Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы умственного развития и обобщения знаний в теории и практике обучения 12
1.1. Учебная деятельность и умственное развитие учащихся 12
1.2. Мыслительные операции и умственные действия в учебной деятельности. Роль и место обобщения знаний 24
1.3. Концепция В.В.Давыдова. Виды обобщения в обучении 43
ГЛАВА 2. Методологические и организационно-педагогические основы создания системы обобщенных наглядных ориентиров 63
2.1. Теория графов - как основа логической структуры учебного материала с целью разработки обобщенных наглядных ориентиров 63
2.2. Построение системы обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности обучаемых 76
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование проблемы 83
3.1. Общая характеристика методов исследования 83
3.2. Педагогический эксперимент: организация и постановка, обработка экспериментальных данных 93
Заключение 115
Библиография 117
Приложения 127
- Учебная деятельность и умственное развитие учащихся
- Мыслительные операции и умственные действия в учебной деятельности. Роль и место обобщения знаний
- Теория графов - как основа логической структуры учебного материала с целью разработки обобщенных наглядных ориентиров
- Педагогический эксперимент: организация и постановка, обработка экспериментальных данных
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Все это ставит перед школой новые и сложные задачи. Она должна научить учащихся правильно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, активно добиваться знания по собственной инициативе и использовать их в процессе деятельности (учебной, трудовой). Повышается роль таких личностных качеств, как активная жизненная позиция, ответственность, самостоятельность, творческий подход, интерес к учебе. Все это выдвигает изучение и разработку эффективных, более совершенных методов обучения, включающих и управление учебной деятельностью, в число актуальнейших проблем психолого-педагогической науки.
Для управления процессом усвоения знаний и учения необходима программа действий, направленная на получение в итоге гарантированного управляемого эффекта и для этого необходимо создавать такие педагогические условия, при которых знания способствовали бы формированию социально значимых устремлений и склонностей.
Управление учебной деятельностью учащихся необходимо подвергнуть психологическому анализу как регулятор учения, чтобы выявить его компоненты и определить роль учащегося в процессе выполнения им различных задач.
Учебная деятельность оказывает прямое влияние на эффективность усвоения знаний, на формирование таких исключительных новообразований, которые характеризуют умственное развитие обучаемых.
В зависимости от того, как строится обучение приемам, какая при этом выделяется "ориентировочная основа", формируются учебные действия разной обобщенности. В работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.Н.Ланда, Н.А.Менчинской,
Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н.Богоявленского,
И.СЯкиманской, З.И.Калмыковой показано, что выработка у школьников обобщенных приемов учебной работы приводит к значительным сдвигам в их умственном развитии. Усвоив эти приемы, учащиеся начинают самостоятельно использовать, перестраивать по собственной инициативе, анализировать способы достижения получаемых ими результатов, что закономерно приводит к новому, качественно более высокому уровню организации учебной деятельности.
В работах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной подробно изучены возможности управления ходом формирования у школьников умственных действий. Выделены три типа управления, дается оценка их эффективности. Наиболее развивающий эффект из них имеет обучение, организованное на основе обобщенных ориентиров выполнения учебных задач. С их помощью у учащихся формируются обобщенные способы работы, что обеспечивает их широкий перенос гибкость использования, самостоятельность применения.
Одной из актуальнейших задач обучения является поиск рациональных путей обобщения учебного материала. Обобщение позволяет выделить главное во все увеличивающемся потоке информации, способствует систематизации знаний, развитию мыслительной деятельности учащихся.
Проблеме обобщения посвящено немало работ. Еще Л.М.Сморгонский отмечал, что "рационально поставленное преподавание требует, чтобы сообщение фактов и их обобщение постоянно шло рука об руку".
Большой опыт накоплен по обобщению проведении заключительных уроков. Это отражено в работах Л.А.Цветкова, Е.К.Зоткиной, Т.З.Савич, Г.ИАверкиной. А.М.Бутлеров в своем учебнике "Введение к полному изучению органической химии" указал на необходимость обобщения в конце темы, предмета, что имеет важное дидактическое и методическое значение. На уроках широко используются схемы таблицы диаграммы Многие методисты рекомендуют при обобщении наряду с классическими таблицами, схемами применять так называемые обобщенные
наглядные ориентиры. Их в течение последних лет успешно используют при обучении математике, физике, астрономии, истории, русскому языку. Накоплен некоторый опыт составления и применения обобщенных наглядных ориентиров учителями химии - последователями В.Ф.Шаталова. Опыт работы С.М.Ласенко, А.В.Воронцовой, Е.В.Троицкой, Ю.Г Орлик, Л.В..Мозолевской, Ю.Б.Жигалко широко освещен в печатных работах. Но в зависимости от цели урока, обобщенные наглядные ориентиры использовались по-разному: в ходе объяснения нового материала, в конце урока для закрепления, а также как обобщающие - после изучения соответствующего раздела.
Однако в нынешней практике создания и использования обобщенных наглядных ориентиров есть проблемы. Их применение обеспечивает усвоение готовых обобщений и создает условия для включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний лишь на отдельных этапах познания. В результате в процессе учения не достигается единства в усвоении конкретного и обобщенного содержания, а вместе с этим взаимосвязь восприятия, осмысления, запоминания и применения. Поэтому продвижение учащихся в процессе учения происходит в силу внешней стимуляции. Управление учебной деятельностью учащихся не перерастает в самоуправление познавательными процессами. Основными проблемами можно считать следующие:
1. Стихийность и эпизодичность выбора и применения
обобщенных наглядных ориентиров и их низкая
дидактическая эффективность.
2. Поверхностность в формировании умений обобщения при
работе с обобщенными наглядными ориентирами.
3. Отсутствие классификации обобщенных наглядных
ориентиров Проблема управления учебной деятельностью и средств ее организации, реализации ее основных положений в практике получила определенное освещение в работах Н.Ф.Талызиной, С.С.Левитиной, Э.Г.Газиева, Ю.А.Самарина, А.И.Раева, академика А.И.Берга, однако многие ее аспекты требуют углубленного психолого-педагогического исследования.
Важность создания обобщенных наглядных ориентиров использование их в учебной деятельности учащихся для решен поставленных учебных задач определяет актуальное диссертационного исследования.
Цель исследования: совершенствование управлен! учебной деятельностью с использованием обобщенных нагляднь ориентиров.
Объект исследования: учебная деятельность учащих< 8-11 классов.
Предмет исследования: закономерности управлен! учебной деятельностью с применением обобщенных нагляднь ориентиров (на примере школьного курса химии)
Гипотеза исследования: если для формироваш обобщенных наглядных ориентиров и при их использовании учебной деятельности опираться на концепцию взаимодейств! видов познавательной деятельности в обучении при ведущей ро; продуктивной, педагогически рациональное взаимодействие виде обобщения, целенаправленно формировать умственные действ! и мыслительные операции, то разработанная система обобщеннь наглядных ориентиров приведет к углублению и систематизащ знаний, повышению их общих качественных характеристик буд< способствовать умственному развитию обучаемых.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутс гипотезы определены следующие задачи:
осуществление анализа научной и психолого-педагогическс литературы по вопросам умственного развития и обобщения знаш в теории и практике обучения;
определение понятия "обобщенный наглядный ориентир" разработка классификационной схемы таких ориентиров;
разработка методики формирования и использована обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности (ь примере изучения химии);
-экспериментальная проверка эффективности использована обобщенных наглядных ориентиров в управлении познавательно деятельностью обучаемых;
- подготовка методических рекомендаций по созданию и
использованию обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.
В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы используются следующие методы; ..
-
Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям
-
Эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности.
-
Математические методы обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составили:
положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, об активной роли личности как субъекта познания;
теория учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина;
алгоэвристическая теория ЛНЛанда;
концепция взаимодействия видов познавтельной деятельности при ведущей роли продуктивной Г.Н.Александрова. Научная новизна исследования состоит в том, что
-
Сделана попытка построить систему умственных действий, приемов (разного уровня), умственных операций и установления в ней места и роли обобщения.
-
Впервые дано определение обобщенным наглядным ориентирам и построена их классификация по различным признакам.
-
В результате осуществленной исследовательской деятельности разработана методика формирования и использования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования 1) может быть оценена с позиций утверждения в педагогической теории диалектического дуализма, исключающего какую-либо абсолютизацию отдельных сторон (аспектов)
психологических (педагогических) явлений и процессов; выдвижения в качестве главного критерия использования различных теоретических подходов
моделей изучаемых явлений - возможной области применимости;
2) состоит в том, что поисковая деятельность по установлению значимости обобщения, его роли и места в ряду других мыслительных операций вполне себя оправдывает.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, позволяют эффективно применять обобщенные ориентиры в управлении учебной деятельностью, т.е. способствуют развитию определеннькумственныхдействийипознавательнойа^ивности, повышению качества знаний учащихся.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются положительными результатами опытно-экспериментальной работы в школах г.Владикавказа, устойчивой повторяемостью фактов, их тщательным отбором, а также логической непротиворечивостью проведенного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Определение роли и места обобщения в системе умственных действий. Приемов и операций, места обобщения в учебной деятельности.
-
Интерпретация обобщенных наглядных ориентиров и построенная схема их классификации.
-
Методика формирования обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности.
-
Использование обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности способствует развитию познавательной активности и повышению качества знаний учащихся.
-
Графовые модели учебного материала являются важным средством логического обоснования для построения обобщенных наглядных ориентиров
База исследования: средние общеобразовательные
школы №6, №11, №47 г. Владикавказа.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Ход и результаты исследования на различных" этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания химии Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, на городских и республиканских заседаниях методических объединений учителей химии, на научно-практической конференции системы профессионально-технического образования Республики Северная Осетия -Алания. Материалы исследования изложены в публикациях, выводы используются в практике преподавания химии учителями средних общеобрзовательных школ № 6, № 11, № 47 и студентами-практикантами 5 курса химического и биологического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. Студентами этого факультета выполнены курсовая и дипломная работы по теме данного исследования.
Исследования проводились в три основных этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) - начальный. Сбор необходимой информацию осмысление наблюдений и известных фактов; определение предмета, цели, задач исследования; формулирования гипотезы; разработка программы эксперимента; уяснение методологического и методического инструментария исследования.
Второй этап (1995-1998гг.) - основной. Теоретическая разработка проблемы, осуществление педагогического эксперимента. Получение" и обработка промежуточных результатов.
Третий этап (1998-1999гг.) - завершающий. Обработка полученных в ходе исследования результатов. Оформление диссертационного исследования.
На всех этапах эксперимент проводился согласно программе
диссертационного исследования, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, разработка практических рекомендаций и формулирование выводов.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Учебная деятельность и умственное развитие учащихся
Представляется целесообразным рассмотрение вопросов вести в следующей последовательности: - общая характеристика развития, развитие личности; учебная деятельность и развитие; учебная деятельность и умственное развитие; - умственные действия, умственные операции и формы мышления; структуры интеллектуальных процессов в учебной деятельности; - место и роль обобщения как мыслительной операции в учебной деятельности и умственном развитии обучаемого.
При таком подходе выявляется структура и содержание исследовательского тезауруса. Развитие характеризуется в общем плане как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов».
Автор подчеркивает, что только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: - обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); - отсутствие закономерности характерно для случайных процессов ката строфического, кризисного типа; - при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться и поэтому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии.
Делается важный вывод: «В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания [21,561].
Указанные положения полностью применимы к интересующим нас объектам: психика, личность.
Под развитием психики обычно понимают закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, «надстраиванием» новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером [99, 333].
Развитие личности в этом же словаре определяется так: «процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания» [99, 331].
На наш взгляд, более операциональным, более детализированным и, соответственно, более значимым для исследуемой проблемы является определение развития личности, данное в другом словаре [44]. Оно имеет вид: «развитие личности - изменение ее количественных и качественных свойств. Развитие личности - это развитие ее мировоззрения, самосознания, способностей, психических процессов, накопления опыта».
Авторы различают ряд ступеней в индивидуальном развитии человека: ранний детский возраст, дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый, пожилой. Они стоят на позиции историко-эволюционного подхода, который рассматривает психические изменения в личности как результат взаимодействия между природой, обществом и личностью. Основанием и движущей силой развития личности авторы справочника считают совместную деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью заданных социальных ролей.
Заключают статью прогрессивно-ориентированными выводами: «предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда, общения с другими людьми, самообразования» [44,229].
По мнению диссертанта, наиболее четко содержание и характеристики психического развития даны в учебном пособии И.А.Зимней [49]. При рассмотрении проблем обучения и развития автор подчеркивает важность таких обстоятельств:
а) саморазвитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные, интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке ( Б.ГАнаньев, Л.С.Выготский);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Общими характеристиками развития, по Л.Н. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс, регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [49,126].
Затем И.А.Зимняя, соотнося взгляды выдающихся философов и педагогов, делает очень важный для диссертанта вывод: «Определение Г.Гегелем (1770-1831) направления развития (духа вообще) как движения от «абстрактного к конкретному», получившее в работах Г.Спенсера (1820-1903) силу общего закона развития, имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль о развитии от общего к частному (подчеркнуто нами -Ж.К.) была заложена Я.А.Коменским в основополагающий для его системы обучения принцип природосообразности» [49,128]. Как утверждал Коменский « ...всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным» [127,136].
Мыслительные операции и умственные действия в учебной деятельности. Роль и место обобщения знаний
Умственные действия и мыслительные операции в учебной деятельности имеют такую структуру: - элементарные умственные действия (приемы умственной деятельности); - мыслительные операции и формы мышления, способы умственной деятельности, структуры умственных процессов.
Особое место в этой структуре занимают виды познавательной деятельности в обучении, как систематизирующие различные виды мыслительных образований при достижении тех или иных целей познавательной деятельности.
Рассмотрим каждый из элементов обозначенной структуры. Элементарные умственные действия, как правило, входят в состав умственных действий. Такие действия, скорее всего осуществляются на интуитивном уровне. Примером таких действий могут служить: - схватывание сути, основной линии рассуждений в изучаемом; - постановка вопроса, способствующего уяснению сущности; - отделение (выделение) какого-либо элемента среди других; - переформулирование условий, требований задачи, вопроса, задания; - схватывание преимуществ одного объекта перед другим; - видение недостатков в изучаемом, их установление; - нахождение ключевых слов в учебном материале; - видение и установление причины и следствия; - элементарные акты сравнения: с целью выявления общего в событиях, процессах или с целью выявления особенного, отличительного и т.д.
Элементарные умственные действия в большинстве своем, специальной цели не имеют. Приемы умственной деятельности (мы их также называем просто умственными действиями) включают в себя: элементарные умственные действия и мыслительные операции. Обычно выделяют такие основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование и другие. Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.
Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно переходить от частей к целому. Обобщение - мыслительное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Абстрагирование - отвлечение - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Мыслительные операции характеризуют мыслительную деятельность как процесс. Со стороны же результата ее характеризуют формы логического мышления: понятия, суждения, умозаключения.
Наше внимание будет сосредоточено на мыслительном процессе и его операциях. Что касается мыслительных операций, то как утверждают авторы учебника [94] - «процесс мышления - это прежде всего анализ, синтез и обобщение» [94, 325]. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Это единство отчетливо выступает в познавательном процессе сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. осуществляется синтез. В ходе этого акта происходит анализ сравниваемых явлений, событий, предметов и т.д. При этом, в них выделяются общее и различное.
Поясним рассмотренный процесс на примере из школьного курса химии.
Сравнение ведет к обобщению - т.е. к выделению в сравниваемых предметах нечто общего, которое может быть: 1) общим как сходным признаком; 2) общим как существенным признаком. Логики [33] выделяют такие виды анализа в зависимости от характера полученных результатов: а) механическое расчленение; б) определение химического состава; в) выявление форм взаимодействия элементов целого; г) нахождение причин наблюдаемых явлений; д) выявление уровней знания; щ е) раскрытие структуры знаний; ж) мысленное отделение характеристик от изучаемого объекта, с которым они в действительности неразрывно связаны и т.д. В свою очередь, в зависимости от глубины результатов устанавливают: а) элементарный анализ, когда отсутствует анализ отношений полученных частей друг к другу и к исходному целому; б) реакционно-логический анализ, когда указанный анализ присутствует.
Теория графов - как основа логической структуры учебного материала с целью разработки обобщенных наглядных ориентиров
Считая центральным в процессе обучения активную мыслительную деятельность учащихся, нельзя не учитывать, что такая деятельность может свершиться только в виде решения учебных задач.
Всякий раз, когда учащийся действительно оперирует какими-то составными частями учебного материала и своего опыта в целях установления смысловых связей между этими частями, он решает учебную задачу.
Две постоянно взаимодействующие стороны процесса обучения - преподавание и учение - опираются на учебный материал. Было бы неверно считать, что особенности построения учебного материала сами по себе, прямо и однозначно определяют весь характер учебной деятельности учащихся [7]. Однако роль учебного материала в обучении достаточно велика. Как указывал польский психолог Т.Тимашевский, «педагогическая деятельность в значительной степени основывается на убеждении, что, соответствующим образом подбирая и дозируя сообщения, мы можем оказывать сильнейшее влияние на формирование умов детей[13].
Большое значение последовательности подачи информации в учебном процессе придают психологи [1,41]. Указывалось на влияние содержания знаний на характер процессов усвоения [32,65], на зависимость умственного развития школьников от содержания усваиваемого учебного материала[66, 75, 92, 131].
Учебный материал, как и весь процесс обучения, в любой ситуации можно рассматривая с двух сторон, логической и психологической [70].
Под психологической стороной понимается мотивация учения и мера самостоятельности учащихся в обучении, под логической -последовательность и взаимосвязь составляющих учебный материал частей.
В настоящем исследовании мы будем рассматривать только логическую структуру материала. [100,122]
Управление процессом обучения осуществляется многими способами, но мы будем рассматривать использование обобщенных наглядных ориентиров в определенных разделах, темах, которые будут выделены на основе анализа логической структуры учебного материала.
На первом этапе отбора учебного материала достаточно определить, а какие именно разделы учебного материала и в какой последовательности изучать, то неизбежно встает вопрос о связи, которую надлежит установить между отдельными понятиями данного отрезка учебного материала. Внутренние связи между понятиями не лежат на поверхности и не бывают замечены без логико-дидактического анализа Мы должны формировать определенные связи понятий в сознании учащихся потому, что эти связи отражают связи предметов и явлений реальной действительности. Ф.Энгельс говорил о понятиях как о результатах, в которых обобщаются данные опыта [9; 14].
Основанием для выделения понятий в качестве элементов логической структуры учебного материала является то, что с точки зрения психологии мыслить - значит оперировать понятиями, а овладение понятиями означает владение всей совокупностью знаний о предметах и явлениях [115]. Выделение понятий в качестве элементов логических структур учебного материала оправдано и особой логической ролью понятий, как указано в работах [6;48], [23;5] и [42,50]. .
Делаем вывод: любой отрезок учебного материала характеризуется определенной логической структурой. Она зависит от следующих факторов: а) какие понятия используются для вывода закономерности и б) какие связи между этими понятиями устанавливаются в процессе рассуждения.
Исследованию внутренних связей учебного материала много работ посвятил А.М.Сохор. Логическая структура учебного материала может быть представлена в виде знаковой модели - с помощью так называемых операторов. Под операторами понимаются такие символы, которые, будучи употребленными совместно с логическими переменными и постоянными, приводят к получению новых логических форм. Но практика показывает, что целесообразно обратиться к другому виду знаковых моделей - к формулам логических отношений.
Количество разных логических отношений служит важной характеристикой структуры учебного материала, чем меньше разнообразных отношений, тем проще материал для учащихся. Большое значение имеет и качество отношений. Если одни отношения являются более или менее очевидными, то другие в гораздо в большей степени связаны с абстрагированием.
Педагогический эксперимент: организация и постановка, обработка экспериментальных данных
Педагогический эксперимент выступает в качестве одного из основных методов, ориентированных на доказательство выдвинутой в диссертации гипотезы.
В исследовании эксперимент имеет форму сравнительного, педагогического, развивающего эксперимента. Так как континент экспериментальных классов сохраняется в течение четырех лет, то диссертант использует исследование и как лонгитюдное.
В эксперименте участвует 4 экспериментальных класса (два из 47 сред-ней школы, один из 11 школы и один из школы №6) и 4 контрольных клас-са из этих же школ.
Стартовый состав в экспериментальных классов - 118 человек, контрольных классов - 120. К концу эксперимента в экспериментальных классах остались 87 учащихся, в контрольных - 64.
Так как изучение химии начинается впервые, то для того, чтобы возможности учащихся экспериментального и контрольного континентов были примерно одинаковыми, то изучается их успеваемость по предметам естест ф венно-математического цикла (биология, физика, математика). ( см. приложе ние).
В 1994-95 учебном году определяется их условный средний балл по этим предметам, затем средний балл каждого класса. Общие сводные результаты показаны в таблице 6
Сравнивая данные итоговой таблицы с исходными данными устанавливаем, что количество отлично успевающих в в экспериментальных группах почти не изменялось (23 и 22), в то время, как число хорошо успевающих возросло, плохих оценок не стало. В контрольных классах количество отлично и хорошо успевающих не изменилось (37), а количество плохих оценок, хотя и уменьшилось, но еще осталось достаточно болыпйм(14).
На лицо, выигрыш использованной методики обучения успеваемости на первом году обучения химии.
Этот анализ мы продолжим по результатам обучения и в старших классах (9,10,11). Подвергнем анализу на статистическую надежность полученные результаты (опровержение Но и подтверждение Hi).
С этой целью воспользуемся критерием X2 Для того, чтобы не нарушить обычно предъявляемых к использованию X2 требований (в каждой клеточке таблицы число объектов не должно быть менее 5), объединим данные последних двух столбцов («3» и «2») в один.
По совету научного руководителя методика проверки статистической надежности результатов педагогического эксперимента в 10-х и 11-х классах была изменена.
С этой целью измерения велись по двум шкалам: порядковой кваинтервальной. Квазиинтервальный (почти интервальный) потому, что учащимся класса предлагалось выполнить серию задач, каждая из которых предполагалась трудной. Такой подход позволил суммировать результаты по каждому ученику, по всему классу, находить среднее ... и затем пользоваться параметрическими критериями, в частности, критерием Стьюдента-Госсета Ниже в табл. приводятся результаты срезов по 10-м классам, затем по 11 классам .
Они свидетельствуют о значительно более высоких результатах экспериментальных классов. Кривые, их характеризующие, имеют выраженную правую ассиметрию, в то время как кривые, характеризующие результаты контрольных классов, ближе к симметричным кривым с осью симметрии при ХІ = 2.
Это означает, что в области больших значений xi (xi = 3,4) показатели экспериментальных классов значительно превышают показатели контрольных и, наоборот, в области меньше а значений (х = 0,1,2) показатели контрольных классов значительно превосходят показатели экспериментальных классов.
Можно ожидать, что такое же соотношение показателями экспериментальных и контрольных потоков мы встретим и в11-ых классах.
Убедимся в этом построим полигоны частот по результатам 1-го среза среза (рис.16) и четвертого среза (рис. 17) для 11-классов.
