Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации учебной деятельности учащихся . 13
1. Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов к исследованию мотивации учебной деятельности 13
2. Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема 31
3. Механизмы формирования мотива учения 49
ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся 66
1. Методологические основы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся 66
2. Индивидуальные различия учащихся, определяющие специфику формирования учебной мотивации 72
3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся в типологических группах на уровне класса. 77
4. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся в стабильных группах на уровне школы 96
5. Дифференциация содержания образования при формировании мотивации учебной деятельности. 103
6. Мотивационный потенциал некоторых видов стимуляции учащихся 114
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование эффективности применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности 126
1. Организация и методы проведения эмпирического исследования ... 126
2. Результаты эмпирического исследования 129
2.1 Результаты констатирующего эксперимента. 129
2.2 Результаты формирующего эксперимента 132
3. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития элементов мотивационной сферы у учащихся экспериментальных групп 138
Заключение 156
Библиография 160
Приложения. 173
- Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов к исследованию мотивации учебной деятельности
- Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Методологические основы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся
- Организация и методы проведения эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации.
Однако реальностью современной школы является разноуровневость учащихся. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учебе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации слабых и сильных. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях лич-ностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Однако результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации различно успевающих школьников во многом зависит от всестороннего исследования индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки. Лишь с помощью дифференцированного подхода, логически объединяющего в себе основные идеи всех непротиворечивых концепций обучения, возможно всесторонне подойти к решению данной проблемы.
Основными понятиями в работе являются учебная мотивация и дифференциация обучения. Определим учебную мотивацию как совокупность побудительных механизмов учебной деятельности учащегося. Под дифференциацией будем понимать учет индивидуально-типологических особенностей личности, группирование на их основе учащихся и различное построения процесса обучения в выделенных группах.
Проблемы мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, Л.С. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А.Маслоу, B.C. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном; психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П.Ильиным, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном; мотивация как целостный процесс - B.G. Ильиным; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной.
Выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах посвящены исследования А.А. Кирсанова, ИЛ. Лернера, Е.С. Рабунского, М.Н. Скаткина. Дифференциация обучения, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась П.П. Блонским, Е.Я. Голантом, П.Ф. Каптеревым, Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Р.А. Утеевой, В.В. Фирсовым, Н.М. Шахмаевой. Как включение учащегося в различную по сложности и содержанию работу, дифференциация рассматривалась В.И. Загвязинским, А.Н. Коневым. Проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л.И. Божович, Й.А. Зиккингером, Р.Кеттеллом, В.А. Крутецким, А.К.Марковой, А.Маслоу, Е. Паркхерст, К. Роджерсом, К. Юнгом, И.С. Якиманской.
Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации и дифференциации обучения вне связи друг с другом нашли свое отражение в исследованиях многих ученых. Однако вопросы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности не были предметом специального психолого-педагогического исследования. В соответствии с этим, выделяются следующие противоречия между: существующими монистическими подходами к проблеме формирования мотивации учебной деятельности и потребностью в комплексной концепции, объединяющей в себе основные идеи данных теорий; идеализацией принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и необходимостью учета социально-ориентированного его характера при формировании учебной мотивации; ориентацией учителя на среднего школьника и необходимо ЦЧ стью раскрытия и развития личности каждого учащегося; необходимостью выде ления типологических групп учащихся в соответствие со степенью сформирован-ности учебной мотивации и отсутствием разработанных критериев такой дифференциации; существованием разработанных рекомендаций по формированию учебной мотивации и отсутствием комплексного исследования особенностей мо-тивационной сферы у школьников различных типологических групп.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы условия и особенности формирования мотивации учебной деятельности в разных типологических группах учащихся общеобразовательных учреждений?
,_, Цель исследования: выявить особенности дифференцированного под хода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений на примере уроков математики.
Гипотеза исследования: можно предположить, что учебный процесс создает необходимые психолого-педагогические условия для формирования учебной мотивации и оказывает влияние на ее развитие у школьников с разной успешностью обучения, если созданы и выполнены следующие условия:
- разработан психолого-педагогический мониторинг сформированности мотивации учебной деятельности;
- на основе дифференцированного подхода произведено выделение типо- , v логических групп учащихся согласно динамике развития мотивационнои сферы;
- исследованы этапы формирования мотивации учебной деятельности и раскрыты их особенности у учащихся различных типологических групп;
- сопоставлено влияние личностных и социально-педагогических факторов формирования учебной мотивации;
с учетом факторов и особенностей формирования мотивации организованно обучение с применением соответствующих им средств дифференцированного подхода, таких как: оценка и оценивание, формирование ближайшей перспективы развития, создание ситуации успеха, наглядные материалы, компью , терные технологии, различные типы задачных ситуаций; а также дифференциа ция условий организации учебной деятельности в классе и самостоятельной домашней работы.
Задачи исследования:
•X} 1. Выявить особенности мотивации учебной деятельности учащихся и на основе дифференцированного подхода определить необходимые условия ее формирования.
2. В процессе экспериментального исследования выявить закономерности развития мотивационной сферы учащихся общеобразовательных учреждений.
3. Разработать средства дифференцированного подхода, способствующие формированию мотивации учения школьников, оказывающей влияние на результаты учебной деятельности.
4. Определить особенности структуры мотивационной сферы школьни- , ков, обучающихся в условиях дифференцированного подхода.
5. Сопоставить структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе, и по программе с применением дифференцированного подхода.
Объект исследования: мотивация учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в представлении дифференцированного подхода как концепции, интегрирующей в себе основные функции лич- г-л ностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм, тем самым яв ляющейся наиболее оптимальной для формирования учебной мотивации учащихся. В ходе исследования получены следующие научные результаты:
- представлена характеристика сформированности структур мотивацион-ных систем учащихся различньк типологических групп, приведены и описаны их корреляционные плеяды;
- выделены доминирующие мотивы учебной деятельности учащихся различных типологических групп, определена специфика их формирования;
- исследованы особенности процесса формирования учебных мотивов, ко- торый предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер;
- выделены факторы формирования учебной мотивации и на их основе раз работаны средства дифференцированного подхода; J - выявлены особенности личности учащегося, влияющие на процесс фор мирования мотивации учебной деятельности, такие как психофизиологические особенности и познавательные способности;
- представлены критерии сформированное™ мотивации учебной деятельности;
представлена комплексная методика диагностики сформированности мотивационной сферы учащегося, включающая исследование отношения к учению и к учебным предметам, выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», определение направленности «на приобретение знаний» / «на отметку», определение степени импульсивности и характера эмоционально сти, изучение произвольного самоконтроля, исследование сформированности мотивации успеха и боязни неудачи, определение профессиональной мотивации. Раскрыты важнейшие направления формирования учебной мотивации, у учащихся разных типологических групп;
- отражены линии развития мотивационной сферы учащегося при применении средств дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности;
- экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учения.
/л Теоретическая значимость заключается в целостном и критическом пред ставлении результатов анализа основных теоретико-методологических подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования мотивации учебной деятельности; в конкретизации общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации в различных типологических группах учащихся. В соответствие с законами диалектики и принципами системного подхода уточнены понятия «мотивационная сфера», «мотивация», «мотив». Выделена единица мотивационной сферы учащегося, исследованы этапы ее формирования, определены и конкретизированы условия формирования мотивации учебной деятельно л ста на основе дифференциации. Результаты исследования являются дополнением к Щ психолого-педагогическому знанию о формировании учебной мотивации. Практическая значимость исследования состоит в определении меха низма формирования мотивации успепшого учения школьников через создание психолого-педагогических условий (дифференцированный подход) в учебном процессе для развития компонентов мотивации. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования мотивации учебной деятельности школьников в системе общего образования, в системе повышения квалификации педагогов. С учетом данных, полученных в ходе работы над диссертационным исследованием, разработан факультативный курс «Решение задач на проекционном чертеже», созданы обучающие и контролирующие компьютерные программы «Подобие треугольников», «Графики функций», «Сечения многогранников». Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основой организации образовательного процесса, интегрирующей идеи личностно-ориентированной и социальноч)риентированной парадигм образования, является дифференцированный подход, формирующий как личностно-ориентированную, так и социально-направленную мотивацию учебной деятельности.
2. Структурными элементами мотивационной системы школьников являются: мотивы (познавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат, профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неудачи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоактуализации (самоконтроль и самооценка)), целеполагание, эмоциональность. Процесс формирования учебных мотивов предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер личности и включает следующие этапы: стимульное воздействие, актуализация потребност-ного состояния, возникновение абстрактной и поиск конкретной цели; распределение приоритетов потребностей, анализ предпочтений, возможностей, состояний, опыта деятельности, нравственный контроль (соответствие ценностям, идеалам, убеждениям, чувство долга, ответственности); выбор конкретной цели, программы деятельности, критериев оценки результата, побуждение к деятельности, волевой акт, возникновение намерения. После достижения результата деятельности в соответствии с критериями оценки происходит закрепление мотива-ционных механизмов (выстраивание причинностных схем, эмоциональное закрепление), что формирует мотивационную установку и оказывает влияние на личностные особенности учащегося.
j 3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности создает необходимые психолого-педагогические условия развития мотивационной сферы учащихся, что повышает успешность их учения. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: качественно новая связанная структура мотивационной сферы с доминированием социальных мотивов и эмоциональности у слабоуспевающих учащихся; появление сильных пучков связей и звезд в мотивационной сфере среднеуспевающих учащихся, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание; кор /т реляционные плеяды мотивационной сферы у хорошоуспевающих учащихся приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними, познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.
Методологическую основу исследования составляют диалектические законы развития личности, деятельностный подход (описание структуры деятельности, раскрытие механизм сдвига мотива на цель А.Н. Леонтьева; метод анализа «по единицам», принцип историзма, зоны актуального и потенциального развития Л.С. Выготского; исследование деятельностной природы знания и разработка методики выстраивания адекватной знаниям и составу мотивационной сферы f деятельности учащихся Г.И. Саранцева; исследование взаимосвязей между внут ренней и внешней мотивацией Л.И. Божович и М.В. Матюхиной; разработка ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях П.Я. Гальперина; исследование развития мотивов учебной деятельности в условиях формирующего эксперимента В .В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина), дифференцированный подход как синтез лич- ностно ориентированного и социально ориентированного подходов (методика индивидуализированной внутриклассной учебной работы И.Э. Унт, модель уровневой дифференциации Р.А. Утеевой; классификация форм дифференциро- . ванного обучения и определение дидактических принципов дифференциации И.М. Осмоловской); системный подход (теория функциональных систем П.К. Анохина, представление качеств личности как доминирующих мотиваций В.Д. Шадрикова); диалогический подход (идеи педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова; характеристики общения школьников А.В. Мудрика). Исследование опиралось на идеи А. Маслоу о детерминированности поведения иерархизированной системой потребностей, на идеи ЕЛ. Ильина о представлении мотивации как процесса формирования мотиваци-онной системы, на идеи Н.И. Мешкова, М.А. Родионова, В.А.Якунина о рассмотрении мотива учения как личностного образования, детерминируемого условиями обучения.
Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент с диагностическими методами (тестирование, наблюдение за поведением учащихся в учебной деятельности и внеучебных ситуациях, индивидуальная беседа, анализ продуктов учебной деятельности и школьной документации); методы статистической обработки данных эмпирического исследования (шкалирование, анализ средних значений, определение достоверности различий по критерию Вил-коксона-Манна-Уитни и критерию знаков; корреляционный анализ).
База и этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе школ №17, №37 г. Саранска. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности. Были определены цель, объект, предмет, проблема, основные направления экспериментального исследования. На втором этапе (2004 г.) проведен констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей формирования учебной мотивации школьников, обучающихся по традиционной системе обучения. Проведен первичный отбор и анализ материала. Осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, тестирования учащихся. Выявлены закономерности развития мотивационной сферы учащихся. После констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза исследования. На третьем этапе (2004-2005 гг.) организован формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс в курсе математики средств дифференцированного подхода, способствующих формированию и развитию мотивации учения школьников. На четвертом этапе (2005 г.) определена эффективность экспериментальной программы дифференцированного формирования мотивации успешного обучения учащихся, обобщены и проанализированы полученные данные. Выявлены особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода. Сделано качественное и количественное сравнение структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе и по программе с применением дифференцированного подхода. В эксперименте был задействован 251 учащийся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований, докладывались соискателем на заседании кафедры педагогики МГУ им. Н.П. Огарева, на Всероссийской научно-практической конференции «Системы воспитания: теория и практика» в Мордовском госуниверситете 5 февраля 2003г., на IV региональной научно-практической конференции «Ма-каркинские научные чтения» в Мордовском гуманитарном институте 20 марта 2004г., на научной конференции «XXXII Огаревские чтения» в Мордовском госуниверситете 11 декабря 2004 года, на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: состояние, перспективы» в Мордовском государственном педагогическом институте 5 октября 2005г. Внедрение опытно-экспериментальных результатов BS практику осуществлялось в ходе перподавательско-исследовательской деятельности в школах №17 и №37 г. Саранска, на математическом и юридическом факультетах МГУ им. Н.ПОгарева, при проведении конкурса исследовательских работ учащихся «Истоки» в рамках программ «Интеллектуальное будущее Мордовии» в Региональном учебном округе МГУ им. ЬШ.Огарева.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные методологические подходы; комплексным использованием валидных, надежных и апробированных в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях диагностических методик; применением методов математической статистики, позволивших обработать полученный эмпирический материал.
Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов к исследованию мотивации учебной деятельности
Учитель стоит у истоков всех профессий, существующих в мире. Он формирует сознание воспитанника, осуществляя преемственность социального опыта. Это возможно лишь в том случае, когда имеется определенное отношение школьников к процессу учения. Однако и само отношение к процессу учения может выступать как следствие воспитательных воздействий педагога.
По словам И.П. Подласого, педагогика занимается изучением «эффективности тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям в психике человека» [103, с.40], а центральным элементом психики, ее ядром является мотивационный блок. Мотивация, по мнению многих ученых, «детерминирует особенности поведения и деятельности личности - важнейшие сферы жизни человека» [83, с.6]. Поэтому для педагогов всех времен центральным вопросом был вопрос о возможности формирования мотивации учения.
Я.А. Коменский первым попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Проблема мотивации учения формулировалась им как проблема формирования у учащихся стремления к учению. В фундаментальном труде «Великая дидактика» он пишет: «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знаниям и учению... Метод обучения должен умножать трудности с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [97, с.61]. Отмеченный ученый указывал пути и средства формирования положительного отношения к учению: «стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и властями» [39, с.253].
Он фактически указывал на первостепенную необходимость мотивацион-ного этапа учебной деятельности, замечая, что «какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников любовь к нему, доказав превосходства этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [97, с.67].
Долгое время образование понималось как процесс передачи культуры, социального опыта от одного поколения к другому, что образование можно «дать», им можно «вооружить» и т.д. А.К. Осин считает, что понятия «передать», «дать», «вооружить» и им подобные следует рассматривать как метафоры, а не как термины, определяющие сущность процессов образования, воспитания, обучения [93, с.22]. В связи с этим А. Дистервег писал: «Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности... Можно наполнить чем-нибудь тело, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать» [97, с.80]. В связи с этим возникали вопросы создания условий для самостоятельной активности человека.
П.Ф. Каптерев также предостерегал от такого понимания образовательного процесса, считал, что «представлять его (образовательный процесс) в виде трубки, по которой культура переливается из одного поколения к другому, неудобно, воспитание и образование могут удаться только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить самобытный процесс в сознании воспитуемого, который в известной мере был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы таковую же силу убедительности» [97, с.92].
Реформатор школы К.Д. Ушинский утверждал, что «должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности сообразной с его силами и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослаблять эту помощь с возрастом ребенка». Самостоятельной, изначально организованной педагогом свободной деятельности предначертано быть единственно прочным фундаментом плодотворного учения: «деятельность должна быть моя, увлекать меня, выходить из души моей» [97, с.97]. Особое внимание он обращал на то, что необходимо идти в преподавании «от наглядного к отвлеченному, от практики к теории и системе». Это давало, по мнению автора, возможность учить так, «чтобы их нельзя было бы позабыть, ив процессе преподавания не было бы скуки» [97, с. 103]. К.Д. Ушинский утверждал, что наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей. Весьма ценны его высказывания о подборе и методике преподавания задач по арифметике, которые он трактует не как искусственное нагромождение условий, а как средство ознакомления учащихся с кругом важнейших сведений из жизни. «Содержание для задач должно брать, сколько возможно, из мира, окружающего детей... Задачи, конечно, должны усложняться постепенно, но никогда не должны терять своего практического наглядного характера. В последствии эти задачи могут быть первыми уроками в домашнем хозяйстве и политической экономии» [93, с.24].
В.А. Сухомлинский видел нежелание школьников учиться в отсутствии целенаправленной педагогической работы по умственному развитию. «Привитие умений мыслительной деятельности создают необходимые условия для воспитания интереса к учению» [126, с. 149]. Необходимое условие успешного умственного развития он видел в правильном разрешении важнейших противоречий диалектики процесса обучения. По его мнению, «легко учиться тому, кто умеет и постоянно преодолевает возникающие противоречия, вызванные ходом логически построенного процесса обучения» (постановка учителем познавательных задач, увеличение веса самостоятельной мыслительной деятельности учащегося, направленной на исследование причинно-следственной зависимости окружающего мира, явлений, процессов, событий и т.д.) [125, с.55].
«Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться в самом характере детского труда, в эмоциональном окрасе мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если эмоциональный источник иссякнет, никакими приемами не заставить ребенка сидеть за книгой» [125, с.57]. «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться. А оно приходит только с успехом в учении. Получается как будто бы парадокс: для того, чтобы ребенок успевал, хорошо учился, надо, чтобы он успевал, хорошо учился. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха; усидчивость я бы назвал вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха» [125, с.79].
Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Учебная деятельность занимает все годы становления личности - начина ется с детского сада, и не заканчивается обучением в средних и высших учебных заведениях. Учебная деятельность - это то средство, благодаря которому уча щийся раскрывает содержание, заложенное в предмете освоения. Это также спе циально организованная активность субъекта учения на распредмечивание и ус воение содержания и предмета усвоения. Особенной чертой учебной деятельности является то, что ее ожидаемый про- дукт состоит в изменении самого человека, а не материального предмета. Учащийся приобретает новые качества, способы поведения, знания, механизм регуляции и т.д. В практической деятельности познавательные процессы являются средством ее регуляции, а в обучении выступают в качестве цели, которую планируется получить в процессе изучения определенного содержания учебного материала [114, с.26]. Второй особенной чертой учебной деятельности является то, что большинство школьников не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, в силу несформированности соответствующих структур. Организация и управление учебно-познавательной деятельностью - основная функция педагога. Учитель обязан организовать учебную деятельность так, чтобы учащийся овладел предметом. Эта организация включает в себя создание условий для формирования мотивации учения школьников. . Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Под мотивом учебной деятельности разными авторами понимаются разные факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Л.И. Божович (1995) и её сотрудники под мотивом понимают внутреннюю позицию личности. Они приходят к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [5, с.53]. Перспективным оказалось положение ЛИ. Божович о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации. Под направленностью личности она понимает «структуру относительно постоянных и доминирующих мотивов» [5, с.56]. А.К. Маркова (1990) также определяла мотив учения как «направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [71, с Л 4]. Вполне определенно под мотивацией учения понимают ту или иную группу мотивов М.В. Матюхина (1984) и К.Т. Патрина (1978). В зависимости от того, какие мотивы входят в эти группы, ими выделяются различные типы мотивации. Широкие социальные мотивы образуют социальную мотивацию. Желание получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников - «мотивацию благополучия». Желание быть в числе первых учеников, занимать достойное место среди товарищей - престижную мотивацию и т. д. [74, с.8]. Более детальная структура мотивационной сферы приведена в работах А.К. Марковой. Она выделяет два вида учебных мотивов: познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, на работу с самим изучаемым объектом (математическим, лингвистическим, биологическим и т.д.), то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Другими словами познавательный мотив определяется как направленность на способы, результаты, на процесс самосовершенствования учебной деятельности [71, с.14, с.54]. Познавательные мотивы как правило относят к внутренним мотивам учения, т.е. таким, которые непосредственно соотносятся с инициируемой ими деятельностью. В этом случае познавательная деятельность осуществляется ради собственного содержания. А.К. Маркова с внутренними мотивами ассоциирует «ощущение потока» [71, с Л 67]. «Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности. Если активность учащегося направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет о социальных мотивах, которые относятся к внешним мотивам учения, т.е. таким, которые содержательно разнородны с соответствующей им деятельностью. Здесь результат действия выступает лишь средством на пути к содержательно отличной от него цели [134, с.75], т.е. предмет потребности не совпадает с предметом деятельности [83, с.14]. Познавательные и социальные мотивы включают в себя три крупных блока учебных мотивов (схема 2). К познавательным мотивам относятся: широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования. Группа социальных мотивов включает в себя: широкие социальные, узкие социальные, или позиционные, мотивы, мотивы социального сотрудничества. Широкие познавательные мотивы - это ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями. Ж. Нюттен высказал положение о том, что усвоенные знания могут приобретать мотивационную функцию [154, р.28]. Он рассматривал мысль как причину действия. Действие и мысль, по его мнению, взаимосвязаны: мысль мотивирует (определяет) действие, а действие оказывает влияние на мысль, если оно обладает некоторой информационной характеристикой. Сходное положение высказал и Е. Деси [149, р.41]. Он утверждал, что знания являются причиной поведения и деятельности, выступают как источник мотивации. На этом основании нетрудно сделать вьшод о том, что когнитивные явления составляют источники побуждения к познавательному поведению и деятельности. Однако знания не сами по себе являются источниками мотиваций, а лишь при условии, что они значимы для человека, доступны, усвоены или могут быть усвоены им, являются привлекательными для него [51, с.34]. Б. Вейнер утверждает, что когнитивные и мотивационные процессы образуют комплексы, которые, трудно дифференцировать [113, с.41].
Методологические основы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся
В отечественной педагогике в настоящее время после длительного выдвижения на первый план в образовании, как и во всей общественной жизни, интересов государства и игнорирования интересов и потребностей отдельной личности, по словам И.М. Осмоловской, «совершается «крен» в противоположную сторону - делаются попытки поставить личность в центр образовательного процесса. При этом подчеркиваются не социальные характеристики развития личности, а ее индивидуальное своеобразие применительно к каждому человеку. Возможно, это является естественной реакцией «маятника», который в образовательном процессе качнулся от полной подчиненности процесса обучения социальным интересам к удовлетворению потребностей отдельной личности, что вызвало необходимость максимального развития и раскрытия уникальности, неповторимости каждого человека, создание условий для его самопознания, самоопределения, самореализации» [94, с Л19].
Одним из исходных педагогических положений, на которые мы опираемся, является представление о гуманизации образовательного процесса в личност-но ориентированном подходе к образованию. В философии гуманизм рассматривается как основа мировоззрения, которое утверждает самоценность личности [9,с.39]. Идеи гуманизации образовательного процесса неразрывно связаны с ориентацией его на личность, признание в учебном процессе личностей учащегося и учителя основными ценностями, построение взаимоотношения педагога и обучаемого как субъект-субъектных. Личностно-ориентированный подход направляет деятельность педагога на создание условий для раскрытия и развития личностных свойств школьника, удовлетворение потребностей учащегося в образовании, осознание им возможных способов и путей самореализации.
Однако реализация личности может происходить за счет других людей, в ущерб им, в ущерб обществу. По мнению многих педагогов (Г.Б. Корнетов, Н.И. Мешков и др.), нельзя идеализировать гуманистический подход, принимая только его за основу современной парадигмы образования. Учитель должен предусматривать не только приспособление учебного процесса к школьникуу на основе учета особенностей его личности (что может повышать мотивацию учения), но и развитие в процессе обучения тех положительных сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты. Таким образом, развитие может происходить и через преднамеренное приспособление учащегося к процессу обучения, к социально накопленному опыту [42, с.43].
Говоря о важности самореализации, необходимо учесть, что реализация личности может осуществляться и в деятельности на благо общества, т.е. социальной по своей сути, ив деятельности на благо определенньк социальных групп, ив коммуникативной деятельности, направленной на окружающих людей. Таким образом, под самореализацией личности мы будем понимать не ущемляющее интересы и права других людей наиболее полное развитие всех задатков, имеющихся у человека, и эффективное использование их в той сфере жизнедеятельности, к которой у личности проявляется склонность.
В образовательном процессе возможно сосуществование нескольких парадигм, которые не противопоставляются, а дополняют друг друга [42, с.46]. Гармоническим синтезом двух парадигм (личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов) может являться дифференцированный подход.
Дифференцированный подход к обучению В.И. Загвязинский понимает как «педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп учащихся и соответствующие им способы организации деятельности, при котором осуществляется развитие мотивационной сферы учащихся, и, как следствие, происходит поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний, выработки умений и навыков, развития познавательной сферы в целом» [25, с.38]. Данный процесс, по мнению Е.М. Лысенко, «обеспечивается варьированием дидактических условий и способов педагогического воздействия на группы в пределах изучения одной программы» [57, с.21]. При осуществлении дифференцированного подхода приоритетная роль отводится учителю.
Под дифференциацией будем понимать учет индивидуально- типологических особенностей личности, группирование на их основе учащихся и различное построения процесса обучения в выделенных группах.
Следовательно, процесс дифференциации протекает в три этапа, как показано на схеме 6. Этапы организации дифференцированного подхода представлены в схеме приложения Ж.
Усиление значимости отдельной личности способствует рассмотрению ее в процессе обучения с большего количества позиций, что, в свою очередь, влечет увеличение количества оснований дифференциации обучения. Выбором оснований дифференциации (особенностей личности) характеризуется первый этап дифференциации. При формировании мотивации учения удобнее учитывать индивидуальные особенности не каждого учащегося, а типологической группы учащихся, у которых мотивационные процессы подчинены одним и тем же законам развития. Такие особенности будут называться индивидуально-типологическими.
Дифференцированный подход позволяет личности с помощью педагога самоопределиться в собственных способностях, интересах, склонностях и удовлетворить свои познавательные потребности, т.е. дифференциация выполняет функции, присущие личностно-ориентированному обучению.
Следующий этап - разделение учащихся на группы. Выделяют внешнюю и внутреннюю дифференциацию. Внешняя дифференциация - это создание стабильных групп на уровне школы и образовательной системы. Учащиеся всегда знают о существовании групп. Как правило, переход из одного гомогенного класса в другой затруднен или невозможен.
И.М. Шахмаев под внутренней дифференциацией понимает такую организацию учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенностей производится в условиях работы учителей в обычных классах [140, с.270], в которых учащиеся подобраны по случайным признакам. В.М. Монахов предлагает использовать вариативность темпа изучения материала, выбор различных видов деятельности, различную степень дозировки помощи со стороны учителя [86, с.44], как эффективные способы формирования учебной мотивации в группах. Учащиеся могут и не знать о существовании групп. В этом случае группы мобильны и динамика перехода из одной группы в другую может характеризовать эффективность процесса обучения. При формировании мотивации учения нас прежде всего будет интересовать внутренняя дифференциация.
Различное построение процесса обучения в выделенных группах включает различия в целях обучения, в содержании образования, в формах, методах, технологиях,, результатах обучения [94, с.99]. На данном этапе социально-ориентированная парадигма направляет обучение на социализацию личности.
Таким образом, на разных этапах дифференциация, создавая условия как для последующей самореализации личности, так и социальной ее адаптации, интегрирует в себе основные функции личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм.
Более того, в реальной школьной практике осуществить гуманистический личностно-ориентированный подход возможно только через дифференциацию. Наполняемость классов в 25-30 учащихся не позволяет учесть индивидуальные особенности каждого школьника. Поэтому как приближение к индивидуализации можно рассматривать дифференциацию, когда будут учитываться-особенности групп учащихся. Тогда можно сказать, что индивидуализация является предельным случаем дифференциации; говоря математическим языком, тем пределом, к которому стремится дифференциация.
Организация и методы проведения эмпирического исследования
Первый этап (ноябрь 2002 г. - декабрь 2003 г.) - осуществление теоретического анализа процесса дифференциации при формировании мотивации учения.
Второй этап (январь 2004 г. - сентябрь 2004 г.) - проведение констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей формирования мотивации учения школьников, обучающихся по традиционной системе обучения. Определение в учебном процессе на основе дифференцированного подхода педагогических приемов, создающих условия формирования учебной мотивации.
Третий этап (октябрь 2004 г. - май 2005 г.) - организация и проведение формирующего эксперимента на основе внедрения в учебный процесс в курсе математики приемов дифференцированного подхода, способствующих формированию и развитию мотивации учения школьников.
Четвертый этап (май 2005 г. - сентябрь 2005 г.) - определение эффективности экспериментальной программы дифференцированного формирования мотивации успешного обучения школьников, обобщение и анализ полученных данных.
В качестве организационного подхода был применен метод поперечных срезов. При отборе испытуемых для констатирующего эксперимента учитывался возрастной критерий и критерий учебной успеваемости. Это были учащиеся четырех 5-х, четырех 9-х и четырех 11-х классов школ № 17 и №37 г. Саранска, определенные в группы хорошоуспевающих, среднеуспеваюших и слабоуспевающих. 251 школьник принял участие в эксперименте.
В формирующем эксперименте были задействованы эти же 9-е и 11-е классы. Два класса из каждой параллели были экспериментальными (учебный процесс строился по нашей экспериментальной программе). Другие два класса были контрольными (учебный процесс проходил по традиционной программе). В эксперименте участвовали 159 учащихся.
Диагностическое исследование на этапе формирующего эксперимента проводилось с использованием того же диагностирующего инструментария, что и на этапе констатирующего эксперимента.
За основу исследования нами был принят методический прием, рекомендованный А.К. Марковой: проводить исследования в логике и рамках реальных условий учебного процесса. Мотивы, являясь психологическими образованиями, не только побуждают к деятельности, но и проявляются в ней. Следовательно, их можно изучить при помощи как субъективных, так и объективных методов [84, с. 11]. Основными эмпирическими методами исследования, используемыми для получения первичного научного материала, являлись: длительное наблюдение за учащимися в их учебной деятельности; оценивание; анализ самооценки; индивидуальные беседы, предполагающие прямые и косвенные вопросы о мотивах и целях учения, об отношениях к предмету и учителю; использование ряда специально подобранных педагогических ситуаций, разработанных и описанных А.К. Марковой; проективные методы (незавершенные рассказы). Диагностика мотивов проводилась во всех классах на констатирующем и формирующем этапах исследования с помощью анкетирования и интервьюирования по методикам: Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», О.Ф. Потемкиной «Выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» и «Импульсивность», Е.А. Климова «Дифференциально-диагностический опросник», Г.СНикифорова, В.К.Васильева, СВ.Фирсовой «Изучение произвольного самоконтроля», А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», Т. Элерса «Мотивация к успеху», М.Н. Кубышкиной «MAG» (Приложения А, Б). Исследовались продукты деятельности учащихся, а также произведен анализ учебной документации с целью диагностики успеваемости.
Иерархия и удельный вес мотивов, входящих в мотивационную систему, неодинаковы у учащихся, различающихся по уровню учебной успеваемости [84, с. 15]. Поэтому необходимо исследовать особенности формирования мотивации детей с разной успешностью обучения в 5-х, 9-х и 11-х классах. При диагностике учебной успеваемости учащихся, как критерий успешности обучения, мы взяли школьные оценки по математике, на основании которых определялось среднее арифметическое значение, служившее информацией для отнесения учащихся в ту или иную группу по показателю учебной успеваемости. Учащиеся, имеющие диапазон средних оценок от 4,5 до 5 баллов, составили группу хоро-шоуспевающих, от 3,5 до 4,4 баллов - группу среднеуспевающих, от 2,5 до 3,4 баллов - группу слабоуспевающих учащихся.
Принцип научности требует объективности используемых в эксперименте данных. Поэтому мы пытались свести к минимуму влияние на учащихся факторов, не связанных непосредственно с методом проведения эксперимента (тип школы, личность учителя, уровень предварительной подготовки). С помощью сравнительного анализа компонент мотивационной сферы учащихся двух школ г.Саранска делался вывод об отсутствии значительных различий в структуре мотивационной сферы учащихся разных школ. Однако следует отметить, что мы преднамеренно выбрали среднестатистические школы с целью исследования среднего учащегося, не включая в исследование учащихся лицеев, гимназий, классов с повышенным уровнем обучения и т.д. Только после такого сравнительного анализа все компоненты мотивационной сферы учащихся могут исследоваться в совокупной выборке, без учета факта принадлежности ребенка к той или иной школе.
Для обработки данных, полученных в результате диагностики учебной успеваемости и диагностики компонентов мотивации учения, применялись ма-тематико-статистические методы: шкалирование, анализ средних значений, определение отсутствия различий в структуре мотивационной сферы учащихся различных школ по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни, фиксирование динамики изменения успеваемости в формирующем эксперименте с помощью критерия знаков, корреляционный анализ.
