообразования.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении и обосновании сущности и структуры понятия витагенный опыт, разработке критериев анализа познавательной деятельности учащихся на основе изменений, происходящих в витагенном опыте учащихся, определение педагогических направлений использования витагенного опыта как средства активизации познавательной деятельности учащихся.
Практическая значимость. Разработанная технология витагенного обучения, адаптированная к курсу органической химии в среднем специальном учебном заведении, эффективна с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся. Результаты исследования имеют общепедагогическое значение и могут быть использованы в практике преподавания предметов естественнонаучного цикла.
Научная обоснованность и достоверность результатов
исследования обеспечивалась методологической обоснованностью
исходных теоретических положений, применением методов,
которые соответствовали целям и задачам исследования на
различных этапах опытно-поисковой работы, репрезентативностью
полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Российской научно-практической конференции "Педагогический мониторинг образовательного процесса " (г. Шадринск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Витагенная педагогика как условие развития личности» (г. Новочеркасск, 2000г.) технология использования витагенного опыта как результат данного исследования внедрена в практику преподавания в Екатеринбургском Электромеханическом колледже.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На основе теоретического анализа сущности и содержания витагенного опыта удалось установить, что витагенный опыт есть личностно-значимая, наиболее часто актуализируемая в процессе жизнедеятельности часть жизненного опыта человека, составляющая жизненно активное единство его эгоцентрического мироотношения. Витагенный опыт личности не только отражает мироощущение личности на настоящем этапе, но и является средством, определяющим и направляющим формирование у
учащихся целостной естественнонаучной картины мира, средством прогнозирования и созидания самим человеком нового "качества жизни" - то есть саморазвития личности в будущем.
2. Витагенный опыт можно применять как средство
активизации познавательной деятельности, при этом технология
его применения должна предусматривать:
Всесторонний анализ исходного состояния витагенного опыта учащихся на основании разработанных количественных и качественных критериев.;
Использование витагенного опыта для осуществления и подддержания стойкой мотивации к активизации познавательной деятельности учащихся.
Систематизацию, дополнение информации, корректировку ошибочных представлений, содержащихся в витагенном опыте.'
Контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе.
3. Основными направлениями использования витагенного
опыта учащихся в активизации их познавательной необходимо
считать следующие:
а) . активизацию познавательного интереса на начальном
этапе обучения;
б) усвоение теоретических представлений изучаемого
Kvncat
в) формирование целостной естественнонаучной картины
мира;
г). переход на автодидактический уровень
самообразования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Историко-логический анализ проблемы
Из всего спектра педагогических идей мы рассмотрим лишь те, которые прямо или косвенно указывали на необходимость использования жизненного опыта ребенка в процессе обучения.
В ходе развития человеческой мысли не было, пожалуй, ни одного научного направления, которое, рассматривая вопросы формирования научного знания, соотношение чувственного и рационального моментов в познании, развитие практики и теории воспитания, а также вопросы дидактики, не связывало бы решение указанных проблем с опытом субъекта (личным, жизненным, индивидуальным). Рассмотрим взгляды философов, педагогов, психологов и естествоиспытателей, которые, будучи основателями научных школ, обращались к проблемам опытного знания.
Начнем с эмпиризма - направления в теории познания, которое рассматривает опыт как единственный источник и основание знания.
Один из философов этого направления Ф. Бэкон писал, что человек - слуга и истолкователь Природы, но успешному ее познанию мешают негодные методы изучения. Бесстрастный ум, освобожденный от предрассудков, открытый и внимательный к опыту - вот его требования. Догматиков, отвергающих чувственный опыт и выводящих свои системы умозрительным путем, Бэкон образно сравнивал с пауками, а их системы - с паутиной. "Самыми полезными открытиями мы обязаны опытному знанию, и эти открытия подобны некоему дару, доставшемуся людям по счастливой случайности". [ 27, с. 240].
Взгляды Бэкона, безусловно, значимые в философском понимании проблемы опыта, интересны еще и потому, что они послужили методологической и теоретической основой для педагогических воззрений чешского мыслителя, просветителя и педагога Я. Коменского.
Признавая три источника познания - чувства, разум и веру, Коменский главное значение придавал чувствам, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В основу обучения Коменский кладет изучение реального мира. "Начало познания всегда вытекает из ощущений. А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними".[68, с.299]
Не разделяя господствовавшего в то время в школах словесно-схоластического метода преподавания, Коменский настаивает, чтобы обучение начиналось с вещей, явлений, так как "вещь-тело, слово-одеяние". Надо исследовать вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о вещах, - говорил Коменский. Принцип природосообразности, обозначенный Я. Коменским в качестве доминирующего в обучении, явился первым приближением к опоре на жизненный опыт человека, как "природного существа".
Природосообразный принцип, предложенный Я.А. Коменским, развивался в работах Ж.-Ж. Руссо [135], И.Г. Песталоцци [116] и Ф. Дистервега [49].
Ж.-Ж. Руссо основным фактором воспитания ребенка считал природу и предметы окружающего мира. По мнению Руссо, природа обеспечивает развитие человеческих способностей, а личный опыт ребенка обогащается при столкновении его с вещами в окружающей жизни. "Неоспоримо, что о вещах, которые мы узнаем сами, получаются понятия гораздо более ясные и верные, чем те, которым мы обязаны чужим наставлениям".[135, с. 201]
Руссо утверждал, что ребенок в возрасте 12-15 лет уже обладает знаниями в сфере естественных наук, причем знания эти получены им из наблюдений над природой. То есть Руссо прямо соотносит эти знания с жизненным опытом ребенка. Ребенок в этом возрасте плохо умеет обобщать идеи, создавать отвлечения. Он видит общие свойства некоторых тел, но не рассуждает, что такое эти свойства сами по себе. То есть он старается познать не природу вещей, а только те отношения их, которые его интересуют. "Он более дорожит тем, что ему полезно, и, никогда не удаляясь от этого способа оценки, ничего не уступает людскому мнению"[135, с. 243].
На взгляды Руссо большое влияние оказали работы М. Монтеня. На "Опыты" Монтеня Руссо не раз ссылается в своем труде "Эмиль или о воспитании". М. Монтень считал подлинной лишь ту науку, которая "изучает не книги, вещи, поглощена не пустыми рассуждениями, а опирается на опыт и на естественное объяснение фактов". [104, с.183]
Принцип природосообразности в педагогике разделял и И. Г. Песталоцци. В отличие от Руссо, он не идеализирует естественного состояния человека, полагая, что высшей ступенью развития «человека природы» является нравственное состояние. Песталоцци полагал, что ребенок развивается под влиянием всех обстоятельств его жизни, всей окружающей его среды. Развитие природных сил ребенка - главная составляющая часть педагогической системы Песталоцци. По его мнению, первый шаг к житейской мудрости - это забота о том, чтобы метод, которым преподаются научные дисциплины, непосредственно выводил их из человеческой жизни. [117, С.257].
В идеях Песталоцци можно найти соответствие принципам витагенного обучения, когда дети переходят от " беспорядочного и смутного впечатления от внешнего мира, которое они сперва получают через свои органы чувств, к определенным восприятиям, затем от них к ясным представлениям, и, наконец, к понятиям". [116, с.165].
Роль педагога в современной школе и состоит в том, чтобы содействовать этому переходу, то есть формированию систематического, научного знания, первоосновой которого служил бы неупорядоченный, но весьма значимый жизненный опыт ребенка.
Логическое завершение природосообразного принципа воспитания и обучения можно найти в работах Ф. Дистервега.
Под природосообразностью он понимал опору на врожденные задатки ребенка и на заложенное в них стремление к развитию. Ф. Дистервег выдвинул принцип культуросообразности, означавший, что воспитание должно согласовываться не только с природой ребенка, но и уровнем культуры данного времени, с изменяющимися социально-историческими условиями.[49].
Ценность педагогических идей Ф. Дистервега в контексте нашей темы состоит в том, что он ввел социально-исторические условия жизни ребенка в число факторов, формирующих его жизненный опыт.
Характеристика основных понятий исследования
В литературе встречается различное толкование терминов, используемых в данной работе. Мы предлагаем разбор основных моментов обсуждаемой проблемы, связанных с практикой употребления в специальной и обще-профессиональной лексике следующих терминов и понятий: опыт, жизненный опыт, витагенная информация, витагенный опыт.
В процессе деятельности человек накапливает жизненный опыт. Опыт этот различен: он зависит от природных и общественных условий, в которых живет человек, от условий воспитания и обучения, от характера профессиональной деятельности.
Обратимся к пониманию опыта в философско-логическом учении. Опыт в философии в традиционном смысле понимался как чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира. Эмпиризм и сенсуализм считали опыт единственным источником всякого знания.
По Локку душа человека различает опыт внешний и внутренний, (то есть познание внутреннего мира самого человека). Внешний опыт сводится к ощущению, которое воспринимается душою в себе самой или является прямым объектом восприятия, мышления или интеллекта. Ум способен лишь к комбинированию идей, которые поставляет опыт. [88, с.214].
Опыт понимался Юмом как поток впечатлений, причины которых неизвестны и непостижимы. Однако поток наших впечатлений не есть полный хаос: некоторые объекты представляются нам яркими, живыми, устойчивыми, и этого достаточно для практической жизни. В работах Юма мы встречаем мысль о том, что наблюдение над человеческой жизнью, над " обыденным течением жизни" могут служить основой для верных умозаключений. [167, с.719].
С позиции рационализма трактовал понятие опыта Г. Гегель. Он выводит опыт из движения сознания. Его взгляды на опыт изложены в сочинении "Феноменология духа". Гегель пишет: "Диалектическое движение, совершаемое сознанием в самом себе как в отношении своего знания, так в отношении своего предмета - поскольку для него возникает из этого новый истинный предмет, - есть то, что называется опытом ".[34, с.424].
Созерцательный материализм рассматривал опыт как результат пассивного восприятия внешнего мира.
Необходимо заметить, что определение опыта как общественной практики, в основе которой лежит материально-производственная деятельность, принадлежит К. Марксу. В "Тезисах о Фейербахе" он писал: "... вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предметной истинностью, - вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В практике должен доказать человек истинность, то есть действительность и мощь своего мышления ".[93, с.1].
К. Маркс не отождествлял опыт с индивидуальным пет^^^^вамием человеком своего отнотттения к MHDV. Опыт — по мнению Маркса - есть и исторически развертывающийся процесс взаимодействия человека с объективным миром, и результат этого взаимодействия. Марксизм, продолжая традиции материализма, определяет опыт не как пассивное содержание сознания, а как практическое воздействие человека на внешний мир.[156, с.321].
Итак, понятие опыта приложимо к деятельности и индивида и общества. Опыт характеризуется сложной гносеологической структурой, включающей непосредственное ощущение и восприятие индивида, данные эмпирических научных исследований и их осмысление в логических формах. В диалектико-материалистической гносеологии опыт понимается как единство чувственного и рационального, непосредственного и опосредованного знания.
Понятие опыта широко используется в психологии, педагогике, социологии и других областях науки, а также в практической жизни. Это порождает многообразие смысловых оттенков данного понятия. Если философия понимает опыт как основанное на практике эмпирическое познание действительности, то психология рассматривает его как качество личности, сформированное в процессе деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки. [162, с.296].
По мнению B.C. Леднева, основой опыта личности являются функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы. К ним относятся такие механизмы как восприятие информации, мышление, память. [82, с.89-104].
В толковом словаре СИ. Ожегова опыт определяется как отражение в сознании людей законов объективного миоа и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания. [108, с.449]. При этом выделяется жизненный опыт как совокупность знаний и практически усвоенных навыков и умений индивида.
Понятие опыта в педагогике имеет двойственный смысл.
1. Опыт учебный - система знаний и умений, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания,
2. Опыт - знания, умения, навыки, приобретаемые человеком вне систематически организованного обучения, то есть житейский опыт. [115, с.210].
Необходимо отметить существование многообразных форм и уровней опыта. Различают опыт научный и практический в его специализированной и неспециализированной формах. Различают индивидуальный опыт личности, социальный опыт, исторический опыт.
А.А. Богданов понимает социально-организованный опыт не как опыт отдельно взятого субъекта, а как коллективный, общественно-организованный опыт. Само понятие опыта соотносилось Богдановым с чувственным восприятием. Он писал: «Когда единичный субъект отождествляет реальность с тем, что он в данном случае видит и слышит, то он может и ошибиться. Но если другие люди скажут ему: «Да, мы видим и слышим то же, что и ты»,- то он имеет дело с реальными предметами, объективными физическими явлениями.» [17, с.221].
Отметим, однако, что усвоение социального опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. [129, с. 32-34].
Исторический опыт, по мнению Л,С, ВЫГОТСКОГО; есть не физическая, а социальная наследственность, отличающая человека от животного. [32, с.37].
Характеристика объема и содержания витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения курса
Задача проводимой опытно-поисковой работы состояла в том, чтобы разработать схему использования богатства витагенного опыта учащихся в конкретных педагогических целях. Для этого требуется, во-первых, выявить и проанализировать содержание витагенного опыта на исходном этапе обучения. Во-вторых, - разработать технологию, позволяющую опираться на витагенный опыт в учебном процессе и способствующую развитию, совершенствованию представлений витагенного опыта в процессе изучения предмета.
При таком подходе важно достаточно полно описать витагенный опыт учащихся. Конечно, известная схематизация неизбежна.
Анализируя витагенный опыт, мы постарались определить в нем как единичное и особенное, так и общее, повторяющееся, а хакже „ йх,мвнутреннющ. связь .На „наш взгляд, отбрасывание единичного и особенного уничтожает своеобразие, оригинальность витагенного опыта, приводит к тривиальности выводов. Смысл такого подхода в том, чтобы сам учащийся вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органично слил данные витагенного опыта с научными знаниями. Такой подход может дать определенный педагогический эффект. Изучение каждого из указанных разделов предварялось ответом на вопрос: «Что вы знаете о ...?», в форме письменного опроса. (Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся, предложенный А.С. Белкиным).
На данном этапе учащимся предлагалось как можно более объективно фиксировать происходившее без предварительного анализа и интерпретации.
Работа проводилась в студенческих группах специальности «Ремонт электрических машин» Электромеханического колледжа (г. Екатеринбург).
Первый этап нашей работы заключался в выявлении характера и объема витагенной информации, которой владеют учащиеся в областях, смежных с органической химией.
Логично предположить, что объем витагенной информации, которой учащиеся владеют на исходной стадии Обучения, различен. На данном этапе задачей исследования являлось, прежде всего, выявление не количественных различий, а различий в качестве и структуре витагенного опыта.
Типовой программный курс органической химии был нами разбит на 15 основных разделов по тематическому принципу. В соответствии с логикой изложения материала и с учетом возможностей воздействия знаний по органической химии на формирование у учащихся целостной естественнонаучной картины мира, мы выделили в данном курсе следующие разделы: 1. Продукты органического синтеза вокруг нас 2. Предельные углеводороды (алканы, циклоалканы) 3. Непредельные углеводороды (алкены, алкины, алкадиены) 4. Пластмассы 5. Каучук 6. Резина 7. Нефть и важнейшие нефтепродукты 8. Спирты (одноатомные и многоатомные) 9. Карбоновые кислоты 10. Мыла и синтетические моющие средства 11. Жиры 12. Простые и сложные эфиры 13. Углеводы 14. Белки 15. Сырьевая база органического синтеза.
Процесс анализа витагенного опыта предполагает выделение определенных параметров, позволяющих оценить витагенный опыт.
В зависимости от широты содержания будем различать витагенный опыт комплексный (обье ня1о1іцїш пред ашїейХ1їо широкому кругу вопросов) или функциональный (отражающий один из аспектов проблемы, отдельные ее стороны). Широта содержания, таким образом, может рассматриваться как качественная характеристика витагенного опыта.
Качество ответов в данной работе мы будем оценивать с помощью еще одного параметра. Назовем этот параметр «Степень научности информации». За информацию достаточной степели научности условно примем ту информацию, которая, являясь витагенной, будучи подчерпнута нашими респондентами в быту, в процессе общения и т.д., не противоречит научному взгляду на предмет, отражает представления либо о технологических процессах, либо об основах материаловедения, химических или физических свойствах веществ. Такая информация может быть использована преподавателем в качестве опорной для формирования целостной системы знания, дающей отображение закономерных связей определенных областей действительности. То есть для перехода от конкретного эмпирического знания к абстрактному, теоретическому, к фундаментальным понятиям. В области органической химии - это, прежде всего, теория строения органического вещества - традиционно наиболее сложный для понимания раздел.
Введем еще одну характеристику - повторяемость ответов, то есть частоту воспроизведения того или иного ответа в конкретной студенческой группе. Наиболее часто повторяющиеся ответы будут нами в дальнейшем приняты как базовые, дающие нам ряд опорных точек в процессе изучения новых разделов курса. Эти ответы могут не иметь под собой научной основы, соответствовать истинным или ошибочным представлениям обыденного опыта. М.К. Громов указывал, что познавательный опыт школьника ограничен в своем объеме и носит-конкретный характер, то есть в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности.[42, с.97]. Тем не менее, мы должны принять во внимание ответы, имеющие наибольшую повторяемость с целью последующей корректировки ошибочных представлений или углубления, приближения к теоретическому знанию выявленных представлений витагенного опыта.
Технология использования витагенного опыта в образовательном процессе
Решение каждой дидактической задачи связано с выбором адекватной технологии обучения.
В.К. Загвоздкин утверждает, что слово «технология», пришедшее к нам от греков, судя по составляющим его корням, рассчитано и на использование его в педагогике: «техне-» -искусство, мастерство, «логос-» - учение.[53, с. 51]. Понятие это на сегодня имеет ряд толкований. [15], [66], [107], [112], [119].
В настоящем исследовании за рабочее примем определение педагогической технологии, данное В.П. Беспалько. Педагогическая технология - систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. [15, с.5].
Такая трактовка соответствует, на наш взгляд, представлению о мезотехнологической структуре образовательного процесса, включающей организацию учебной деятельности и диагностику уровней развития коллектива.[112, с.20].
В нашей работе предпринимается попытка рассмотреть технологию витагенного обучения органической химии в двух уровнях:
1. На уровне мезотехнологической структуры, предполагающей построение алгоритма изучения курса, базирующегося на едином логическом основании, а именно, на использовании витагенного опыта учащегося в организации учебной деятельности
2. На уровне микротехнологической структуры, которая включает описание методов и приемов, позволяющих эффективно организовать изучение каждой отдельной темы.
Возможности применения технологии витагенного обучения к курсу органической химии определяются спецификой этого предмета. Как заметил Гессен, предметы естественнонаучные мыслятся не как замкнутые в себе дисциплины, но как определяемые практическими потребностями совокупности сведений. Следовательно, школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми, человек сможет ориентироваться в жизни.[36, с.235]. В более широком понимании, содержание предметов естественнонаучного цикла направлено на формирование представлений о единстве мира и его многообразии.
Как и другие естественные науки, органическая химия возникла из определенных потребностей общества. Ее развитие стимулировалось этими потребностям. Она отвечала тем представлениям об окружающем мире, которые формировал человеческий опыт.
П. П. Блонскйіл писал: "Изучение химии должно.; опираться на повседневный опыт и повседневные житейские наблюдения". [16, с.248].
Указывая на серьезные недостатки в преподавании химии, П.П. Блонский пишет следующее: "Именно то обстоятельство, что гимназист был абсолютно оторван от промышленности, и мешало ему заниматься химией: у него не было конкретного знания фактов и процессов, и потому ему оставалось лишь зазубривать ... магические формулы в учебной книжке. Та комедия неучения, которую, к несчастью для страны, проделывали в классе учителя, ярче всего проявлялась именно на уроках химии". [16, с. 248].
Здесь видится прямое указание на то, что теоретическую химию в процессе преподавания надо представлять как результат осмысления технологической деятельности. Это особенно актуально для средних специальных учебных заведений.
Характеризуя возможности витагенного обучения в процессе преподавания химии, необходимо отметить, что органическая химия занимает особое место в ряду естественных наук. Сегодня она рассматривается не как ветвь, а как высший раздел химической науки.
Изучение органических соединений позволяет учащимся понять те объективные закономерности, которыми обусловлена связь между процессами химическими и биологическими.
Курс органической химии позволяет понять явления жизни на молекулярном уровне, сущность метаболизма, изучать важнейшие биологически активные соединения: жиры, углеводы, белки, ферменты, витамины. То есть органическая химия - это область, пограничная между химией и молекулярной биологией. Органическая химия подводит к пониманию возникновения живой материи и происхождения жизни на Земле. Исторически задачей органической химии является синтез живого вещества.
Мы предположили что, большинство подростков уже владеют основами знаний по органической химии: неосознанно, интуитивно, на основе своего личного (положительного или отрицательного) жизненного опыта или опосредованно (восприняв когда-то информацию от родителей, друзей из книг или средств массовой информации).
Если так, то в столь сложном портрете органической химии они смогут с легкостью обнаружить знакомые черты. Со многими органическими веществами учащиеся уже знакомы. Так или иначе, они сталкивались с каучуком и резиной, смолами и пластмассами, топливными нефтепродуктами и смазками. Продукты питания, лекарственные препараты, парфюмерно-косметическая продукция, моющие средства - вот далеко не полный перечень органических соединений, знакомых каждому подростку. Информация о них входит в состав витагенного опыта учащегося. Именно это обстоятельство было принято нами как ключевое при построении технологии витагенного обучения химии.
Кроме того, обучающие программы на сегодня явно недооценивают того факта, что подростки имеют достаточно высокий уровень витагенной информации, связанной с технологией добычи, переработки и применения продуктов химии вообще, и органической химии в частности. Витагенное обучение, возможно, позволит более полно использовать имеющуюся информацию для формирования фундаментальных знаний в области технологии в широком смысле.
